對支教的認識精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對支教的認識主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：對支教的認識范文

關鍵詞：職業教育；特色；技能

一、職業教育也是教育

高等學校存在的終極理由和根本使命是培養人，就是要在受教育者年輕而又最具可塑性的時期教育他們，塑造他們，這一真理是古今中外多少教育工作者探索和實踐的結果。目前講到職業教育，大家通常歸納其有四大功能（也稱四位一體），即學歷教育、社會服務、職業培訓、技能鑒定。幾乎所有的職業院校都在為實現這一目標而不懈努力，雖然大學（含職業院校）的發展過程中承擔著科技創新、服務社會、文化引領多項功能，但無論如何，培養人是大學的根本目的。

國外常將大學的功能概括為“Teaching，Research，Service”，其實三者都是為人才培養服務的。如將職業教育的四大功能與之對比，我們會發現在職業院校中強調職業訓練與研究型大學強調科學研究一樣，社會服務是每所大學都應承擔的責任，但我們也不能簡單地認為，學歷教育就是人才培養，且幾大功能絕非等量齊觀，而是主從關系，人才培養是“體”，社會服務和職業培訓是“兩翼”，體之不存，翼將焉附，我們切不可在教育功能多元化的今天迷失育人的根本。

現在一談到職業學校，尤其是高等職業院校，大家關注的焦點問題是學生初次就業率，且是一個重要的考核指標，這好像就已經明確認可職業教育等于就業教育。在近幾年生源數量遞減的情況下，又出來一個評價高職院校辦學水平的指標：學生報到率。因為部分學校的招生計劃數大于學生實際報考人數，造成計劃都招不滿，其次是即使理論上招滿了，但學生實際報到不理想，許多學生中學畢業后選擇了直接就業。這樣，從入口到出口，高職院校從宏觀上都在政府教育部門掌控之中。在今天的辦學背景下，高職院校的管理者更看重教育行政部門的評價，雖然有些學校甚至是為生存而掙扎，但請切記，我們是在辦教育，不是辦職業培訓班。

既然職業教育也是教育，教育則必須以人為本。眾所周知，每個學生都是獨立的生命個體，其先天稟賦、家庭背景、成長環境、基礎知識、興趣愛好、專業技能等方面存在客觀差異，學校則要正視并尊重學生的個體差異，恪守秉承“一切為學生，為一切學生”的宗旨。孔子在二千多年前就提出“有教無類”的教育主張，這一思想對今天的職業教育也有著重要的影響。在高職院校存在兩大主體陣容：教師和學生，長期以來對誰是主體的問題有過爭論，目前雖以學生為主體的地位逐步形成，但大學的評價許多指標都是針對教師，如國家級、省級教學名師，國家級、省部級精品課程，省部級科研成果以及重要比賽中獲獎情況，這些對教師確實有一定的促進作用，但從實際情況來看，教育資源并未惠及所有學生，因許多獲獎項目是以犧牲大部分學生的利益而實施的超常教育。因此，在高等教育大眾化時期，高等職業教育已占高等教育的半壁江山，職業教育培養人的任務將更加艱巨。教育家前北京大學校長有精辟論述：教育者，養成人格之事業也，使僅僅為灌輸知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施于人類也。祖國的希望，民族的未來都寄托在教育者身上。

二、職業教育不只是技能教育

隨著經濟社會競爭的日趨激烈和就業形勢日益嚴峻，大學的辦學者總希望在最短的時間獲得最大的教育效益。高職院校即希望在1-2年內讓學生掌握專業技能，如何縮短校內學習時間成為大家追求的目標。殊不知，人的行為養成、道德情操、理想信念、心靈凈化是一個漫長的過程，教育速成將是囫圇吞棗，于人的全面發展有百害而無一利。現在縮短學制最典型的案例是3年制高職專業在校時間僅2年，最后一年是專業（社會）實踐，師資條件較好、比較負責任的學校還有專業教師下企業指導或巡回檢查，大部分是學生自由活動，社會管理、學生實習由原來的集中統一完全變為分散社會化，學校的人文環境如何培養人、陶冶人，在時間上都難以得到保證。

其次是學校訓練的專業技能與社會崗位的適配性。現在我們已經意識到職業教育不只是學會某項技能，學會某種操作，所以在學校就提倡和號召學生“先做人，后做事”，所謂先“做人”，那就是人的全面發展，學校的大環境是影響學生學會做人的關鍵因素，而教師又是學生走向社會的引路人。如今的高職院校強調學生技能，出發點是希望學生走出校門能謀到一份體面的工作，有一份受尊重的職業，但我們更應為學生人生打好底色，完善學生人格，培養學生成為合格甚至優秀的社會公民。社會職業崗位千變萬化，日新月異，高職院校專業設置已經明顯滯后于經濟產業發展，尤其在信息技術時期，網絡已改變了人的生活，因此專業設置對接產業發展已成為高職院校的生命，之前的教訓是深刻的，如：計算機應用技術專業、電子商務專業等，生命周期如曇花一現，只有傳統的經典專業尚在穩步中前行，這就更要求學校不能急功近利，不能急于求成，而應在培養人才的基礎上強化專業技能訓練，而不是讓學生只掌握某一項（工種）的技能，就邁出校門，雖然可以謀到一個飯碗，但其可持續發展及適應社會變化的能力幾乎為零，那學校教育的根本目的就未實現，正如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業的。”

三、職業教育是特色教育

職業教育的生命在辦學特色。在體現教育的根本目的后，高職院校必須解決好“大而全”和“綜合性”的問題，逐步形成適應經濟發展方式轉變尤其是產業結構調整的要求。對于每一所學校而言，則要形成自己的教育特色和專業優勢，但目前的狀況不容樂觀，各校的同質性有增無減，千校一面。據不完全統計，某省70余所高職院校，開辦“計算機應用技術”專業的百分之百，開辦“商務英語”、“旅游管理”等專業的也達百分之九十以上，如將這種情況推而廣之，在職業院校中普遍存在。其原因是學校定位不準確，師資隊伍建設與產業結構調整和發展不相適應，即哪些專業投入少，經濟效益又好又快，就辦哪些專業。然而這種跟風式的專業設置，只會淡化學校的專業特色，影響學生培養質量。眾所周知，世界知名大學，并不以學生人數的多少而影響其知名度。巴黎師范高等專科學校僅二千多學生，但其美譽排世界前列。更有大學精神的牛津大學，拒絕沙特阿拉伯億萬富翁瓦菲支?塞義德340萬美元的捐款，堅決不增設工商管理學院，對于這筆巨款，許多學校是求之不得，但有著千年辦學歷史的牛津卻不為所動，將工商管理學院拒之門外，牛津人真正理解了大學的含義。大學的目的是培養人，不是以拓寬專業、擴大招生規模為目的。

高職院校的辦學特色是在多年的教育實踐中形成的，學校應不斷總結和凝練專業特色，研究社會經濟結構變化、企業行業新興產業的特點，充分發揮辦學的傳統優勢、比較優勢，做到有所為有所不為，保留自己的辦學個性，而不是一味跟風而人云亦云。專業設置必須有廣泛的市場調研，根據市場需求和學校本身的實際狀況，利用自身優勢條件，這樣才能創出辦學的品牌，培養優秀的專業人才。

四、職業教育評價是長期的、隱性的

大家都知道，中學階段教育的直接目的是追求好的高的升學率，所以大家都想擠進名校、讀名校，其原因是名校升學率高。現在社會及教育行政部門對職業院校的評價常以就業率來衡量，而且將這一結果在社會上廣泛傳播，所以各校在萬分矛盾之中就虛報，造成統計渠道差錯，如將各校所報的畢業生就業率相加再平均，已遠遠高于該年度學生實際就業人數，雖然這只是一種現象，但其本質反映了學校的被迫和無奈，也反映了就業率這一評價指標對職業學校辦學的指揮棒效果。

應當承認，就業率作為職業院校一項評價指標，有其積極的促進意義，因為職業教育要瞄準企業和行業，培養一線生產、管理、服務人才，為社會所用，但是，如將職業教育全過程只盯在就業上，勢必造成培養質量的偏差。有人做了這樣一個試驗，將幾個新報到的未經職業教育的學生與已經過三年高職教育的學生同時參加企業招聘，結果有部分未經職業教育但綜合素質較好的學生反而應聘成功，這些說明企業用人的標準重在看學生的發展前景，也說明本身的素質是職業選擇成功的重要內涵。

總之，無論是職業教育還是普通教育，對人本身的人格、養成、品質等教育是最根本的內容，棄本逐末而去追求表面層次教育，只會助長教育的急功近利，追求短期效應。教育對人的影響是長期的，世界知名大學培養許多優秀人才都是以悠久的辦學歷史和深厚的文化底蘊而成名的。

