對課程設計的自我評價精選(九篇)

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第1篇：對課程設計的自我評價范文

[關鍵詞]過程管理；網絡課程；設計；理念系統；構建

[中圖分類號]G40－057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2011)08－4074－05

隨著“新世紀網絡課程建設工程”和“國家精品課程建設工作”的實施，全國各地高等院校和網絡學院近年來都開展了網絡課程的設計與開發實踐，使得我國的網絡課程無論在數量還是在質量上都取得了長足的進步，隨著實踐的不斷深入，網絡課程設計中出現的問題也逐漸引起學界重視，主要有：重教學內容的呈現與講解，輕學習環境與學習活動的設計；缺乏有效的教學和學習組織與管理，使用多呈自發和隨機狀態；缺乏完善的評價和反饋機制等。

一項針對大學生網絡學習情況的調查發現，學生利用網絡所進行的學習更多是一種無序的狀態，學習的隨意性很大，學生網絡學習的意識和技能還不能完全適應網絡學習的需要，教師在學生利用網絡學習的過程未很好地發揮作用，教師缺乏對學生自主學生能力的培養、缺乏對學生利用網絡學習的方法指導和過程監控，使網絡學習并未真正發揮作用L3_。

因此，作為網絡課程的設計者，在設計時如何體現對學習過程的指導、管理和監控，培養和提高學習者自主學習能力和學習者的自我管理能力，最終達成幫助學習者有效學習的目的，成為網絡課程設計、網絡教育教學中亟待解決的問題。筆者嘗試將工業領域的過程管理理念引入網絡課程設計中，從過程管理的視角看待網絡教學中學習者的學習過程，通過對學習者的學習過程的描述，從而建構一個基于過程管理的設計理念系統。

一　過程與過程管理

1　過程與過程管理的概念

所謂過程是指一系列定義好了的活動，通過這些活動，可以在一定的約束條件下、借助一定的資源將任何形式的輸入轉換為輸出。其中輸入是過程活動要用掉、消耗掉或變換成輸出的東西；輸出是過程活動的結果；控制是過程活動所受的約束、進行變換的條件或活動的依據；機制或資源則是過程活動賴以進行的基礎、手段或支撐條件，可以是開展活動的人或硬、軟件設備等。如圖1所示。

所謂過程管理，是一種以過程為核心的、為了達到某種目的而對所涉及的過程，如學習過程，進行形式化描述、管理的方法，它已在企業管理中得到成功應用。

2　網絡學習過程的過程理論描述

如果從過程的基本概念出發，學習過程就可以描述一系列定義好了的學習活動，通過這些學習活動，可以在一定的約束條件下、借助一定的資源將任何形式的學習內容轉換為學習業績。學習內容是這一過程的輸入，學習業績是輸出，教的行為是控制，學習技術是支撐。這一描述可以用圖2表示。

在這個學習過程的描述中，除了學習者、教的行為、學習內容和學習工具外，還有兩個要素，即學習業績和教的行為。

學習業績是指經過學習學生能夠做什么的外部行為表現。一般來說，實現一定的學習業績對學習過程是有要求的，不同的學習業績與相應的學習過程有著緊密的聯系。通過學習業績所依賴的學習過程，可以找到與之對應的學習能力。

教的行為，指的是網絡課程教學中教師的行為。它包括教師的教的過程以及與此相關的一系列活動。教的行為，其關注的重點不在教的環節上，而應該放在導的環節上。傳統教育以教師為中心或主導，以老師的課堂集體面授為主。而在網絡課程的教學中，是以學生為中心，以學生的自主學習為主，教師的作用體現在對學生學習過程的指導上。因為，較之課程教學而言，教師的教的行為被去情境化了。課堂教學過程中的口頭言語表達、肢體語言運用、課堂控制、師生交流等環節被弱化。同時，教學內容的多媒體化、學習資源的全球化、學習方式的個性化等網絡教育的優勢也使得學習者的自主性和個別化學習顯得尤為重要。因此，教師在網絡課程的教學中，應該把重心放在如何設計和開發出優秀的網絡課程，引導學生更好的進行自主學習，監控學習者的學習過程，使得學習者能進行真正的有效的網絡課程的自主學習。

在網絡課程的教學中，教師的教的過程雖然不像課程集體教學那么重要，但我們認為，教師教的行為卻是網絡課程教學能否取得效果的關鍵要素。它是學習者學習的外部動機、外在推動力。沒有教師教的行為，學生學便有可能成為形式化的學、理念上的學、放羊式的學，難有成效。

在網絡課程教學中，教師要通過多種渠道和方式，加強對學習者學習過程的指導與監控，除了通過課程公告學習任務，通過在線答疑回答學生的問題外，還要充分可以應用即時通訊工具，如QQ等，對學生進行個別化的學習指導，通過各種認知工具、知識管理工具和評價工具，指導學生制定合適的學習計劃，進行有效的知識管理和恰當的自我評價等等。因此在網絡課程設計中，要充分認識到教師對學生學習過程指導的重要性，要充分考慮利用各種工具和手段，加強網絡課程設計中教師對學生學習過程的指導與監控。

二　基于過程管理的網絡課程設計核心理念

網絡課程的設計理念，正經歷從關注信息傳遞以教為中心的設計模式走向重視學習者的網絡學習活動過程，以促進多元對話為特征的設計模式。也就是說，網絡課程的設計理念正在由關注“教”轉向關注“學”。基于過程管理的網絡課程設計是在關注“學”網絡課程設計理念關照下的網絡課程設計，它將學習者的學習過程作為網絡課程設計的聚焦點，強調學習者在網絡課程中的主體地位，重視學習者的自主學習活動。同時，基于過程管理的網絡課程采用“過程取向”的課程開發思路，關注學習過程，強調學習過程中的師生交互作用，并在這種交互過程中培養學習者的學習能力。在這種交互過程中注重體現教師的作用――對學習者學習過程的“管理”，即引導與監督。基于過程管理的網絡課程設計還強調技術在教師管理學習過程中的重要作用，它不但為學生的學提供工具支撐，也為教師的教以及對學習者學習過程的管理提供工具支持。基于過程管理的網絡課程關注學習者的學習過程，重視學習者在學習過程中所表現出來的自主學習能力，因而，基于過程管理的網絡課程評價是主體取向的評價，其依據是課程能否以適合學習者個性化學習的方式促進學習者能力的發展。

因此，基于過程管理的網絡課程設計的核心理念可以歸納如下：

1　以學習者為主體

以學習者為主體是最重要的核心理念與價值觀。建構主義強調學生是認知的主體、主人，教師不可能代替學生學習，也不應向學生灌輸知識，而應該努力激發學生學習的主動性和創造性，尤其幫助學生建立起學習的責任感，使學生真正成為學習的主人(桑新民，2004)。教師是學習者意義建構的引導者和促進者，他們的主要任務是激發學習者的學習動

機，引導和幫助學習者建構意義，為學生提供(或是與學生共同創造)一個適合學習的環境則是現代教師的重要責任。

2　以學習過程為中心

以學習過程為中心，其目的就是提高學習者學習的自我管理能力。學習的自我管理就是關于學習過程的知識、信念以及對學習過程的監控。學習的自我管理能力具有自我意識的性質和自我監督、自我控制的功能。自我管理學習是網絡信息時代主導的學習方式。班杜拉(Bandura，1987)認為，自我管理是一種控制自己行為的能力，是一個人個性的表現。齊莫曼(Zmamerman，1989)指出，自我管理學習的過程包括自我評價、組織和轉化，目標和計劃的制訂，尋找信息，自我監督，建構學習環境，責任心，練習和記憶，尋找社會幫助，復習等。在我國，自我管理學習也通常被稱之為自主學習。文哲認為，自主學習是指一種學習書本和學習實踐技能的能力，它包括自我篩選、設定目標、自己尋找學習內容、自己確定學習方法與途徑，以及自我管理學習過程等㈣。

在網絡課程設計中，作為設計者，關注學習者的學習過程，細致描述、考量學習者的學習過程，為學習過程提供指導與監控，建立起“以學習者為主體，從學生自主學習開始，支持學習者的個性化學習方式選擇，幫助學習者進行自我管理”的設計理念，充分調動學生學習的積極性，有效地培養學生的自我監控、自我管理能力。

3　技術作為教／學工具

技術作為學習工具是建構主義技術應用觀的具體反映與要求。技術作為學習工具有多樣化的角色和功能(鐘志賢，2005)，基于過程管理理念的網絡課程設計，重視技術作為學習工具，比如電子學檔、概念地圖等工具的應用，促進學習者的學習；重視技術作為學習／教學中融合系列的認知工具，以幫助學習者開展恰當的思維活動；重視技術為學習者提供系統計算機介質通訊(CMC)的方式，以支持學習者之間的交流與協作，共享信息和共享知識建構。

4　主體取向的評價

主體取向的評價作為課程和教學評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。評價是一種價值判斷的過程，但這種價值是多元的。在評價情境中，不論評價者還是被評價者，不論老師還是學生，都是平等的主體。這種評價取向認為教師作為課程與教學情境的“內部人員”，在評價中具有主體性，而不是被動的、供“外部人員”評價的對象；學生也是評價的主體，是意義建構過程中不可或缺的組成部分(孫立仁，2004)。基于過程管理的網絡課程設計以學習者為主體，采用檔案袋等表現型評價方式對學習者進行形成性評價，體現了對學習過程中所表現出的能力進行評價的取向，最終期待實現優化學習效果，提高學習能力，提升學習者信息素養，最終實現變革學習方式的目標。

三　網絡課程設計的過程管理理念系統

在這個理念系統中，筆者將獲得成功的機制歸納為：個性化的學習方式，學習過程的指導與監控，學習者的自我管理，強大的學習技術支持與多元的評價方式。其中學習過程的指導與監控以及學習者的自我管理是這五個機制中最為重要的二個，突出了基于過程管理的網絡課程中管理的作用與價值。

在網絡課程中，師生時空上的分離使得教學管理手段發生變化。電子學檔、學習契約、概念地圖、成長檔案袋等可為基于過程管理的網絡課程提供有效的管理手段。

基于過程管理的網絡課程可以從能力、知識和素質三個方面來體現學習者的學習成果，其最終目的是優化學習效果、提高學習能力、提升信息素養、變革學習方式。

在上述對基于過程管理的網絡課程設計核心理念闡述的基礎上，可以進一步構建網絡課程設計的過程管理理念系統，其目的是通過應用最佳的學習過程管理的技術和方法，完善網絡課程教學中對學習過程的指導、管理與評價，提高學習者的學習能力，優化網絡課程教／學效果。

一般來說，理念系統包括核心理念與價值觀、獲得成功的機制、采用的管理手段、業績衡量指標、期望得到的結果等幾大部分。

基于前述對基于過程網絡課程設計理念的闡述，筆者嘗試描繪出基于過程管理的網絡課程設計理念系統。

四　基于過程管理的網絡課程設計理念系統的應用

根據以上基于過程管理的網絡課程設計理念系統，結合具體的網絡課程設計過程，可以描繪如下網絡課程設計框架，如圖4所示。

設計框架包括學生模塊、管理模塊和教師模塊。教師通過管理模塊對學習者進行學習過程的指導與監控。這一設計框架充分體現了基于過程管理的網絡課程設計理念。比如學生模塊中的學習方式選擇子模塊體現了學習者為主體的核心理念。管理模塊中的學習契約子模塊既體現了學習者學習的自我管理，又體現教師對學習者學習過程的指導與管理，既是成功的機制，又是管理的手段。

五　結語

在網絡課程學習中，學習者的自主學習和學習的自我管理能力是影響網絡課程教學效果的兩個前提因素，在網絡課程設計中，必須重視對學習者學習過程的管理和監控，促進學習者提高自主學習能力和學習的自我管理能力。從過程管理的角度來看，網絡課程設計正是通過加強教師對學習者學習過程的指導、監控和評價，從而提高學習者的自主學習和學習的自我管理能力，最終促進學習者的有效學習。因此，以“以學習者為主體，以學習過程為中心、技術作為學習工具、主體取向的評價”作為網絡課程設計的核心理念，有利于網絡課程學習中學習者的自主學習，有利于提高網絡課程的教學效果。

參考文獻

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[3]陳波，寧波大學學生利用網絡進行學習的現狀調查研究[DB／OL]，

第2篇：對課程設計的自我評價范文

項目教學法的特點是將課程設計任務設計為項目來做。傳統的課程設計中，學生無主動設計而言，基本是通過教師的講述，安排步驟進行的。然而，項目教學法能夠使學生進行主動性以及創新性設計，對教學的成果起到促進作用。項目開發一般是通過需求分析，概要設計、詳細設計、測試等幾個步驟組成的。本文以摩托車廣告為題進行Premiere課程設計。教師可以將學生分成若干個項目小組，每個項目組由4-5人組成。

2課程設計的項目開發階段

2.1需求分析。項目組長從教師獲取任務，即利用Premiere制作摩托車廣告。獲取任務后，項目組進行需求分析的制定。首先，確定用戶的功能，即視頻廣告是以推廣為主要目的，吸引消費者的注意和興趣，激發其購買欲望以配合產品促銷為主要目的。其次，確定開發需求，使用premiere進行影視制作。最后是廣告設計需求，確定廣告劇本；確定廣告中的特效使用，包括轉場、視角轉換，合并視頻音頻以及聲音的淡入淡出等特效；確定視頻的輸出格式，使用AVI格式。

2.2概要設計。概要設計由全組成員討論通過，并兩個組員進行撰寫。摩托車廣告視頻制作的概要設計如下：（1）介紹摩托車的幾款熱賣車型；（2）視頻剪輯。將三段視頻放入三個軌道上，首先截取人物和車輛被鐵籠籠罩的幾個畫面。其次，將截取好的明星駕駛摩托車的畫面放入第一組畫面后。最后，進行視頻拼接，調整合適的時間間隔以及時長；（3）視頻音頻特效。首先，廣告圖標的特效運動中在添加關鍵幀。其次，五張熱賣摩托車廣告的圖片切換采用了Dissolve特效。再次，短片之間的特效，使用CrossDissolve，Swingin，Diptoblack等，一般維持1秒鐘左右；（4）音頻文件處理，將音頻文件時間長度處理成與視頻文件一樣，在音頻結束處添加淡入淡出特效；（5）渲染，按回車鍵對文件進行渲染輸出格式為AVI視頻格式。