第2篇：對支教的認識范文

摘要：傳統管理理論將管理理解為計劃、組織、指揮、協調和控制，忽略了人本身。本文從人本主義視角出發，提出管理的對象應是人的能量，管理任務在于人的自我實現，管理的活動是對人的能量的激發、提升、配置與協調。基于這一視角，企業管理中，應秉持服務型領導的理念，在聚焦股東、客戶需求，追逐最大利潤的過程中，充分關注員工。

 

關鍵詞：管理對象 管理活動 服務型領導

一、傳統管理理論對人本身的忽略

對于管理的論述由來已久，各學者從不同的側面對管理進行了深入的剖析，提出了自己的見解，然而這些理論，大多忽視了作為其主體和客體的人本身。

羅賓斯將管理定義為“一個協調工作活動的過程，以便能夠有效率和有效果地同別人或通過別人實現組織的目標”；法約爾認為“管理就是計劃、組織、指揮、協調和控制”；科斯指出“經營意味著預測與通過簽訂新契約，利用價格機制進行操作。管理則恰恰意味著僅僅對價格變化作出反應，并在其控制之下重新安排生產要素”；唐納利（1982）認為“管理就是由一個或者更多的人來協調他人的活動，以便收到個人單獨活動所不能收到的效果而進行的活動”。這些理解均強調計劃、組織、領導和控制等協調其他人工作的活動，以及最小資源投入的“效率”目標和達成既定組織目標的“效果”目標，而忽略了其中的核心要素——人。人內在需求的滿足，個體的成長、自我超越、自由等因素被忽略。現實中秉持及實踐此種理論的現代工業越來越多地受到質疑，人被異化，人不再是人，人成了工具。對象為有生命的人的特殊人類活動，與對象為電腦、鋼筆等毫無生命的工具的人類活動沒有區別。

 

他人的工作是否能被計劃、組織和控制？這也是一個值得商榷的問題。人的簡單、重復性、沒有納入大腦創造性思考的體力勞動，一定程度上可以計劃、組織和協調安排。但現實管理活動中，越來越多的工作已超出該范疇，是一種智力活動，體現為實施該活動的人在一定的心理狀態下（包含動機、情緒等），既往經驗、信息與現實實際場景的整合，促成“頓悟”而形成的創造。這些是無法實現計劃、組織及控制的，最多可以被領導，即通過對動機、情緒的影響來促成更多的智力活動。

 

二、對管理的再認知

1.管理的對象是人的能量

首先，納入管理活動的視野范圍內的應是有生命的人。除人之外的其他對象（無生命的液體、固體、氣體形態的物體，承載于這些物體之上的信息，植物，動物）可復制，而且人可擁有對這些對象的所有權或使用權，可做轉讓等處置。人對這些對象施加一些活動，但這些活動更多地體現為對它們在時間與空間上的合理安排，以提高對人的效用。這種活動的方式方法、目標與效果與對有生命的人的一些活動有很大的區別。如果混淆了這種區別，將這些活動也納入管理的視野，勢必導致管理無所不包，而又一無所指，難以找出其內在規律以指導實踐。

 

其次，管理能發揮作用的是人的能量。管理活動中，管理主體甲之所以將客體乙納入視野，并對他實施一定的影響，是因為乙擁有能量。拋開這種能量，乙與前面所述的物體等無異。乙的這種能量在甲的管理活動中，釋放、流動、消解或增長。甲對乙的管理活動，無疑影響著乙的情緒、技能、行為、動機等多方面，但這些無一不指向乙的能量。

 

人的能量的投向受其動機的影響，能量的大小受其技能（言語信息、智力技能、動作技能與態度情感）的影響。在能量上，每個人有其共性，即每個人期盼著其能量的合理釋放及增長，以滿足其生理、安全、社交、尊重、自我實現及認知、審美的需求（馬斯洛，2003）。這使得我們可以嘗試著去分析和總結出管理的一些共性規律，指導人們實施管理活動。同時，在能量上，每個人也有其個性，在技能上每個人都不同；對同一事務，每個人動機不同；同一個人，面對不同情境，其情緒、動機等又有不同，這又使得我們在管理上，基于共性規律，對于不同個體及不同情景體現出差異性。

 

2.管理的任務是人的自我實現

德魯克（2008）認為管理的任務是“取得經濟效果；使工作具有生產性，并使工作者有成就；妥善解決企業對社會的影響和承擔企業的社會責任”。這一理解從社會的基本單元之一——企業的角度，闡述了人的能量對社會的經濟貢獻，即為自己、所在企業、社會創造財富。但從人本身的角度來看，一些問題值得我們深思。其一，物質的追求只是人所追求的內容之一，而非全部；其二，這樣三點任務的最終目的何在？

 

物質利益的追求無疑也是人所追求的內容之一，但它更多地存在于人在達到自身目標的過程中，是人用以實現自身終極追求的“工具”。德魯克的這一理解同很多流行的理念一樣，將人用以實現自身終極追求的“工具”作為目的崇拜。可是，“當“工具”本身成為某種崇高的信仰之物被神圣化之后，擁有“工具”或保有“工具”，或是大大增加“工具”的數量抑或改善其底質，變成了人類生存和生活的直接目的。人們便在認可和服從的基礎之上極盡維護和延續之力，在不知不覺之中丟掉了屬于生命本原的目標（陳彩虹，2001）。

 

納入管理視野范圍內的是有生命的人，其對象是人的能量，同樣，其任務也應聚焦于施加影響與被施加影響的人本身。人類活動的目標在于自我實現，獲得高峰體驗。管理的任務最終指向這里。這在馬克思那里是“自由而全面發展的人”，在漢迪那里是“通過自身努力的創造，以形成更加美好的外部世界的過程中，形成自我的價值的完整認可，并由對于人類社會的貢獻而獲得某種生命神圣意義上的永恒”（漢迪，1999）。這一認知將推動我們排斥一切將人視為無生命、無情感的工具的“管理”行為。

 

3.管理的活動是對人的能量的激發、提升、配置與協調

管理的努力朝向人類元動機——自我實現。管理的活動，表現為對這一狀態實現的促成。自我實現意味著充分、活躍、無我地體驗生活，全身心地獻身于某一件事而忘懷一切；意味著較少自我意識而進入到完完全全成為一個人的境界（馬斯洛，2004）。這表現為人覺察到周圍世界對他的期許，意識到自己對于周圍世界的責任。這一期許進入到個體的生命內部，轉化為生命內在的沖動。于是他聽取內在生命的呼喚，投身其中，無我、全身心、自發、勇敢地承擔著這一責任。在這個過程中，也充分、活躍地展現了自我，人也得以自由，以及全面的發展。

實際工作生活中，常見的狀態是，外界對一個人的期許，他所本應承載的對于周邊的責任并沒有清晰地為他所認知，或者并沒有進入其生命內部，變成其生命的內在呼喚，再抑或這種沖動或內在呼喚的力量不夠強大，沒有戰勝其墮怠。以及無意識追求放棄所有的禁忌和控制，以利于自發行為和沖動的發揮，并錯誤地以此作為自我實現。

第3篇：對支教的認識范文

教師認知研究在90年代得到更為迅猛的發展。在這個時機，教師認知研究呈現出兩個主要的特點。一是涌現了一批關于教師認知研究的文獻綜述集。無論在數量還是質量上，教師認知研究都有很大的增長和提高。這為文獻綜述提供了現實基礎。二是認知研究的深入發展，認知研究越來越細化。例如，致力于研究教師的學科專業知識。除了上述的兩個特征外，在這個時期，研究者們對于一些概念(例如“信念”)作了很多有益的探討。

進入二十一世紀，教師認知研究繼續發展并呈現出以下特點：一是對于相關概念的爭議仍然存在；二是教師認知的概念所運用的情境更為廣泛；三是教師教育的重要性日益突出。雖然教師認知研究在幾十年間取得了豐碩的成果，但是仍然存在不少尚未解決的問題。

二、大學英語教師的認知偏差

教師認知在教學過程中處于核心地位。而教師認知的形成過程是及其復雜的，其中包括個性特征、教師的學習經歷以及教學實踐等。在探索提高大學英語教育水平的方式方法之時，研究大學英語教師的認知現狀是不可或缺的。本文的研究數據來源于45份問卷調查，對象為45名大學英語教師。調查問卷共設計10個小問題，分別關注了大學英語教師對于教師素質、學生素質、學習外部環境、教師信念、教師角色、教學目的、課前準備、母語遷移、教學理論依據以及教學反思的觀點和看法。調查發現：1)教師往往會忽視學生個體因素。2)多數的大學英語教師聲稱自己沒有足夠重視學術研究。3)一些大學英語教師很少關注學生的學習方法和策略。4)一些大學英語課的開展仍然以應試為導向。5)在備課時，很少有老師利用教學反思法來完善教學過程。

指出，優秀的教師關心學生的學習遠勝于關心自己的教學。這向教師們提出了從學生學習的角度出發教學的要求。上述的1)、3)、4)都反映出一些教師沒有能夠從學生的立場出發，充分考慮學生的特點和需求。導致這一現象的原因或許有兩種：一是是教師沒有意識到從學生立場出發的重要性；二是一些教師(尤其是年輕的教師)雖然從理論上理解了其重要性，但是在實踐上，他們的著眼點仍然放在促進課堂活動順利開展上，關注其他因素的余力不足。