2.3詳細設計。（1）用Photoshop進行圖片的處理，制作熱賣摩托車的宣傳圖片。將熱賣車型的圖片結合在一起添加視頻轉場。如圖1中的視頻軌道1所示；（2）截取三個短片進行拼接，并添加轉場特效。如圖2中視頻軌道7所示；（3）最后，添加上音頻文件，并在視頻、音頻結束的位置加入淡入淡出特效；（4）最后對影視制作​進行渲染，輸出AVI格式視頻。

2.4項目測試。項目組要對制成的摩托車廣告短片進行項目測試，組長選擇兩名同學作為測試人員，按照需求分析，測試廣告視頻課程設計成果是否達到需求設計上的要求，例如測試廣告中的特效是否滿足需求中的設計要求，廣告中的圖片是否處理完畢以及聲音特效是否處理。最后，還要進行項目評價，從組員的自我評價開始，包括自己完成的任務的優劣，得到的經驗等情況，之后進行互相評價，最后組長進行綜合評價。評價的目的是讓所有成員認識自己的工作以及作品的有點及缺點。

3結束語

第3篇：對課程設計的自我評價范文

關鍵詞 大學英語 課程評價 教學評價

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On College English Curriculum Evaluation

QIANG Yali

（Guangdong University of Science and Technology， Dongguan， Guangdong 523083）

Abstract This article reviews the current situation o f the evaluation o f college English teaching. On the basis of Constructivism theory and Multiple Intelligences theory， it explores the scientific evaluation o f college English teaching， that is， the renewal of the evaluation objectives， the art of the classroom evaluation and the diversification of the evaluation.

Key words college English; curriculum evaluation; teaching evaluation

0 引言

隨著語言教學改革的深入，人們越來越意識到，語言教學已不再是簡單的各種應用語言學理論在課堂中的實踐，而是與教學相關的各種要素在課堂中的綜合反映。課程設計（curriculum development）就是要對這些要素進行整合和管理，幫助人們認識語言教學和課程設計之間的關系（Brown，1995）。課程設計指的是制定或更新課程的設計和實施過程，主要包括需求分析、教學環境分析、教學目標設定、課程大綱設計、教材選編及課程評價。

課程設計這六個環節之間相互聯系、相互作用和相互制約。課程評價（curriculum Evaluation）是根據人才培養目標和標準對課程的教學過程及其教學效果給予價值上的判斷。課程評價主要是考核各課程的組織與建設工作，包括課程設置是否合理，師資隊伍是否合格，教材建設是否適用和先進，教學環節、教學方法、教學效果是否完善等。

1 大學英語課程教學評價現狀

從評價理論的發展歷程來看大學英語的評價現狀，評價觀念落后，評價手段單一。具體表現：（1）評價的主體單一。評價主體是教師或教育行政部門，學生只是很被動地接受教師的評價，缺乏對自己學習的反思。（2）評價的目標單一。評價的依據仍是原有的既定的目標要求，即預先設定目標，然后將教學結果與預設的目標進行比照。注重學習結果的評價，甚至只是認知學習的結果，不反映學習過程的狀況和態度、情感及價值觀等方面的學習情況，更不反映既定目標之外的潛在的學習結果。（3）評價的方式單一。評價以測試為主。學生的學期成績往往局限于終結性評價，一般由平時測試，期中考試和期末考試等方式組成，運用最常用的量化分析工具進行評價活動，從考試成績檢測學生的學習狀況。

2 科學的大學英語課程評價

2.1 理論基礎

2.1.1 建構主義理論

建構主義（constructivism）學習觀關注學習個體如何以原有經驗、心理結構和信念為基礎來建構新的知識，自主是建構主義學習觀的本質屬性，其決定了學習不是信息的簡單累積，而是學習個體為了改變認知結構而進行的主動構建知識的過程，其強調學生是知識意義的主動建構者、信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者（吳斌，2012）。建構主義理論給現代教育教學評價的啟示：教學評價的主體不應僅是教育主管部門或教師，學生也應參與其中對自己的學習進行自我反思和自我評價;不但要評價學生的學習結果，更要注重評價學生的學習過程。

2.1.2 多元智能理論

多元智能（Multiple Intelligences）理論是由美國哈佛大學認知心理學家霍華德?加德納（Howard Gardner）于1983年提出的。他認為智力是由相等重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成的;人的智力是各種智力多元地、多維度地、相對獨立地表現出來，而不是僅以整合的方式展現出來。加德納的多元智能理論給當代教育教學評價的啟示：評價應該多元化，不僅要對學生的課堂及課外學習狀況進行評價，而且要對學生的學習策略、情感、合作與交際能力等進行評價。

建構主義理論和多元智能理論為構建科學的大學英語評價體系提供了很堅實的理論基礎，我們應充分利用這兩個理論完善和優化大學英語課程教學評價，幫助學生提高英語學習能力。

2.2 科學的大學英語課程評價的內涵

在建構主義理論和多元智能理論的指導下，根據《要求》并針對我國大學英語課程教學評價的現狀，要建構科學的大學英語課程評價，應著重考慮以下三個方面：

2.2.1 評價目標的更新

我們現行的大學英語課程評價目標單一，只是關注學生的學習成績，而忽視了學生的需求和其他因素的發展。大學英語教師在日常的教學中，除了施行《要求》中的大的教學目標，在每一單元的具體教學中，可以細化每一單元的評價目標，具體可以分為三個目標，分別為知識目標、能力目標及情感目標。知識目標，評價學生基本知識的掌握情況，如語音語調知識、詞匯知識、語法知識、習慣用語等;能力目標，評價學生英語學習的語言能力，即結合單元內容的聽、說、讀、寫、譯的具體目標;情感目標，評價學生的一些非智力的因素，如學生的英語學習的態度、學習的興趣、學習自信心、學習策略、自主學習能力、合作精神等。

2.2.2 課堂評價的藝術

課堂評價是教學評價過程中的一個重要環節。是對學生學習質量、課堂表現情況、學習效果的評定。在英語課堂的動態進程中，實際上不存在某種固定不變的課程設計、教學計劃、教學方法及教學程序。教師不可能預先設計好課堂教學的一切，更不可能在課堂中一成不變地執行。學生在課堂學習過程中的態度和表現有許多不可預見的變化，就如加涅所說：“學生的個體差異就像指紋一樣各不相同。”所以英語教師要隨時地收集學生的課堂反饋信息，分析這些信息，隨時準備修改原來的教學計劃。這一工作應貫穿于每一節課、每一個教學步驟中，課堂評價與課堂教學是不可分割的。因此，英語教師學會自如地運用課堂評價藝術是十分必要的。

英語教師可以通過其他教師在聽完自己課后所提出的建議和意見，了解自己的課堂教學效果和反思自己的教學評價行為。再通過學生的課堂反饋信息，調整自身的教學方案及時地完善自己的課堂評價。恰當的課堂評價能使學生在課程學習過程中不斷體驗進步與成功，促進其英語水平的提高。而高超的課堂評價藝術可以調動起學生學習英語的熱情，激發學生自主學習的動力。