將教師的角色作出三種分類：闡述型、參與型和推動型。闡述型教師有扎實的學科知識，但缺乏教學知識。在這樣課堂上的學生大多數不能夠積極參與或是遇到困難。參與性教師既有扎實的學科知識，也有良好的教學知識。而推動型教師既有扎實的學科知識，良好的教學知識，也了解學生個體和他們在課堂上的狀態。通過調查發現，大多數教師都認可教師參與和推動課堂的角色。而這些角色是否如實反映在課堂上，怎樣反映這些角色也需要做進一步的探討。教師信念是個人認知的一種表現形式。它包含教師對學生、學習、課堂以及所教科目的設想。教師信念問題主要可以歸為兩類：一是教師信念和學生信念的差距，而是教師信念和教師課堂行為的差距。通過調查發現，有約四分之三的教師同意在學習的過程中應該以幫助學生自學的模式為主導，但是又有50%的教師認同反應傳統教學模式的選項。這兩者間的矛盾反應了教師對教學認知的模糊性。

三、大學英語教師的認知現狀對教師教育的啟示

教師認知的形成過程及其復雜并處在不斷變化之中。與經驗豐富的教師相比，年輕教師的認知變化更為明顯。總結了教師要經歷的5個成長階段：1)早起的理想主義與和學生強烈的共鳴；2)上第一學期課時，面對現實中的課堂感到非常震撼；3)了解到自己遇到的困難及其成因，并質疑自己是否能成為一名出色的教師；4)適應學校的文化并確立常規，使自己能更好地處理課內外的事務；5)更多地關注學生的學習質量。教師認知的形成和發展受到多種因素的影響，把這些因素呈現為：教師的學習經歷，師范課程，現實情境以及教學實踐。

(一)優化教師教育課程

在影響認知的因素中，教師的“學習經歷”大多已經形成。這個因素無論在教師對教學過程的理解方面還是在教師教學的具體方式方法上都有深遠的影響。認為對于實習老師來說，先前的知識決定了他們對教學理論和實踐的看法，并且這些看法很難改變。因此，Raya提出，教師教育的著眼點不僅僅應該放在介紹新的理論上，更加重要的是改變他們通過學習經歷而形成的對教學過程的認知基礎。這要求教育者們更科學合理地制定教學大綱，為學生的理論內化形成良好的認知基礎。

(二)倡導觀察和反思教學

觀察和反思教學是教師職業發展的有效途徑。觀察和反思途徑既包括教師的自我觀察和自我反思，也包括教師對于其他老師的觀察和反思。在觀察和反思教學理論的指導下，撰寫教學日記、集體備課、課堂觀摩、參加相關的研修班和研討會等，都是促進個人職業發展的有效途徑。

四、結束語

第4篇：對支教的認識范文

關鍵詞：高校教師；資格能力；教學能力；結構認知；調查分析

暨南大學工會和暨南大學師德師風建設研究課題組承擔了廣東省教科文衛工會2010年度的調研項目“高校師德師風建設研究”，通過向師生發放調查問卷、組織教師座談會和走訪兄弟院校等各種形式，收集數據和材料，對高校教師教學能力結構的認知現狀進行調查和分析，以便進一步厘定高校教師教學能力的內涵和外延，既為教師提高教學能力提供參照原則，又為相關部門制定教學激勵機制提供思考因素。

本次調研的主要平臺是該課題組設計的《高校師德師風建設調查問卷》（下稱《問卷》）。《問卷》共有86題，其中17.4%題量的內容屬于教學能力。筆者通過學校工會向暨南大學師生發放《問卷》，共發放《問卷》（教師卷）1452份，有效回收1281份，提示參與該項活動有1337人，提出文字意見273條，獲得統計數據11萬個；發放《問卷》（學生卷）600份，有效回收556份，提示參與該項活動有600人，提出文字意見260多條，獲得統計數據1.5萬個。①根據課題組回收的調查問卷數據統計，筆者對高校教師的資格能力、教學能力和教育能力及教師們對師能結構的普遍認知，做出有限分析。

一、高校教師資格能力的認知調查和分析

高校教師的資格能力，指的是擁有高校教師資格所必備的基本任職能力。

與中小學教師不同，高校教師的資格能力表現，不僅僅是在課堂上傳授知識，更重要地是傳授治學治世治人的方法。治學，幫助學生尋找學科規律和順利解決專業問題的有效途徑；治世，幫助學生認識社會發展規律和掌握處理一般社會問題的實踐方法；治人，幫助學生了解人際關系和公共關系的基本規律，提升他們的人格魅力，引導他們在未來的社會和工作中學習為人處事，避免被時代和社會所邊緣化。由此可見，高校教師的資格能力是一種特殊的構造，與眾不同。

本項《問卷》調查數據顯示，對于“優秀教師”的界定，如果僅從資格能力結構來看，83%的調查對象認為，高校教師中的佼佼者應“具有尖銳的頭腦和寬厚的知識基礎”（A答案），8.5%的調查對象認為應“有尖銳的頭腦而無寬厚的知識基礎”（B答案），6.5%的調查對象認為應“有寬厚的知識基礎而無尖銳的頭腦”（C答案），2%的調查對象認為應“既無尖銳的頭腦又無寬厚的知識基礎”（D答案），詳見表1。

由表1可知，40-49歲是各個年齡段中最突出的，他們中有89.92%的人選擇A答案（用正三角形代表），而其他各年齡段的同答案選擇則基本持平，都在85%左右。可見，40-49歲年齡段的教師積累了較豐富的教學經驗，同時，又保持著較強的比較、判斷和感知能力，精力充沛，是高校教學和科研的主力團體。

對于B答案（用菱形代表），選擇比例較高的是20-29歲年齡段，占該群體人數的8.93%。其他群體對該答案的選擇分別是：30-39歲為7.25%，40-49歲為4.77%，50-65歲為7.04%。顯然，20-29歲的教師基本上是入職年限較短的博士和碩士，有待于進一步積累學科專業知識，但他們聰明善察，敢為敢言；50-65歲群體中尚有這樣的選擇，估計是對社會現狀有不同于組織中正式群體的看法。

出乎我們意料的是對C答案（用啞鈴形代表）的選擇。一般而言，資格能力結構呈菱形（即B答案）的工作者，年輕時容易出成果，但持續一段時間后，由于內存知識和經驗不足，后繼乏力，在事業的中、后期易陷入困局；資格能力結構呈啞鈴形（即C答案）的工作者，年輕時因為本質謹慎，成果不多，但他們憑著自己寬厚的知識基礎，或許大器晚成。本次調查顯示，在1238人中，僅有81人，即占調查總人數的6.54%，選擇了C答案，甚至在50-65歲年齡段的教師中，也只有6.34%的人做出這樣的選擇，比選擇B答案的人還要少。這意味著，環境，如重科研輕教學的環境，促使教師們不得不將“創新”放在“積累”之先。當然，也應考慮填寫調查問卷時存在審題不清的因素。

選擇D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了這部分調查對象的內在心理和行為現狀是較為消級的。

從表2中可見，學生對教師資格能力的看法，與教師的看法十分接近。

第5篇：對支教的認識范文

關鍵詞：幼兒教師；職業素質；能力；再認識

對幼兒教師職業素質能力的再認識有利于正確地對學前教育專業進行課程設置，有利于采用具體措施提高中高職學前教育專業學生的職業能力，推進中高職學前教育專業的銜接和發展，利于本專業學生的充分就業。中高職學前教育專業學生畢業后主要從事幼教工作，本次設計了幼兒教師人才素質能力結構調查問卷，調查了長期從事幼教工作的幼教教師，發放問卷200份，回收問卷200份，通過調查統計分析對幼兒教師職業素質能力形成了新的認識。

1、幼兒教師的基本職業素質能力

1.1具有良好的職業意識和職業道德。愛因斯坦曾說過這么一句話：用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。職業意識是從業者對職業活動的認識、評價、情感和態度等心理要素的綜合。幼兒教師應具備敬業意識、奉獻意識、終身發展意識、創新意識。必須愛崗敬業，樂于奉獻，忠于職守，大膽進取，不怕艱險，要有在教學實踐中創造性地提出問題和解決問題的能力，要使學生在認清職業特點與要求的同時，積極地開展職業生涯規劃，盡早把握教師專業發展的需求，提前做好終身學習、自我發展的思想和行動上的準備。必須具有良好的職業道德，具體說應該尊重幼兒，熱愛幼兒，熱愛幼教事業，有高尚的道德品質，以身作則，在幼兒園這個大家庭中團結互助，共同育人。通過問卷調查有64%和73%的幼教教師認為（多選）要成為一名優秀的幼教工作者最重要的素質是要有正確的兒童觀和正確的教育觀。