在英語課堂教學評價活動中，課堂評價藝術很重要。從評價學生的角度，具體地培養英語教師的課堂評價藝術可以通過以下五個方面：（1）評價學生注意的狀態。課堂上教師要觀察學生傾聽是否全神貫注等;（2）評價學生交流的狀態。觀察師生之間和生生之間的互動交流是否比較愉悅;整個課堂氣氛是否和諧、融洽等;（3）評價學生參與的狀態。教師要觀察學生是否全程參與課堂的學習;是否積極踴躍地發言;是否很認真地與同學合作、討論等;（4）評價學生情緒的狀態。教師可以通過捕捉學生的表情變化去分析判斷;在學生回答問題時，若躍躍欲試則表示他有其獨到的見解;（5）評價學生思維的狀態。教師觀察學生思維的敏捷性時，要注意學生的回答是否有條理，表達是否流暢;觀察學生思維的創造性時，要注意學生的見解是否有自己的思想或創新。

2.2.3 評價的多元化

當代的大學英語課程評價不僅應是多維的，而且應是多元的。評價多元化的具體內涵：

（1）評價主體的多元化。根據多元智能理論，大學英語課程教學評價倡導教師評價學生，學生自評、學生互評為主，學生評價教師，教師自評、教師互評相結合，鼓勵評價主體和被評價者之間評價活動的合作與互動。

在英語的教學過程中，教師作為學習的促進者應鼓勵和幫助學生制定自己的學習目標，以此作為標準來評價自己的學習態度、學習動機、學習策略和學習結果等。自我評價為學生提供了一個不斷反思、不斷提高、不斷完善的機會，而且大大激發了學生學習英語的積極性和自信心。同時，同學的評價也在不同的時間審視著學生的學習和發展狀況。評價主體的多元化有利于發揮學生學習的主動性，有助于實現學生真正的自主學習。

對教師的評價可以具體從組織能力、注意中心、教學態度、教學機智和教學境界這五個方面進行。學生對教師的評價，就像一面鏡子，教師要有勇氣去面對這面鏡子，不斷地完善自己的教學。教師要在上完每一次課后進行及時的教學評價和反思。英語教師之間的評價也很重要，教師應當把自己的同行看成是收集自己教學活動信息的好助手，虛心聽取建議提高自己的教學水平。

（2）評價內容的多元化。大學英語課程評價內容不僅應包括語言知識、語言技能，還應包括影響學生語言學習發展的認知能力和學生的非智力因素，如教育環境的因素、人際關系的因素、學習者個體特點的因素、人的情感因素、學習策略的因素以及其他與英語學習直接或間接相關的各種因素（吳斌，2012）。這些評價的內容與大學英語教學改革的目標和當今社會對人才培養的需求相互符合，英語教師在具體設計評價活動時，要根據學生的實際情況把語言智能和其他非智能因素的運用有機地結合起來，使評價內容豐富、多元，達到綜合評價的目的。

（3）評價方式的多元化。傳統的大學英語課程評價方式過于注重以試題為主的紙筆測試，評價方式單一，缺少主觀性和靈活性。因此，大學英語課程多元化的評價方式應該包括除英語測試之外的觀察法、問卷調查法、訪談法、學生檔案袋法等開放的、多元的評價方式。

3 結語

我國大學英語的教學情境千差萬別，本文中提出的科學的大學英語課程評價也只為人們在特定的教育情境中實施特定的評價提供一些建議，旨在促使各高校大學英語校本課程設計和評價的開發與研究。

參考文獻

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第4篇：對課程設計的自我評價范文

(一)遠程學習者的目的性

成人是社會職責和義務的直接承擔者，社會角色具有多重復雜性。由于遠程學習者的學習需要與他自身的發展需要、社會期望等密切相關，所以遠程學習者在進行學習時學習有很強的目的性。他們參與學習的動機也具多樣性：

1、自我實現和滿足。提高學歷、充實自己；補充過去未學的知識；對現有知識較感興趣；滿足自己的求知欲；通過學習達到自我完善，進一步提高自己的修養，增進社區工作能力。

2、就業競爭的需要。提高業務知識，受到同事較高教育程度的刺激，力圖趕上他人，未來職業變遷而修習新知識；增加自己的就業能力；提高社會地位；職業本身需要；為了晉升等。

3、外界期望的鼓勵。由于受到家人、師長、同學的鼓勵；受到外界的人參加學習的影響等。

4、社交關系的需求。在不同領域結交新朋友，達成友誼。

(二)遠程學習者的自主性

遠程學習者有相當確定的自我概念及自重感來參與學習，在形成學習動機后，在學習過程中始終以獨立的方式進行學習，有參與教學決策的意識，希望能與教師共同承擔教學責任，能自己制定學習計劃、目標，選擇學習方法和途徑，有較強的自尊心，希望得到他人的認可、指導和鼓勵，而不是被人看作是純粹的被動的學生，單純的受到強制性的命令與約束。同時，在網絡學習環境中，教育教學資源極其豐富，學生在這種環境中學習非常靈活自由，主要是以學習者為中心的自主學習，這也符合了成人學習者的學習需要。成人學習者在學習時會自發形成一種真正的自我需要，能對課程進行自我意義上的建構。

(三)遠程學習者的經驗性

遠程學習者與青少年學生的學習經驗有很大區別。青少年的學習注重新知識的接納與吸收。而遠程學習者著重于改造學習，即新知識對原有經驗的改造。因為遠程學習者在以往的生活過程中不僅接受了一定的傳統教育，學習了一定的間接經驗，同時在生活、學習和工作中積累了大量的直接經驗。他們能了解傳統文化價值和現代科技或社會文化的不同，對于年輕學生而言，則一切都是新的。所以遠程學習者多注重實用性，他們選擇和參加的學習計劃，多以其經驗為背景。遠程學習者的豐富經驗不但為其新知識的輸入提供了廣泛的基礎，也為學習的遷移提供了條件，是遠程學生學習過程中的寶貴資源。但在有的情況下，成人積累的經驗也使他們有一定的思維定勢，在學習新知識的過程中興趣不高，有一定的惰性。

(四)遠程學習者的效果性

由于遠程學習者中有很大部分是在職職工，他們是一邊工作一邊學習，他們希望能在較短的時間內學習和掌握一定的知識和技能，并能達到預期的學習效果，所以教學必須講求實效，安排合理周密，學習的內容最好能間歇的循環上升。課程設置要靈活多樣，有多種選擇的余地，這樣成人學習者選的課程可以是不同步的，使他們可以根據自己的時間表來安排。課程的靈活安排也可以使學習者一個學期內學習更多的課程，因為錯開考試的時間成為可能，不用擔心在期末應付接踵而來的的考試。

(五)遠程學習者的學習障礙

遠程學習者在參與學習過程中，經常會遇到這樣或那樣的學習障礙，其中包括：

1、情景的障礙。指人在某一時期所面臨的物質和環境方面的困難，如學費困難、時間缺乏，以及生活、學習與工作間的沖突。

2、心理的障礙。包括對遠程教育技術不熟悉所產生的恐懼，不能堅持學習，對學習進展水平不能進行自我評估等。

3、環境的障礙。缺乏面對面交互學習的能力，不習慣與多媒體的交流，課程時間編排問題；設計的學習材料、學習環境不適應特定的學生的學習風格；學生不習慣沒有教師直接和連續的指導的學習方式等。

二、現代遠程教育課程設計的思路

網絡課程設計是指對網絡課程教學目標的厘定、學習過程的構架、知識內容重難點的明確、媒體的選擇、課程的測試與評價及相關資源的提示。課程設計要達到最優化必須設定準確的教學目標，建立完善的、便于學生自主學習的評價方式和信息資源系統，這些工作的完成都依賴于對遠程學習者的心理和學習特點的了解與分析，不如此，課程設計也就毫無意義，因為網絡課程是引導學生學習的更是為學生學習服務的。從遠程學習者心理和當前我國遠程教育課程設計來看，我們認為，網絡課程設計應從以下幾個方面來考慮。

(一)從求知中求趣

對于現代遠程教學來說，除了要進行單純的文字編輯之外，還要綜合各種媒體的優點，使之合理結合，才能達到最高的教學效果。讓學習者通過聲、像、圖等方式的有機結合，激發共學習熱情，主動把新的知識經驗與已有的知識經驗聯系起來，在學習過程中產生自己的學習興趣。在課程設計中，啟發和激勵是比較有效的手段。啟發性教學有利于提高學習的熱情，而激勵是對達到每一個分解的教學目標后的學生的肯定，學生通過努力獲得知識后給予明確肯定所獲得的成就感，有利于學生持久的保持學習興趣。

(二)從設計中求美

課程設計是科學的，也是藝術的。所以，對于遠程教育的課程設計來說，也要保持藝術的風格，使課程寓教于樂，以美感人，以美育人。首先，要保持課程的形式美，課程的視圖、音樂背景和解說等具有和諧、簡潔的審美情趣。其次，課程所呈現與表達的內容具有科學本身所具有的內在美，即科學知識具有的邏輯美、對稱與均衡美。最后，要追求形式美與內容美的和諧統一，用藝術的設計語言來組織所要呈現或表達的內容和信息。

(三)從友好的環境中求進

學是同一定“情境”相聯系，學習環境決定著使學生實現學習目標所采取的教與學的方法。要充分利用網絡技術的優勢和特點提高學生的學習效率，學習環境的設計主要表現為學習資源與學習工具的有機整合。

1、在設計過程中要考慮協作學習環境的設計，利用各種信息資源來支持學生的協作學習，使學習者通過協商、討論，達到對知識的進一步建構。

2、創建輔助學習環境，為了使學習者更好的掌握要學習的知識，在設計過程中要考慮創設輔助學習環境，例如為學習者解答和交流問題的研討園地及公告板，捉供各種學習導航，包括檢索導航、演示導航、書簽導航等。防止學習者在缺乏教師的指導下發生迷航，在紛繁復雜的信息面前不知所措。

3、實現學習者自我反饋，使學生能根據自身學到的知識來解決問題。在遠程教學課程設計中，要設計寬松、自由的學習環境，尊重學生，同時課程界面要友好，語言要豐富。同時有良好的評價與反饋功能，便于學生自學、自評。這樣才能使學習者在輕松友好的學習環境中自如的學習，更好的進步。

(四)從導航中求助

第5篇：對課程設計的自我評價范文

評價標準要不低于一線崗位實際要求。針對一線的實際工作崗位操作過程規范和要求以及最終的產品(或結果)質量要求，同時結合產品的國家質量標準標與相關考證要求設計項目評價表。

評價指標要體現針對性與重要性。不僅要評價項目工作結果，對于項目工作過程中的關鍵環節也要進行評價。評價指標的要求要具體，具有可操作性。評價結果避免用“好、較好、一般”之類的模糊用詞，應做到盡量細化和量化。

能通過評價有效檢驗學生實踐學習效果。通過教師對項目工作過程與結果評價，來評價學生對該項目的完成情況，即怎么做的，做的如何，提升學生的實踐動手能力。通過學生自我評價和相互評價，讓學生自己找出在完成項目的時候出現了什么錯誤，以及如何避免或修正這些錯誤，提升學生分析問題解決問題的能力。

設計方法

(1)評價內容

結果評價:參照質量評價表的評價項目和標準要求，完成產品(或結果)的每個質量控制點的檢驗并正確記錄，然后準確判定結果。過程評價:對于項目工作過程中的關鍵環節要進行檢驗并記錄。

(2)評價方式

首先，采取學生自評。在完成項目工作后，自己完成產品(或結果)的檢驗。并參照項目質量評價表要求，評價自己的項目工作成果。然后，采取學生互評。一般按小組內部成員之間相互評價，對于有爭議或者典型的產品(或結果)可以采用小組評價或者小組之間相互評價。最后，教師評價。包括單個學生的項目工作過程和結果評價;單個學生自評或互評結果準確性的評價;小組評價的準確性以及小組內部相互協作能力的評價。

(3)評價結果

學生實踐操作質量占60%:由教師(或其它人)評價學生中間操作過程質量、操作結果質量。學生自評準確性占40%:學生對中間過程質量、最終結果質量進行自評并填表，教師評價學生自評、互評、小組評價的準確性，還要考慮每個小組團隊合作情況。

項目設計案例———《金屬全框架單光眼鏡的加工》

全框金屬架單光眼鏡的加工裝配質量評價

1.模板制作質量記錄表(關鍵過程評價)

2.外觀質量評價表(結果評價)

3.配鏡參數質量評價表(結果評價)

課程評價設計

1.設計依據

項目課程設計要參照企業專家分析崗位工作任務、職業能力，同時結合企業調研結果、畢業生和在校學生對課程教學的反饋，以崗位真實工作項目和職業資格考證項目作為教學內容。因此，課程評價設計體現崗位要求，促進教學質量提高。以項目實踐評價為主，除評價學生操作過程和操作結果外，還評價學生分析問題、解決問題的能力，以及團隊協作能力;以實踐所需的知識考核為輔，評價學生對知識的掌握程度;同時還在教學過程中培養學生的良好的工作習慣，評價學生的職業素養。

2.設計方法

課程評價:以典型的工作項目實踐評價為主，實踐考核評價占50%;平時成績占20%，期末書面考試占30%。

3.課程設計案例———《眼鏡加工》

第6篇：對課程設計的自我評價范文

關鍵詞：教學模式；團隊學習；C#高級應用；課程設計

中圖分類號：G642

文獻標識碼：B

文章編號：1672-5913(2008)06-0054-02

1“團隊學習”教學模式的概述

“團隊學習“教學模式是指將某個班級分成若干個團隊，團隊內成員互相學習，團隊間互相競爭，發揮學習的主動性，達到共同提高的學習方法。它能充分調動和發揮教師的主導作用和學生的主體作用，能激發學生內心產生強烈的自主學習的愿望，學生的能動性、創造性能得到充分的發揮，能最大限度地發展他們的學習潛能。

2“團隊學習”教學模式過程

(1) 創建團隊。該班有32名同學，將全班分成5個團隊，采用模5的方式產生團隊，同時考慮學生的水平、性別等因素進行適當的調整，這樣學生們的學習熱情和積極性都會得到提高。同時，要求每個團隊取一個盡可能具有想象力的團隊名并選出組長，組長全面負責團隊活動。

(2) 信息收集。各個團隊針對成員的情況，通過討論確定課程設計的題目，同時通過互聯網查找相關知識，分析課題的要求和功能，形成課程設計任務書。再由教師根據任務書充分分析各團隊學生的知識、能力基礎，將課程設計要求與各團隊的實際情況相結合，對任務書給予詳細的指導。

(3) 合理分工。根據修改后的任務書，團隊內進行討論，由組長提議和隊內成員自己要求相結合，進行功能模塊的合理分工，明確每個團隊成員的職責，讓各成員都有事做，都有能力完成。