1.2具有科學的教育理念。幼兒教師要樹立學生是發展中的獨特人的觀念，樹立面向全體學生的觀念。幼兒時期是人生中最不成熟的時期，幼兒教師要研究學生間的差異，發現他們的個性和特長，要耐心細致地把他們每個人當作發展中的人進行教育。在專業理論課教學中，有必要介紹當前教育發展的最新思想和教法，如：蒙氏教法、瑞吉歐教育思想、多元智能等。通過問卷調查有71%的幼教教師認為非常有必要培養幼教教師先進科學的教育思想和理念。

1.3具有心理健康指導能力與利用計算機進行信息處理和制作課件的素質與能力。高職專業學生不僅要掌握一定的嬰幼兒保教方面的知識和方法，還需具備開展嬰幼兒心理健康教育的知識和能力，了解和掌握幼兒在適應、學習障礙、發展障礙等方面的相關知識與指導方法。學前教育專業學生不僅要熟悉幼兒行為習慣形成的過程和規律，能夠主動塑造幼兒良好的行為習慣，發現并引導創造的發展，還必須學會判別幼兒常見的行為問題，具備初步對幼兒的行為進行診斷與指導的能力。有71%的幼兒教師認為有必要對高職學生開設幼兒園健康教育的課程。還要具有較好的計算機的基本知識和操作技能，能進行信息處理，具有使用多媒體進行制作課件和教學的能力，具有開展學習與研討以及交流的能力等。

2、幼兒教師的專業職業素質能力

2.1具有較好的文學修養、語言表達能力和科研管理素質與能力。具備一定的文學修養是幼兒園教師工作的需要。幼兒教師要進行各類教育教學資料的寫作，包括各類計劃、各類工作總結反思，各類班級管理資料，家長工作資料等。要具有一定的研究、探索和總結幼兒教育規律和教學方法的素質以及開展各領域教學研究的能力等。學前教育專業的學生要具有掌握國家政策法規的能力，具有較強的幼兒園管理意識。可開設課程設計、教育統計、學前兒童科學研究方法、幼兒園工作規程、幼兒園教育指導綱要（試行）、幼兒園管理等課程。幼兒園教師要能說一口流利的普通話，并達到國家普通話考試二級甲等以上水平，英語要獲得國家統一考試的二級（或三級）證書，并具備較好的幼兒英語對話交流能力。有82%的幼兒教師認為語言能力在教學實踐中用得最多。在課程開設方面，100%的幼兒教師認為必須開幼兒園語言教育，各有40%的幼兒教師認為加強對高職學生的科研能力、活動反思能力、文字寫作能力的培養非常有必要。

2.2全面、正確地認識兒童心理特點，掌握兒童的學習和發展規律。學前教育職業主要面對的是幼兒，幼兒期是兒童身心發展的關鍵期，要搞好學前教育，必須全面正確地認識兒童、掌握兒童的心理特征，研究兒童，掌握兒童的學習和發展規律，掌握幼兒教育的基本原理，要想掌握這些能力，必須牢固掌握學前教育學原理、學前衛生學、學前心理學、中外學前教育史、學前教育研究方法、幼兒園組織與管理、幼兒科學教育等理論知識。有73%的幼兒教師認為幼兒教師的專業理論素養與專業技能一樣重要。

2.3組織教學活動、游戲活動的能力。幼兒教師必須具備良好的幼兒教學活動、游戲指導與設計的技能，游戲活動的組織、課堂組織與管理能力， 同時還必須努力學習、掌握和提高教育教學情境中的綜合教育能力，創設適宜環境，開展形式多樣的教學活動。為此，學前教育專業必須開設幼兒活動設計、手工制作等課程。在教學實踐中多開展角色游戲、表演游戲 、規則游戲、建構游戲。通過調查發現在幼兒園游戲活動中規則游戲和角色游戲活動組織得最多。

2.4保護教育能力。幼兒教師要具有保育能力，要求學生掌握有關幼兒衛生保健、幼兒心理和幼兒教育的系統理論知識與技能，掌握對幼兒進行恰當保育、護理的方法，掌握幼兒園管理方法和技能，具備從事幼兒園教育管理工作的能力并能夠運用保育知識與技能，學前教育專業學生既要學會做基本的安全保護與衛生保健的工作，也要能有針對性地對幼兒實施生理、心理方面的教育，開展主題班會和與家長、幼兒有效溝通以促進幼兒個性的發展，提高幼兒的社會適應能力，將“保”與“育”有機結合起來。通過調查有64%和36%的幼兒教師認為幼兒的膳食結構合理、營養均衡對促進兒童發展特別是智力發展非常重要和比較重要。

2.5具有藝術素質與能力。幼兒教師應具有較好的藝術素質與組織幼兒藝術活動的能力。在音樂方面要具有教彈唱識譜和創作兒童歌曲的能力；在舞蹈方面要具有編排表演兒童舞蹈的能力；在美術方面，要具有幼兒園環境創設與布置的能力，具有指導幼兒繪畫和制作玩教具的能力；具有剪紙、折紙、泥塑等技能技巧。為了培養這些能力學前教育專業應開設聲樂、鋼琴、舞蹈、樂理、美術、藝術欣賞等課程。有40%的幼兒教師認為在培養幼兒教師的“彈、唱、跳、說、畫、演、做（玩教具制作）”等專業技能時，專業技能的訓練應該把握好一定的度，只要滿足幼兒園實踐活動的需要就行 ，有44%的幼兒教師認為對高職學生的專業技能的訓練不應該花大量的課時，重在引導學生自己練習，培養獨立的學習能力。只有11%的幼兒教師主張三年花大量的課時培養這方面能力。76%的幼兒教師認為要成為一名優秀的幼教工作者（多選），最重要的素質是良好專業技能。調查當您園要招聘一名新教師，您首先看她哪方面的條件（多選）問題時有47%的人認為首先考慮鋼琴、聲樂、舞蹈、美術等技能的考級。（作者單位：四川職業技術學院）

資金項目：四川省教育廳人文社科重點課題“學前教育專業中高職銜接人才培養模式研究”（編號：14SA0186）的階段性研究成果。

參考文獻：

第6篇：對支教的認識范文

［論文關鍵詞］德國 職業教育 雙元制

德國的“雙元制”職業教育模式被國內職教界特別是高職教育領域廣泛學習、研究和借鑒。筆者最近有幸參加了交通運輸部組織的“交通職業德育管理培訓班”赴德進行了19天的考察與培訓，訪問了達姆施塔特工商會、聯邦德國職業教育研究所、聯邦德國交通建筑及城市發展部，聽取了關于德國工商會、職教研究所、交通部等行會、政府部門對德國職業教育以及交通行業的情況介紹，參觀了法蘭克福大學、波恩大學、薩克森州開姆尼茨市的BBV跨企業培訓機構，并與相關教師進行了交流，對德國的職業教育有了較為深入的認識和體會。

一、德國的職業教育體系

德國聯邦政府于1969年頒布了《聯邦職業教育法》，規范了德國的職教體系和各級政府、政府部門、行會、企業、學校和公民的職教權利義務。1970年聯邦政府成立了聯邦職教研究所，專門從事職業教育的研究和發展，指導行會、企業、學校以及學徒的職業教育和企業培訓行為。各州政府設立職業教育委員會，負責制定職教發展規劃，指導職業教育的具體實施，對職業教育學校行使管理職權。由于各州情況不同及歷史發展的原因，存在著以下幾種類型的職業教育形式。

1.職業準備階段。職業準備階段是進入職業學校學習前的一種培訓形式，培訓對象是普通中學輟學或學習成績差以及學徒不合格者，屬于義務教育性質，培訓期間不算工齡，沒有津貼。除了勃蘭登堡州沒有這種形式外，其他州都有，學制一年。一年培訓結束后，由州政府勞動局負責找企業進行三個月的實習，并找到學徒位置（簽訂學徒合同），進入職業學校學習。如果學生實習三個月后企業不接收，則由州政府勞動局組班送到跨企業培訓機構進行企業培訓（實習），由聯邦政府負責三年的培訓費用，州政府不再出資，學生在跨企業培訓機構三年的培訓期間與企業簽訂了學徒合同的，要付給學徒津貼，若三年培訓后再找不到工作，則由州勞動局辦理失業登記領取失業金。

2.職業基礎教育階段。職業基礎教育階段是從1978年開始建立起來的，其目的是不要讓學生進行過早的專業分工和職業選擇，而是通過職業準備階段一年的學習，讓學生在課程的學習過程中自然地熟悉了解各個專業的基礎知識和自己的專業方向，進行職業選擇。在一年的學習時間里講授13個職業領域的職業基礎知識，作為全日制義務教育向職業教育的一種過渡形式，性質仍屬于義務教育階段，只是把職業教育與義務教育兩者有機結合起來，讓學生在完成義務教育階段學習任務的同時，做好接受職業教育的準備。這種教育形式，也為沒有達到義務教育畢業資格的學生提供了通過職業基礎階段課程的學習達到義務教育的畢業資格。