(4) 團隊學習。課程教學過程中要求每個團隊課后每周至少進行一次團隊學習，一起預習、復習、討論課堂講授的內容和自學內容，并對老師布置的問題和學生自己的疑難問題進行討論和記錄，組長以討論報告的形成反饋給老師，老師再和各團隊進行深入地交流和探討。

(5) 實驗環節。老師對各團隊及個別同學進行現場指導，指出需改正的功能和進一步可以加強的功能。

(6) 講解演示。各團隊通過充分討論上臺講解內容，形成PPT文檔，由組長負責介紹本團隊各成員的分工，選題依據，功能模塊，課程設計實施過程，完成的功能等情況，并演示所做課題的內容和功能。

(7) 團隊評議。其他團隊根據該團隊的講解演示情況，對其進行提問，由該組長負責答辯解釋，等所有團隊都講解演示之后，由老師給出自己的評議。然后，進行各團隊之間的評分，并給出名次。

(8) 設計報告。要求各團隊根據整個課程設計的情況和所完成的功能，根據課程設計報告的要求，撰寫相應的設計報告

(9) 各過程時間進度安排表。本課安排18周的課時，在開始的幾周介紹課本內容和講解課程設計的含義、要求以及應如何去完成一個課程設計，從第5周正式開始啟動課程設計的安排，一直持續到第16周結束，具體時間進度安排如表1所示。

3“團隊學習“學習模式的成績評估方法

將每個學生的成績分成團隊得分和個人得分兩部分，不僅可以引導學生達到團隊內合作、團隊間競爭的目的，而且也可以對小組的學習進行評價，做到教師評價和學生評價相結合，通過評價激發學生學習的積極性。

3.1團隊得分

(1) 選題介紹和功能說明：占5分，由各團隊互相評分，累加各團隊的分數并給出名次，第1名得5分，第2名為得4分，依此類推，最后1名得1分。

(2) 中期模塊演示：占5分，由各團隊互相評分，累加各團隊的分數并給出名次，第1名得5分，第2名為得4分，依此類推，最后1名得1分。

(3) 綜合演示：占15分，由各團隊互相評分，累加各團隊的分數并給出名次，第1名得15分，第2名為得14分，依此類推，最后1名得11分。

(4) 討論報告：占10分，由老師根據各團隊每次提交的討論報告的內容和所提的問題進行評分。

(5) 教師評價：占15分，由老師根據各團隊在整個課程設計過程中的表現、所完成的內容和撰寫的課程設計報告進行綜合評分。

3.2個人得分

(1) 個人講解和演示：占10分，由各團隊成員講解和演示自己在課程設計中所負責的功能模塊的實施和實現情況，由老師來評分。

(2) 回答問題：占10分，老師根據各團隊成員的講解和演示提出相關問題，該成員負責回答，由老師根據回答情況來評分。

(3) 團隊評價：占20分，由團隊各成員互相打分。

(4) 個人總結：占10分，由老師根據各學生寫的總結報告進行評分。

3.3總評得分

最后將團隊得分作為整個團隊各個成員的分數，再加上個人得分，形成每個學生的最終得分。

4“團隊學習”學習模式的成效

(1) 有利于培養學生的協同競爭的素質。推行“個體突破、群體實現”的集體協作行為，在一個群體中只要一個人掌握了某知識和技術，就應該主動教會其他同學，建立“個人努力，群體成功”的群體意識，增強了學生的集體榮譽感、責任感。

(2) 培養學生的主動學習精神和自學能力。通過共同討論、交流信息、共同分析所學的內容，提高了對本學科知識的運用能力，加深了所探討問題的理解深度，強化了對此問題的長久記憶，也提高了思維技巧的運用能力。

(3) 實現知識共享。各個團隊可以把所掌握的知識與其他團隊進行交流，實現知識共享。

(4) 有利于學生個性的培養。通過團隊中的優秀學生和團隊之間開展的各項豐富有趣、形式多樣的教學比賽活動，使學生在活動中增強了興趣，優化了個性，有利于激發學生的進取心。同時通過上臺講解演示，培養了學生的組織內容、知識表達和口才演講能力。

(5) 有利于教師獲得及時的教學信息并及時進行調控。通過每一次的教學競賽，教師能及時地得到反饋教學信息，改進教學與指導的方法，提高教學效果。而每一次的賽后總結，使學生能夠及時、準確地進行自我評價，改進、強化、鞏固所學的內容。

(6) 解決團隊間不正當的競爭。為了解決各團隊給其他團隊打分時出現不公平、不公正現象，在團隊得分方面加入了教師評分，占25分。

(7) 避免學生吃“大鍋飯”現象。為了讓每位同學都能在課程設計中真實地學到知識，發揮他們的潛能，而不是自己不干活占用他人的成果，故在個人得分方面加入了教師評分，占30分，加強了對偷懶學生的督促。

參考文獻

[1] 周竇華. 小組學習中的常見問題與對策[J]. 課程教材教學研究,2005,(11).

[2] 肖離離. 項目教學法在“電子商務網站建設畢業設計”中的應用. 計算機教育,2006,(10).

第7篇：對課程設計的自我評價范文

一、引言

“雙師型”教師隊伍建設主要依托各類型、各層次的職教師資培養培訓基地，培訓基地為“雙師型”教師素質提高做了大量工作。培訓基地設計培訓方案時，主要依據教育部印發的《中等職業學校專業骨干教師培訓項目管理辦法》（簡稱《項目管理辦法》）。

2013年9月，教育部印發《中等職業學校教師專業標準（試行）》（簡稱《專業標準》），提出《專業標準》作為教師培養培訓的主要依據。本文依據《專業標準》，調研國家級培訓基地的會計電算化專業培訓方案，力求了解培訓方案的特點、現狀及存在問題，以期為培訓基地“十三五”期間優化設計培訓方案提供建議。

二、研究對象與內容

教師素質提高計劃于2012年才開設會計電算化專業師資培訓項目。在已建成的110所全國重點建設職教師資培養培訓基地，其中有10個基地設置“會計電算化”專業培訓項目。根據公開披露的國培方案及剔除數據不全的樣本，調查研究以8個國家級培訓基地的13份會計電算化專業培訓方案為研究對象，培訓方案時間跨度從2012年至2014年。研究將培訓基地分為財經類學校、師范類學校和工科類學校等三類別。調研內容包括培訓方案的培訓模式、培訓內容和培訓形式等三方面，其中培訓內容分析依據《專業標準》，調研13份培訓方案課程設置的合理性。

三、培訓模式：校企合作是主流，模式內涵缺提煉

《項目管理辦法》提出要“以校企合作為主要培訓模式”。只有3個國培基地在培訓方案中明確提出培訓模式，如某財經類學校采用“課室―校園內企業―企業”三位一體的培訓模式；某師范類學校探索“分段培訓，工學交替”的培訓模式；某工科類學校提出“理論互動教學、實訓項目驅動、實踐‘師傅+學習小組’”的培訓模式。其他培訓基地的培訓模塊都體現出校企合作的特點，但未能提煉基地培訓模式特點。

目前各職教師資培訓基地在學術和實踐層面不斷探索改革培訓模式。同濟大學培訓基地創造以“理實一體、雙師導向、三元協同”的培訓模式。江西科技師范大學探索出“上崗+學習+上崗”、“走出去、請進來”等內容的校企合作培訓模式。提煉基地培訓模式是提高師資培訓質量和促進基地內涵建設的必要條件。

四、培訓內容：重視專業知識，忽視專業能力和專業理論與師德

《專業標準》的基本內容包括“專業理念與師德”“專業知識”和“專業能力”3個維度。“專業理念與師德”要求教師應具備的職業道德和個人素養；“專業知識”要求教師必須掌握的教育教學知識和職業背景知識；“專業能力”要求應具備的教育教學和職業指導能力。表1統計數據顯示，三類培訓基地課程設計普遍重視“專業知識”“專業能力”和“專業理論與師德”比例偏低。

依據《專業標準》的3個基本內容的15個領域，統計國培方案的具體課程設計。

（一）“專業理論與師德”內容：“職業理解和個人修養”課程有余，缺少“對學生、對教學的態度與行為”課程

“專業理論與師德”維度對教師提出四方面要求，如何看待職業、對待學生、對待教學以及對待自己。體現“師德為先、學生為本”的基本理念。表2統計數據說明，培訓基地的課程設計較多關注“職業理解和認識”和“個人修養與行為”。而“對學生的態度與行為”和“教育教學態度與行為”維度的課程設計較少，特別是“對學生的態度與行為”相關課程比例僅有1.03%。

“職業理解與認識”維度要求教師貫徹和遵守教育政策法規，理解職業教育工作意義和根本任務，認同中職教師的專業性以及注重團隊合作交流4個細化條目。三類培訓學校都開設相關課程，如“國內外職業教育理論與政策”“十二五職業教育改革與發展”“職業教育教師的特性及職業化”等。

“個人修養與行為”維度要求教師富有愛心和責任心，堅持身體力行，善于自我調節，樂觀向上以及舉止文明禮貌等5個細化條目。三類培訓學校開設相關課程有：“中國傳統價值追求”“道德經與師德修養”“中職教師情緒及工作壓力應對策略”等。

“對學生的態度與行為”維度要求教師關愛學生，尊重學生和信任學生等3個細化條目。唯有師范類學校開設相關課程，如“問題學生的正確認識與教育策略”“教育教學態度與行為”維度，要求教師重視學生全面發展，遵循職業教育規律，技能人才成長規律，培養學生動手能力、人文素養和創新意識等。如某培訓學校開設的“職業形象、職業道德和行為規范”課程。

（二）“專業知識”內容：“職業背景和課程教學知識”課程豐富，缺乏“教育知識和通識知識”課程

“專業知識”是支撐教師“專業能力”的基石，教師專業知識水平的高低直接影響到教育教學質量和教師自身專業發展。《專業標準》從廣義角度界定教師專業知識，體現了“學生為本、終身學習”的理念。從表3統計數據來看，培訓學校的課程設計普遍關注“職業背景知識”和“課程教學知識”，而“教育知識”和“通識知識”的課程比例較低。

“職業背景知識”維度要求教師了解所在區域經濟發展、相關行業現狀及人才需求，了解所教專業與職業的關系，掌握所教專業的職業資格及其標準，了解用人單位的用人標準和崗位職責，掌握所教專業知識體系和基本規律，如工科類學校開設的“會計行業發展及人才需求分析”“會計從業資格考試分析及無紙化考證演練”課程。大部分培訓學校都開設了會計電算化專業相關背景課程，如“會計準則最新變化”“新稅制改革”“財務會計”等。

“課程教學知識”維度要求教師熟悉所教課程在人才培養的地位和作用，掌握所教課程的理論和實踐體系，掌握學生專業學習和技術技能形成的特點，掌握所教課程的教學方法與策略。統計數據顯示，基地培訓課程較多側重會計電算化專業的理論學習、實訓操作以及課程教學方法的運用，如“會計電算化理論專題”“‘云會計’在中小企業會計信息中的應用”“會計信息系統操作與演練（財務鏈和供應鏈）”“用友T3財務軟件應用能力訓練”“行動導向教學法”等課程。

“教育知識”維度要求教師熟悉技術技能人才成長規律，掌握學生身心發展規律；了解學生思想品德和職業道德形成及教育方法；了解學生不同教育階段的心理特點和學習特點；了解學生集體活動特點和組織管理方式等四個細化條目。唯有了解教學對象，才能真正以生為本，因材施教，如某師范類學校開設“職業教育學習者的學習需求分析”課程，某工科類學校開設“教學中何體現學生的主體地位”課程。

“通識知識”維度要求教師具有相應的自然科學和人文科學知識，了解中國經濟、社會及教育發展，具有一定的藝術欣賞和具有適應教育現代化的信息技術知識。如師范類學校開設的“移動互聯網時代的文學欣賞”“重慶重點產業信息化發展動態”課程。財經類學校開設的 “計算網絡技術”課程。工科類學校開設的“現代教育技術”課程。

（三）“專業能力”內容：“教學實施和科學研究”課程充足，“實訓實習組織、班級管理、教育教學評價和溝通合作”課程匱乏

《專業標準》的“專業能力”是指教師在具備專業理論、職業實踐能力等專業知識的基礎上，實施教育教學和職業指導的能力，體現“能力為重”的基本理念。表4統計數據說明，國培課程設計較多關注教師的課堂教學實施能力和科學研究能力，而對教師的組織指導學生實訓實習能力、班級管理能力和溝通合作能力的課程設計偏少。

“教學設計”維度要求教師能科學設計專業教學計劃和課堂教學設計，能引導學生設計個性化的學習計劃，并能參與校本課程開發。師范類學校開設“專業課程資源開發與實踐”“中職教學計劃”等課程；工科類學校開設“職業教育項目課程教學設計及項目教材開發”“專業核心課程教學設計及實施”等課程。

“教學實施”維度要求教師能營造良好學習環境，培養學生的職業興趣和學習興趣，能運用理念與實踐結合的方法，有效實施教學；能指導學生主動學習和技術技能訓練；能應用現代教育技術手段實施教學。財經類學校開設“教學公開課比賽”課程；師范類學校開設的“說課技巧與訓練”課程；工科類學校開設的“會計示范課教學”和“現代信息化手段在職業教育的應用”等課程。

針對學生實訓實習組織松散，學生權益屢受侵害的現象，《專業標準》提出“實訓實習組織”維度，明確教師須掌握組織校內外實習實訓的方法，具有和實訓實習單位溝通合作的能力，以及熟悉有關法律規章，保護學生人身安全和維護學生合法權益。如某師范類學校開設了相關課程“會計實訓課教學法研討”。

“班級管理與教育活動”維度要求教師能開展相關教育活動；能為學生提供職業生涯規劃和就業創業指導；能為學生提供心理疏導以及妥善處理突發事件。如某師范類學校開設了相關課程“班主任工作經驗談”。

“教育教學評價”維度要求教師能運用多元評價方法，結合技術技能人才培養規律，多視角，全過程評價學生發展；能引導學生進行自我評價和相互評價；能開展自我評價，及時改進教育教學工作。如某師范類學校開設了相關課程“教學質量監控和探索”。

“溝通與合作”維度要求教師能平等和學生溝通交流，與同事合作交流，與家長溝通合作，與企業、社區合作互助等。如某師范類學校開設的“中職教師心性完善與高品質溝通”課程。