3.職業學校。職業教育是德國普遍實施的職業教育形式，典型的“雙元制”模式。在德國的各類職業教育中，有60%的學校是這類雙元制職業學校。入學學生首先必須與企業簽訂學徒合同，也就是先要找到學徒位置，才能入讀職業學校。同樣，找到學徒位置的中學畢業生，也必須到職業學校學習。這是聯邦職業教育法所規定的。在課程安排上，一部分時間在職業學校課堂里學習基礎知識和專業理論知識，一部分時間到企業頂崗實習，接受職業培訓，學制一般為3年，根據所學職業的不同，學習年限也可為2～3.5年。在授課形式上，有全日制授課形式和集中模塊授課形式兩種，一般為全日制形式，集中模塊授課形主要為公務員以及流動性行業如木工、舞美等職業設置的。職業學校的授課依據是以聯邦文教部主管部門制定的框架式教學計劃和州文教部主管部門制定的實施教學計劃及課程表來組織教學。畢業考試由工商協會（AHK）和手工業協會（HWK）等行業協會組織，考試合格者發給職業資格證書。

4.職業技術學校。德國的職業技術學校為全日制教學形式，學校既負責理論教學也負責實踐教學，學生的工作實踐經驗取決于在企業的實習。到2007年，全德國職業技術學校有2500多所，2萬多個教學班，每校平均10多個班級，每班不超過24人，有4～5萬人規模。職業技術學校在專業上主要培養經濟類、技術類、康復類、醫療類專業人才，另有少量培養參加一些國家認可資格的，但不是廣泛應用的職業，如鐘表匠、制造弦樂等專業的人才。入學要求為德國實科學校畢業或具備相同學歷資格的學生，對于一些特殊的專業還需要提供良好的外語知識及健康證明。學習時間按照專業分類可為1～3.5年，課程結束后需參加國家舉辦的畢業考試取得畢業資格。相比于職業學校，職業技術學校要高級一點，職業學校主要以手工業職業為主，職業技術學校則以商貿、技術服務、健康服務為主，號稱小大學。

5.技術高級學校。技術高級學校是德國職業教育學校中的一種過渡形式，只有在實施13年義務教育的州內存在，如巴登-符滕堡州就不存在這種學校形式。專業方向由各個聯邦州提供，不同的州所提供的專業方向各不同。入學要求為普通中學畢業或同等畢業水平的10年級畢業生或實科中學畢業生，很多州要求實科中學畢業分數在3.5分以上。根據各個州的不同情況而定，職業學校或職業技術學校畢業的學生可以參加技術高級學校學習。入讀技術高級學校的學生，12年級畢業可以入讀應用技術專科大學或讀完13年級后可進入綜合大學。

6.職業高級學校。職業高級學校，等同于德國的文理高中，僅在德國4個州（拜仁州、巴登-符騰堡州、萊茵蘭-普法爾茨州、石勒蘇益格-荷爾斯泰因州）存在的一種學校形式。只要學生具備初中畢業證書、專科學校畢業證書、職業學校畢業證書，就可入讀職業高級學校。通過在職業高級學校的學習就可以獲得應用技術專科大學、專門學院和綜合大學的入學資格。職業高級學校12年級畢業并選修兩門外語或13年級畢業就可以獲得應用技術專科大學入學資格。13年級畢業可以進入綜合大學但要求有兩門外語成績，可以選擇的外語有法語、西班牙語、意大利語、俄語、拉丁語和土耳其語。職業高級學校培訓方向有技術專業方向、經濟與法律方向、社會學方向。

7.職業高中。職業高中屬于職業教育范疇內的一種學校形式，只有在原東德的勃蘭登堡州、下薩克森州、薩克森州存在。職業高中有農業、營養學、生物工學（生物技術應用在工業領域）、技術科學（側重于建設設計、數據處理技術、電子技術和機械技術、化學技術、電子技術、木工技術）、經濟（經濟職業高中）、社會教育（社會教育職業高中）和健康學幾個專業方向，在職業高中里，技術學科及經濟學課最為突出。職業高中不是一個單獨的教育機構，而是職業教育中心的一部分，大概兩個職教中心就有一個職業高中。

8.專科學校。德國的專科學校屬于職業繼續教育范疇。在德國職業教育歷史上，專科學校出現在19世紀末，也就是工業革命開始的時候。1880年，柏林技術工人參加了剛剛建立的由工程師、建筑師、商人授課的私人培訓機構，這樣的專業學校后來變成了培養工程師的高等專科學校，1971年的時候轉變成了專業技術學院，1980年10月27日關于專科學校的兩年制教育與考試框架協議正式簽署，2002年10月7日文教部長會議通過對專科學校框架協議有了更廣泛、完整的規定。東德時期的專科學校被視為職業教育范疇，但它的入學要求至少是綜合技術高中畢業水平，技術專科學校有工程技術學校、教師進修學院等，學制四年。技術專科學校是全日制的，并且很注重學生的實踐，東西德合并的時候大部分職業專科學校的學歷被西德認可。

二、德國雙元制職業教育

在德國的學習培訓和考察過程中，所到之處，聽到的、看到的和人們所談論的，幾乎都與雙元制職業教育有關，成為德國的驕傲。所謂“雙元制”職業教育，是指學生在接受職業教育時，其身份是雙重的，即既是用人企業的學徒，又是職業學校的學生，這是由聯邦職業教育法和聯邦各州學校教育法所規定的。政府、企業、學校和行會承擔著各自的責任。

政府的職責分為兩個層面，在聯邦政府層面，由聯邦政府制定《聯邦職業教育法》，規定了雙元制職業教育的負責人、職業培訓合同、職業培訓資格、職業培訓規范、考試、職業繼續教育和轉崗培訓等具體內容。在州政府層面，按照州教育法和聯邦教育部制訂的框架式教學計劃制訂具體的教學實施計劃和課程表，并負責監督、檢查。企業是雙元制職業教育的主體，企業招收的學徒，必須簽訂學徒合同，明確企業與學徒之間的權利義務，負責為學徒聯系與所學職業相關的職業學校，成為一名職業學校的學生，并負責規定的2～3年學徒期的實踐技能訓練，支付學徒的培訓費用和學徒報酬。

“雙元制”職業學校由州政府舉辦。每一個職業由州政府按聯邦政府的框架式計劃制訂具體的教學實施計劃和課程表，由職業學校組織實施。學生在職業學校中所學的課程，包括一部分為普通必修課，如德語、英語、宗教倫理、經濟學、交際等課程，各州不盡相同；還有一部分是與職業領域相關的課程，包括專業課，有理論教學內容，也有實踐訓練內容，理論與實踐的比例根據專業不同也各不相同。在職業學校的學習時間每周為1～2天，而每周的3～4天時間到企業去接受實踐訓練，也就是去企業頂崗實習。在企業的實習訓練按年級的不同所訓練的內容也不一樣，一年級的基礎訓練，二年級的綜合訓練，高年級的強化訓練，其職業能力和專業技能得以不斷強化和提高，最終要通過由行業組織的職業資格考試。

行業協會（手工業協、工商業協會等）在“雙元制”職業教育體系中起著至關重要的作用，它是聯邦職業教育法所規定的職業教育負責人，是職業教育中企業培訓的組織者，也是企業與學徒（學生）的聯系人。相關企業都要在當地的手工業協會和工商業協會注冊登記，成為行業會員并交納會費，在行會的支持協助下開展職業培訓。企業與學徒簽訂的學徒合同須到行會注冊，行會也為企業和學徒提供各種培訓咨詢。考試由行會組織和實施，考試通過頒發相應的職業資格證書。企業的實習教師（實習師傅）也由行會組織和實施培訓。

三、對德國職業教育的體會

通過本次考察，筆者對德國職業教育有了較全面的認識和體會。在職業教育形式上有職業準備階段、職業基礎教育階段、職業學校、職業技術學校、技術高級學校、職業高級學校、職業高中、專科學校等，學校分工細致，學生分流人性化、科學化；各個州因地制宜，各種職業教育形式存在于各個州內，各州并不完全相同；企業的參與性極高，最為典型的是“雙元制”職業學校；培訓考核分離，兼顧就業資格與繼續高一層次學校學習資格，學生的選擇是多元化的。德國的“雙元制”職業教育是分別由企業和學校雙元來實施的，職業教育的對象具有雙重身份，既是學徒又是學生；學習的地點在兩個不同的場所，實踐培訓在企業，理論學習在學校；教學的實施依據由兩部分構成，企業依據聯邦職業教育法規定的職業培訓規范和職業培訓框架計劃實施職業培訓；職業學校依據州教育法規定的教學計劃和課程表實施基礎和專業理論教學；教師由兩類人員擔任，在企業是專業實踐教師（實習教師），在職業學校是基礎和專業理論教師；主管機構由兩個層面負責，在企業的實踐培訓由聯邦政府主管部門負責，受聯邦職業教育法的約束，行會負責監督與管理；職業學校的組織、管理則由各州負責，其法律基礎是各州的學校教育法和義務教育法；教育經費來源于兩個渠道，在企業的職業培訓費用大部分由企業承擔；職業學校的費用則由聯邦政府及各州政府負擔。