“教學研究與專業發展”維度要求教師能反思改進教育教學工作并進行教學探索研究；能通過多途徑，提高自身專業素質。如財經類學校開設的“職業學校專業建設與改革”和“專業教師能力建設問題探討”等課程。師范類學校開設的“職教教改探討”和“中職教師科研若干問題”課程。工科類學校開設的“校企合作、工學結合培養模式的探索與實踐”和“精品資源共享課程建設研討”等課程。

五、培訓形式：以學習者為中心的多元培訓方式，缺少培訓后期跟蹤指導

教師專業成長需要創設平等交流、互動合作、共享成果的開放式學習形式。表5數據說明基地的培訓方案體現了學習者為中心的多元培訓方式，適應職教師資培訓需求。2014年教師素質提高計劃文件明確提出“積極探索網絡遠程培訓和集中培訓相結合”，13份培訓方案的培訓形式局限于集中培訓，幾乎沒有提及遠程培訓的內容及形式。

第8篇：對課程設計的自我評價范文

課程方案評價，要整合外部審議和內部自我評價

課程方案是一種課程規劃和設計文本。就校本課程而言，它包括學校研制的《校本課程規劃方案》和教師撰寫的《課程綱要》。前者由地方課程委員會審議，后者由學校課程委員會審議。雖然校本課程審議制度在某種程度上保障了課程方案的質量，但由于校本課程是基于本校教育哲學、學生需要以及可利用的課程資源而開發的，單靠外部評價難免有所缺失，而內部評估者比外部評估者更熟悉評價對象的背景，也更容易收集到評價所需信息并對問題進行診斷與解決，因此由學校、教師自身對課程方案開展的內部自我評價更具有發展性評價的功能。《校本課程規劃方案》重在考察校本課程開發總目標與國家教育方針政策、學校教育哲學的適切度；總目標與學生興趣、發展需求的一致性程度；總目標與學校可獲取的課程資源的協調程度；課程結構和門類設置的合理性，等等。《課程綱要》的評價主要涉及教師是否具備開設這門課的意愿、知識和能力；課程目標與總目標是否一致；是否符合學生的興趣和需求；課程目標闡述是否清晰，是否具有層次性以滿足不同學生的需求；是否選擇了合適的課程內容；課程內容的組織是否合理；課程的實施策略是否注意學生的個別差異；評價方法是否合理可行，等等。如*省錫山高級中學設計了一份《課程綱要》的審議與自評參照表（見表1），可以供大家參考。

實施過程評價，教師與學生是當然的評價主體

如果說方案評價是一種靜態的原型評價，那么實施過程評價就是一種跟蹤式的動態評價，其目的是為了發現在實施方案過程中存在的問題與不足，為校本課程的后續開發提供信息與建議。它評估的是課程的實際使用效果，而教師和學生是最直接的參與者、感受者，是當然的評價主體。教師對課程實施的評價主要集中于以下幾個問題：課程是否達到預期目標；課程實施過程中存在哪些優點或缺點，是否需要修改和完善課程設計；課程的實際使用是否對學生具有吸引力；課程是否可后續發展，等等。教師的評價可以通過反思進行自我評價，也可以由學校課程委員會等部門設計相關問卷或其他評價工具組織教師參與評價，由教師提供必要的評價信息。學生的評價則可包含：是否喜歡該課程，通過該課程的學習有哪些收獲，課程實施的哪些環節需要改進，等等。評價方法可以是由學生針對上述問題開展自評，也可以組織學生進行訪談、座談或問卷調查等。要注意的是，設計學生評價工具時用語的可接受性和可理解度，如調查課程實施中哪些環節需要改進時，轉化到問卷上可表述為你認為這門課怎樣上更好？實施過程的評價要體現其過程性、動態性，要注意收集過程中的評價信息。

學業成就評價，要突出過程評價與差異評價

第9篇：對課程設計的自我評價范文

關鍵詞：實踐類；職業擴展；商務運營實戰

一、課程定位

《商務運營實戰》是一門純實踐的專業核心職業擴展課程，它也是專業核心課《網絡推廣》和《搜索引擎優化》的后續提升階段的綜合實踐課。以培養具備綜合網絡營銷方案策劃和具體精專的搜索引擎優化能力等職業能力的為目標。本課程具有綜合實踐性、職業擴展性，是電子商務專業類學生職業能力培養的一門綜合技能訓練課。

二、課程設計思路

本課程主要根據網絡營銷師、網絡營銷推廣員、搜索引擎優化師等崗位需要，采用綜合項目模塊化的課程開發模式，根據模塊項目設計，重視學生自主實踐，遵循科學的職業教育理念，確定本課程學習目標和學習內容。讓學生通過模塊項目化的實踐，在虛擬的職業任務工作場景中，確實提升自己綜合營銷能力。

本課程的創新點在于虛擬仿職業的綜合項目的選取上，和企業動態仿真合作，將仿真的企業項目作為綜合實踐載體，真正體現了培養高品質“服務于企業”職業人的現代高職教育理念，使學生真正能夠在實踐中提升自我職業性。

三、課程學習目標

本課程以綜合模塊項目為載體，采取討論法、項目角色化等學習方法，突出學生為虛擬職業人主體，采用調研表、綜合實訓報告、策劃方案文案等多種形式展示實踐成果。通過這門實踐課程，讓學生充分體驗仿真的職場環境，綜合掌握網絡營銷策劃中常用的工作方法與手段，以及搜索引擎優化的專業性技術，培養學生具備網絡營銷師、網絡推廣員、搜索引擎優化員等崗位所具備的綜合能力。同時使學生獲得職場中的計劃和決策能力、溝通協調能力、團隊合作能力，從而成為具備電子商務專業職業技能，滿足企業營銷需求的電子商務新型人才。

四、課程典型工作任務

1.商務運營整體方案策劃：研究與分析商務網站行業；能夠通過郵件、電話、見面拜訪等方式收集商務信息，明確熱淘網市場環境，消費者受眾；制作整體規劃組織結構圖；完成需求和經濟可行性報告。

2.商務運營網絡推廣實施：針對整體規劃和需求可行性，選擇可行的網絡推廣方法和具體的推廣工具，并詳細展開和實施。

3.商務網站自我評價與診斷：推廣方式、方法實施后，根據網站本身設計和營銷理念發展步驟不太相符的地方，進行自我評價和診斷。

4.商務運營搜索引擎優化實施：針對診斷結果報告書，并配合搜索引擎優化的策略來實施具體的優化內容。

5.商務運營整體方案整合：匯總所有運營資料，進行方案整合，形成完整的運營報告書。

五、課程整體設計

[序號＼&學習單元名稱＼&學習性工作任務或項目名稱＼&學時分配＼&1＼&商務運營整體方案策劃＼&需求可行性報告＼&8＼&運營環境分析＼&消費者定位＼&2＼&商務運營網絡推廣實施＼&推廣方法＼&24＼&推廣工具＼&3＼&商務網站自我評價與診斷＼&網絡廣告策劃＼&16＼&4＼&商務運營搜索引擎優化實施＼&搜索引擎優化細節實施＼&24＼&5＼&商務運營整體方案整合＼&運營報告書＼&8＼&課程學學時＼&——＼&80＼&]

以上有關課程的相關設置，都是本著學生通過課程學習，既能達到實踐的效果，又能獲得職業能力擴展。將來任何課程的設置，都會以培養學生滿足社會需求的最終目標的。

參考文獻：

[1]黃丹丹.網店實操技能提高中職生綜合素質[J].中國電子商務，2013.6

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