第7篇：對支教的認識范文

關鍵詞: 認知法 職教師資班 大學英語教學 啟示

一、引言

2003年出版的《大學英語教學大綱(修訂版)》指出,教學法直接影響教學質量。教師應根據不同的教學對象、不同階段的不同教學要求,采用靈活機動、切合實際的教學方法,從而使學生得到最大的益處。在同等的條件下,采用不同的教學法,會直接導致不同的學習效果,并在很大程度上決定了學習者的學習成績。因此,在大學英語教學改革日益深入的今天,根據課程需要和學生需求,因材施教,探討和研究科學、有效的大學英語教學方法和教學策略成為實現大學英語教學改革目標的不可或缺的環節。供銷合作系統職教師資班是一個具有特殊性的學習群體:他們在英語學習方面,有熱情,主動性強,但基礎差,底子薄,雖投入大量的精力和時間,但收效甚微,成績不理想。經長期實踐證明,我們認為認知教學法十分適用于該類型的英語學習者。我們擬對外語教學認知法這一先進教學方法進行簡要概述,試圖探討一種既適合職教師資班學生的特殊情況,又符合大學英語學習規律的有效教學途徑。

二、認知法

認知法(Cognitive Approach),又稱認知―符號法(Cognitive-Code Approach),產生于20世紀60年代中期的美國,最早由美國心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡魯爾和教育心理學家布魯納(J.S.Brunner)。認知法是為了矯正聽說教學法的缺點而產生的,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解和運用,強調把語言作為一個連貫的、有意義的機制,是著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去的一種外語教學法體系。它把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。

認知法具有堅實的語言學、心理學和教育學理論基礎。其普通語言學基礎是美國語言學家喬姆斯基(Norm Chomsky)的轉換生成語法理論(Transformational-generative Grammar,簡稱TG)。他認為,人類天生具有學習語言的潛能。為此,他提出“語言習得機制”(LAD)這一概念,認為兒童生來具有將充滿抽象規則的語言體系內在化的能力,并使之成為語言運用的基礎。他還定義語言是受規則支配的一種創作型活動,他認為:人類,即使是幼兒,學習語言也不是單純模仿、記憶的過程,而主要是通過語言實踐活動,發現和掌握存在于語言體系中的語法規則,并運用這種規則推導、轉換、生成無數的句子。認知法的心理學基礎是瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”和美國心理學家布魯納(J.S.Brunner)的“基本結構”和“以學生為中心”理論。皮亞杰于20世紀60年代創立了發生認識論,在研究語言在兒童認知能力發展中的作用的過程中,他發現兒童語言的發展狀態與人類天生能力和客觀經驗密切相關,是兩者相互作用的結果。認知法的教育學基礎是18世紀哲學家維柯提出的建構主義學習觀,即人只能清晰地理解他們自己建構的一切。不同于傳統的“以教師為中心”的教育觀,建構主義強調學生的主體性和教師的指導性,建構主義認為學習不再是教師教授、學生接受這一單方向的過程,而是學生在教師的教授中、引導下根據自己與外界相互作用的獨特經驗及其意義,建構自己的知識。建構主義學習觀的內容豐富,對教育產生了巨大而深遠的影響,但其核心理論用一句話就可以概括:以學習者為中心,強調學生有意識地主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。

三、認知法對職教師資班大學英語教學的啟示

1.以學習者為中心,把培養語言能力放在教學目標的首位。

認知法主張“以學習者為中心”,重視培養學生的學習態度,激發并保持其學習興趣,養成良好的學習習慣,承認并充分開發其智能作用,發揮其主動性,注重培養他們的自學能力。認知法還強調把培養語言能力放在教學目標的首位,提倡演繹法教學,反對機械模仿,強調有意義的、有針對性的練習。堅持啟發學生自己觀察并歸納出語言規則,啟發其在交流中活用,而不是死背語法規則。職教班師資的學生是一個特殊的學習群體,在課堂教學中,我們發現一部分學生很少主動開口,缺乏自信,這和他們長期接觸“以教師為中心”傳統教學模式有一定關系。任課教師一定要注意引導他們樹立積極的學習觀,增強信心,轉變觀念。不僅要教授語言知識,更要引導其掌握科學學習方法,發揮主動性,培養自學能力;教師應杜絕“滿堂灌”,給學生留有一定的時間進行口頭或筆頭的練習,提高其英語交際能力。實踐證明小組討論、限時復述內容,以及課前小演講是較為有效的途徑。學生在實踐的過程中獲取大量的素材,并在討論和講述的過程中交換彼此的意見和看法,既鞏固了語言規則又鍛煉了語言能力。

2.聽、說、讀、寫齊頭并進。

認知法主張全面地掌握語言,把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。引導學生根據課程要求和學生個體差異優先發展任一語言技能,在此基礎上綜合運用聽、說、讀、寫四種技能,協調發展。綜合調動多種感官,一切能夠接受信息的手段都要充分激發、利用,以求收到最佳效果。在職教師資班的日常教學中,我們發現適當選取各種體裁的文章和原版影視作品,鼓勵學生朗讀、觀看并撰寫讀后感、聽后感或觀后感有助于培養學生的語感及閱讀、寫作技巧。需要特別指出的是,師資班的學生都是成年人,在教學過程中,語音教學應適可而止,應重視閱讀和詞匯量的擴大。

3.適當使用母語。

認知法主張適當利用母語,認為母語是學習外語的助力而非阻力。特別對成年人來說,在學習外語的過程中,將目的語與母語進行比較,分析兩種語言的表達異同,有助于確定學習難點和重點。用母語來解釋比較抽象的語言現象,效果較好。注意將母語的語言框架、知識結構正遷移,往往在成年人的外語學習中取得良好的學習效果。職教師資班的學生都具有較好的母語基礎,但英語基礎較差,在學習過程中,大都把英語當做工具來學習。如果在課上只講英語,學生難以全面、準確理解教學內容,適得其反。一些學生由于無法跟上教師的講授,產生學習焦慮,甚至可能放棄英語學習。因此,在教學中,如需講解較為抽象的語法規則、易發生混淆的詞匯,以及長、難句等語言現象時,母語可使用得多一些,在必要情況下,可允許作適當的對比翻譯。

4.學生犯錯誤不可避免。

認知法主張學生犯錯誤是習得的一個過程,是可理解的。要正確對待學生在習得外語過程中出現的語言錯誤,分析、了解學生出現類似錯誤的原因,有針對性地解決問題。一般性錯誤不宜過多糾正,但當遇到突出的可影響交際的錯誤時,要加以糾正并適當補充練習。職教師資班的學生大多英語基礎較差,底子薄,信心不足。在日常教學中,教師更要注意保護其信心與積極性,過多的糾正或指責容易使其產生怕出錯的心理。在對習得過程和學習成果進行評價時,應采取積極方式,使其接受更多正面信息。在練習中,如遇到典型錯誤,教師仍需在課堂上及時指出,以點帶面,并可在糾正的同時充分肯定其優點,起到鼓勵的效果。

四、結語

認知法吸收了語言學、心理學和教育學的先進理論,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解,聽、說、讀、寫協調發展,著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去。因此,我們認為認知法是一種科學的外語教學法,符合學習者,特別是成人學習者習得外語的認知學習過程,有助于推進當前職教師資班大學英語課堂教學的改革。

參考文獻:

[1]崔素紅.外語教學法研究的歷史及其當前意義[J].華北工學院學報(社科版),2004,(2):37-38.

[2]聶清浦.認知法與大學外語教學[J].山東師大學報,2000,(6):105.

[3]盛炎.語言教學原理[M].重慶:重慶出版社,1990.

[4]王春湘.認知教學法綜觀[J].湖南醫科大學學報(社會科學版),2009,(4):179-181.

[5]謝鈺.關于認知法和大學英語聽說的訓練[J].廣西大學梧州分校學報,2005,(1):51-53.

[6]徐仕瓊.認知教學法對大學英語教學的啟示[J].西南科技大學學報(哲學社會科學版),2003,(2):64-66.

第8篇：對支教的認識范文

一、要加強教師職業道德建設，是加強教師隊伍建設的靈魂。

“業精堪稱師，德高能為范”，人以德為本。作為教師在德的方面，標準則更高，要求則更嚴。概括地說，就是要德高能為范。德高，指思想政治，道德品格，身心素質均好。將以其身教的方式，經常的潛移化的這樣或那樣的影響著學生。

1、為師要正

為師要正，教師為人有其"育人"的特殊功效，古人云："其身正，不令而行；其身不正，雖令不從"。教師要有這種做人的威望，人格的力量，令學生所敬佩。教師又要以自身最佳的思想境界，精神狀態和行為表現，積極地影響和教育學生，使他們健康的成長。

總之，教師是充滿著代表著體現著真、善、美，是至真、至善、至美。這樣，在學生面前和心中就樹起了一座做人的豐碑。

2、為師要誠

為師要誠，指教師對學生要真誠、坦誠和熱誠。其核心是一個"愛"字。愛是教育的基礎，沒有愛就沒有教育，也談不上師德。

3、為師要公

為師要公，對人公道、公正，這是做人的公德，也是為師的美德。所謂公道、公正，就是"看問題公道，說話公道，辦事公道"。

所謂看的要公正，就是一是一，二是二；是就是，非就非；什么問題就什么問題，不夸大，不縮小；誰的問題就誰的問題，不姑息，不株連，實事求是，不偏不倚。

所謂說的要公，就是說的準確，說的及時，說的得體。不靠"聽說"，不信"據說"，不查清楚不說，避免"聽風就是雨"的"道聽途說"，杜絕不負責的"瞎說"和"錯說"。做到情之殷殷，言之鑿鑿，不因人而厚是非，尊重學生，一視同仁。

所謂做的要公，就是一碗水要端平。不管是好學生，還是差學生，都要一樣地獻上熾熱的心，傾注滿腔的愛。特別是對差生，更要做到不記前嫌，用發展的眼光去對待，鼓勵他們放下包袱，輕裝前進。

看的公，說的公，做的公，關鍵是教師能經常深入實際，和學生打成一片，師生之間沒有半點虛假，才能了解到真實情況，掌握到第一手材料。當然，還要分析研究，力求把問題從質上看清楚，說到位，處理得恰到好處。

有的教師對于調皮、不順從的學生，往往采取訓斥、威脅、甚至懲罰的手段，造成學生的心理恐懼。教師來了，學生在教室里鴉雀無聲，安安靜靜，教師對此十分滿意，以為自己有威信，有辦法。殊不知這并非學生發自內心的對老師的尊敬，而是基于威懾，表面上暫時的遵從。當教師一走，教室里又是翻天覆地，亂作一團。

教師的一言一行，一舉一動，都會通過學生的眼睛在他們的心靈底片上留下影響。做教師的，加強思想修養，有崇高的境界，高尚的道德品質；遇事冷靜，不隨便發怒，不以威壓人；處事的公平合理，不抱偏見，對自己所有的學生一視同仁，還有談吐的文雅，儀表的端莊，良好的生活習慣……所有這些，都會給學生留下終身難忘的印象，成為學生永遠的楷模，從這個意義上說，"教師是學生的第二父母"是決不為過的。

二、教師的知識水平是其從事教育工作的前提條件

教師的實踐知識是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識,更具體地說,這種知識是教師教學經驗的積累。專家型教師面對內在不確定性的教學條件能做出復雜的解釋與決定，能在具體思考后再采取適合特定情景的行為。在這些情景中，教師所采用的知識來自個人的教學實踐，具有明顯的經驗性。而且，實踐知識受一個人經歷的影響，這些經歷包括個人的打算與目的，以及人生經驗的累積效應。所以這種知識的表達包含著豐富的細節，并以個體化的語言而存在。我們認為，關于教學的傳統研究常把教學看成是一種程式化的過程，忽視了實踐知識與教師的個人打算，這種傳統研究限制了研究成果的運用。

三、教師的實踐的重要性。

作為一名高職教師，首先需要有廣博的知識，知識是教師的生命，如果一名教師沒有知識的話，既便有再大的能力，也不能做一名合格的人民教師。然而，僅有知識是不夠的，作為高職院校，我們學生的培養方面是“既懂理論，又懂實踐，還會操作”，要培養的目標有這么高的要求，我們作為老師，光有知識是肯定不夠的，因此，老師也需要懂實踐。我是學軟科學的，軟科學尤其需要實踐。我舉個例子，我們的營銷中原來有4P,還在有了6C，由原來的ERM到現在的CRM，在我們自己都不是很精通的情況下，市場上又有新的變化了，我們怎么能把新的知識傳授給學生。這就需要我們老師既要懂理論又要有實踐。

四、教育勞動對象的特殊性

第9篇：對支教的認識范文

關鍵詞：初任教師；入職期；入職適應

國際教育大會第45屆會議在《加強教師在多變世界中的作用之教育》中指出，“應該對剛開始從事教師職業的教師給予特別的關注，因為他們的最初職位及他們將要進行的工作，對其后的培訓和職業具有決定性的影響”[1]。可見，入職期是教師進入職業角色的關鍵階段，是教師職業生涯發展中的一個重要時期，這一時期新角色的適應在一定程度上決定著教師的離任率，亦“很有可能就形成了一個教師整個職業生涯的專業模式”[2]93。因此，順利實現初任教師的角色轉換，提高他們在入職初期的適應性顯得尤為必要。

一、教師職業生涯發展中的入職期

許多研究者從不同角度，依據不同理論對教師職業生涯發展階段進行了劃分，盡管這些理論對教師職業生涯發展階段劃分各有說法，但研究者們一致認為，初任教師處于教師職業生涯發展中的入職期，入職期是教師整個職業生涯中的一個獨立發展階段，是教師在學校系統中的社會化時期。因此，職業的入門和角色的轉換是這一階段的重心，入職適應性問題便自然而然地成為此時初任教師的頭等任務。

1.初任教師的概念

初任教師，也就是通常所說的“新教師”和“入職教師”，是經過系統的師范教育與學習之后，剛剛從事教學工作的教師。不同學者對“初任教師”進行了不同的定義。國際上通常把“初任教師”定義為，“已完成了所有職前訓練教育課程，包括學生階段的教學實習，已被授予證書，并受雇于某個學區的教師，他負有的責任通常與那些較有經驗的教師所必須負有的責任在種類和程度上是相同的。同時，他或她正處于從事這個職業或服務于某個特定學區的第一年”[3]。

2.教師入職期的階段特征

教師整個職業生涯發展的過程呈現出一定的階段性，而每一階段都有其特定的發展需要和明顯的階段特征。20世紀60年代始，許多學者對教師職業生涯進行了研究，并逐漸形成了教師發展階段的諸多理論。其中，美國學者費斯勒（Ralph Fessler）的教師職業生涯周期模型較為完整地、全面地探討了教師職業生涯發展的過程。他認為，職初期是從學生到教師的重要轉變時期，是教師在學校系統的社會化時期，入職期的教師難以應付各種復雜任務，因此他們尤其需要家庭和朋友的支持。教師需要在這一時期掌握各種存活的技能，以便更好地向能力建構期過渡。

由此我們可以得知，入職期充滿了困難和險阻，這一時期的教師處于角色轉變的過渡期，面臨著理想與現實的沖突，而又缺乏實踐經驗，自信心不足，自我效能感低。因此，使初任教師盡快地適應新的角色，適應陌生的環境，成為教師自身發展的必需。

二、初任教師入職不適的表現

荷蘭學者凡克（J.H.C.Vonk）指出，新入行的教師所面臨的難題多是“角色社會化”問題。他認為，新教師的專業發展在第一年分為兩個階段：（1）入門期：出現的問題多是微觀的問題，如學習材料的內容、教學活動的組織、學生控制、與個別學生的關系、學生的學習動機及參與問題。（2）成長期：出現的問題多是與同事、管理人員和家長的交往上。[4]由此看出，初任教師入職不適主要表現在教師的教學與管理問題和人際關系兩個方面。在此基礎上，筆者還認為，心理不適同樣是制約教師在入職期實現角色轉化的一大因素。

1.低效或無效的教學與管理行為

教學與管理是初任教師面臨的首要難題。初任教師剛剛走上講臺，缺乏教育實踐性知識和技能，即便他們“往往會使用一些自己在師范生時期的實習教學過程中發展的一些教學方法，而事實上，這些教學方法在某種意義上而言是受保護的，同時也是在理想的教學環境下發展起來的”[2]102，所以他們本身所具有的教學與管理經驗是極其有限的，這便導致了初任教師低效的甚至是無效的教學行為的產生。在教學上，初任教師對教學目標把握不當，無法擬定合理的教學目標；也無法根據教學目標和學生的實際情況來恰當地分配教學內容；教學方法往往比較單一僵硬，缺乏考慮教學方法與教學目標和教學內容的內在關聯性。在對學生行為的調控方面，初任教師面對學生的問題行為往往無所適從，他們不能根據學生行為的表面現象迅速地判斷出學生行為的意圖，由此不能準確地對學生這些行為作出及時的反饋和調整，這就導致了師生間互動障礙的存在。

2.人際關系壓力大

人際關系是教師社會化的一個方面。教師的人際關系除了師生關系外，還包括教師與其他教師、與學校管理者、與家長的關系。由于初任教師剛剛接觸社會，缺乏社會經驗，遇事難以理智地克制自己的情緒，控制自己的行為，這勢必會影響教師的人際關系。初任教師為了跟其他教師融洽相處，往往表現的非常謹慎，處處留心，這會使初任教師深感壓抑和疲倦；初任教師為了獲得學校管理者的好評，往往不愿向學校管理者暴露自己的不足，因此，初任教師得不到學校管理者的幫助與支持。然而，根據馬永全的調查結果顯示：“61.2%的新教師認為需要學校給予人際關系方面的指導”[5]。此外，初任教師對家長的態度和評價很緊張，當與家長在觀念上存在著差異時，他們表現出驚詫和擔憂，同時更多地是希望得到家長的支持與肯定。簡言之，教師在入職階段處理人際關系的能力是較欠缺的，復雜的人際關系給初任教師帶來了沉重感。

3.負面情緒嚴重

失落、茫然、緊張、焦慮、自信心不足等，這些都是初任教師的心理特征。正如上文所述，初任教師面臨著理想與現實之間的強烈反差，他們在進入職業之前，往往會帶有著種種美好的設想與愿望，當進入職業之后，發現自己所從事的教育事業并不合乎自己憧憬時，便會產生失落的心理，原初的職業新鮮感此時就會蕩然無存。同時，由于初任教師缺乏社會經驗，面對新的工作環境感到十分陌生，而又處處掩飾自己的無助與缺點，由此失去了得到幫助與支持的機會，陷入茫然、緊張和焦慮當中。不良情緒的存在對于教師教學效率的提高和人際關系的處理是極其不利的，因此，加強初任教師對自身心理調適的能力顯得非常必要和緊迫。

三、初任教師不適的原因探尋

1.教師職前教育的實踐能力培養環節薄弱

教師職前教育為中小學培養了大量的師資，卻忽視了這些潛在教師對自己未來職業適應性的教育。現存的教師職前教育只注重對學生進行知識的傳授，缺少讓學生與真實教育情境接觸的環節。然而，“教育教學不是用某種公式或處方就能解決的，同時教育教學行為不可能不發生任何變化就從一個教師那里傳遞到另一個教師那里”[6]。由此可以看出，實踐活動是培養師范生教學行為與技能的一個重要環節，缺乏實踐鍛煉的初任教師往往不能適應陌生的工作環境而導致低效或無效的教學行為產生。在英、法、美國，教育實踐、教學技能在教師職前教育中占有極為重要的位置，如法國的教師培訓學院（Institut universitaire de formation des ma tres，簡稱IUFM）立足于教學實踐，強調的是學生對教學技巧的掌握，因此，它注重教育見習和教育實習的開展，法國的師范生都必須由淺入深地經過三類實習（即致敏實習、指導學習和責任實習）。而在我國，師范生在職前階段缺乏教育實踐的機會，表現在教學實踐課程的數量明顯不及理論知識課程；教學實習工作流于形式，時間短，指導少，反饋不及時；學生在課堂上所學習的教育理論與教學實際相脫節，無法發揮教育理論對學生實踐的指導作用等，這些都制約了師范生教學行為與技能的培養。實踐鍛煉機會的缺乏影響了初任教師在進入崗位之后獲得教學技能的速度。

2.內外因素導致了人際交往的障礙

入職階段是初任教師人際交往問題的多發時期，而這些問題的產生，可以從外界的客觀因素和初任教師個人的主觀因素來尋找原因。從客觀因素來看，由于面臨著由學校走向社會，由學生向教師角色的巨大轉變，這時初任教師身處的環境也相應發生了變化，由過去單純的校園環境轉向了人際關系復雜的工作環境。人際關系的多層次性，對于缺乏社會生活經驗的初任教師來說，無疑會讓他們應接不暇。而從主觀因素來看，初任教師不能了解自我、正視自我。初任教師處于成長發展階段，比較注重自我的提高與實現，因此，初任教師的自我期望相對過高。這就很容易導致自尊心過強，他們不能客觀地認識自己和評價自己，當遇到困難時，為了避免自己在別人面前暴露不足，而往往不向外界求助，把自己封閉起來；當遇到外界對自己提出建議或否定的評價時，初任教師往往感覺自己不被別人所理解而產生難以忍受的心理，這種多慮、猜疑、狹窄、自我中心的性格不僅影響了自己的情緒，還傷害了他人的感情。因此，初任教師應該學會發覺自己的認知偏差，正確地看待人際交往中存在的問題，及時地調整自己的情緒和行為，不讓消極的心理因素影響人際交往。

3.多重角色轉換的困難

角色，代表著個體在社會群體中的地位與身份，它包含著個體自己對行為的認識和社會所期望于個人表現的行為模式。“由于個體不斷地發展變遷，個體的社會地位、身份和職位也會發生相應的變化，每一個個體的角色扮演也相應地疊交更替，它表現為新舊角色的轉換交替，新角色的增添。在這些變化中，承擔角色的主體都有一個逐步適應的過程。”[7]從學生到教師，這個轉變過程決定了角色發生的變化。由于環境的變化、社會的期望、職業的特點等多因素的影響，教師的角色呈現出多樣性和發展性，教師需要扮演的角色越來越多，任務也隨之越來越重。我國臺灣學者林生傳認為，“教師在現代社會中至少扮演著五種重要角色，即傳道者的角色、授業者的角色、選擇者的角色、輔導者的角色及協商統合者的角色”[8]202。教師角色的多樣性需要角色之間的融合和組織，而經驗少、精力有限的初任教師難以在多重角色之中進行靈活的轉換，對角色間的沖突處理不當，這便會給其帶來焦慮和不適，從而影響其教育教學工作的展開。因此，初任教師需要正視這種身份改變所出現的新問題，并有意識地使自己去適應這一角色的變化。

四、提高初任教師入職適應性的建議

從以上初任教師入職不適的表現及原因分析來看，教師進入職業角色過程也就是教師社會化的過程，而教師的社會化包含兩個方面的內容，即教師預期職業社會化和教師繼續職業社會化，因此，需從以下兩個角度來提高初任教師入職適應性。

1.在實踐中實現教師預期職業社會化

預期職業社會化是個體為將要承擔的社會職業角色而做準備，是個體在學校教育系統中進行其職業社會化的第一階段。教師職前教育期是其預期職業社會化階段。在這一期間，師范生在學校教育系統中明確職業選擇的動機、獲取職業手段、認同職業規范和形成職業性格，由此形成并強化社會所期望的教師職業角色，而這一過程的實現，很大部分通過職前教育的實踐環節來完成，因為教師職業文化的內化是教師實踐活動的產物。“美國學者費門·內姆塞（Feiman Nemser，S.）和布奇曼（Buchmann，M.）曾對兩套不同的師范教育課程計劃對學生的教學觀的影響進行過比較，其中一套計劃注重傳授理論與學科知識，并在教學實習前只向學生提供極有限的實際感受機會，另一套計劃則注重傳授一般的教學方法與科學的決策，并向學生提供各種各樣的實際體驗機會。結果發現，與前一套課程計劃多訓練的學生相比，后一套課程計劃所訓練的學生的教學觀發生了更多的變化。”[8]217-218可見，實踐體驗是教師職前教育中的一個不可或缺的環節，它有效地促進了教師的預期職業社會化，使其由學生向教師的角色轉換更為順暢。

2.教師在繼續職業社會化中尋求自主發展

繼續職業社會化是在預期職業社會化的基礎上進行的，是預期職業社會化的繼續和延伸。繼續職業社會化是個體承擔了某種職業角色，成為了社會某一領域中的一員。對于初任教師來說，繼續職業社會化是一種需要，它可以彌補教師在預期職業社會化中發展的不足。由于教師發展是一種有意識的行為，是個人努力的結果，因此，初任教師為了適應教師職業要求，進入教師職業角色，需要通過自主發展來培養自身職業角色所需要的素質。初任教師應學會根據自身實際情況來確立自己的發展目標，實施自我教育，進行自我修養，把個人的成長看作是一種自覺的行為，不斷地使自己的能力得到提高、情操得到陶冶、胸懷得到開擴、境界得到提升。隨著教師自我發展、自我完善過程的推進和教師職業角色的逐漸適應，初任教師逐步由新手階段向熟練階段邁進，這時的教師能夠對教學環境進行有效的控制，能夠對所注意到的教學信息進行準確的分析，能夠對周圍復雜的人際關系進行恰當的處理，其實質就是教師職業的成熟。

參考文獻：

[1] 趙中建（主譯）.全球教育發展的歷史軌跡：國際教育大會60年建議書[M].北京：教育科學出版社，1999：530.

[2] 饒從滿，楊秀玉，鄧濤.教師專業發展[M].長春：東北師范大學出版社，2005.

[3] 朱沛雨.初任教師繼續社會化研究[D].南京師范大學，2006.

[4] 孟萬金.職業規劃：自我實現的教育生涯[M].上海：華東師范大學出版社，2004：124.

[5] 馬永全.高中新教師現狀及其專業發展研究[J].中學校長，2007，（2）.

[6] 姚紅玉.對新教師問題的思考[J].中小學教師培訓，2002，（2）.