對高等教育的理解精選(九篇)

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第1篇：對高等教育的理解范文

論文關鍵詞：高等教育,產業結構優化升級,互動模型

美國經濟學家錢納里在其“發展模式理論”中提出，產業結構變動的75%-80%發生在人均國民生產總值100美元-1000美元的發展區間，其中最重要的積累過程和資源配置過程都將發生顯著而深刻的變化。2003年，蘇北地區人均地區生產總值8480元，按當年匯率折算，首次突破1000美元，這意味著蘇北地區已進入產業結構發生顯著而深刻變化的歷史機遇期。社會服務為高等學校的第三職能，因此高等教育為區域經濟、產業結構優化升級和社會發展服務是高等教育發展的趨勢。高等教育與產業結構優化升級二者之間相互聯系、相互促進。因此，應積極發展蘇北地區的高等教育，強化其社會服務職能，為蘇北的振興和蘇北地區產業結構優化升級的早日實現提供有力的智力支撐。

一、蘇北地區高等教育與產業結構發展現狀

蘇北地區是江蘇省北部地區的簡稱，行政區劃上包括徐州、淮安、鹽城、連云港、宿遷等5個地級市市區及其所轄的24個縣市，2009年土地面積5.44萬平方公里，總人口3335.39萬人，分別占江蘇省的52.84%和51.77%。

（一）蘇北產業結構現狀

2009年蘇北地區全年實現地區生產總值7196.89億元，比上年增長21.33%，快于上年2.13個百分點，創1997年以來新高，人均地區生產總值為23835元（按常住人口計算），比上年增加4280元。其中，第一產業增加值181.64億元，增長20.55%；第二產業增加值578.9億元，增長19.6%；第三產業增加值504.74億元，增長24.1%。三次產業總值結構由上年的14.9：49.8：35.3調整為14.8：49.1：36.1，第一、第二產業的比重分別下降0.1和0.7個百分點，第三產業的比重提高0.8個百分點。

表1蘇北地區2000-2009年三次產業結構比例及增長率

年份

第一

產業

第二

產業

第三

產業

GDP

增長率

第一

產業

增長率

第二

產業

增長率

第三

產業

增長率

2000

26.40%

41.44%

32.16%

8.57%

1.61%

10.35%

12.56%

2001

25.24%

41.96%

32.79%

10.68%

5.82%

12.09%

12.86%

2002

23.99%

42.97%

33.05%

11.43%

5.89%

14.10%

12.28%

2003

21.20%

45.32%

33.47%

11.45%

-1.50%

17.56%

12.89%

2004

20.16%

46.57%

33.27%

18.57%

12.76%

21.82%

17.84%

2005

19.70%

46.43%

33.87%

12.13%

9.56%

11.81%

14.15%

2006

17.79%

47.88%

34.33%

17.31%

5.94%

20.96%

18.92%

2007

16.23%

48.89%

34.88%

17.48%

7.18%

19.95%

19.38%

2008

14.90%

49.80%

35.30%

19.20%

9.41%

21.42%

20.64%

2009

14.80%

49.09%

36.11%

21.33%

20.55%

第2篇：對高等教育的理解范文

關鍵詞：高等職業教育；文化

社會學理論認為，文化是人類群體創造并共同享有的物質實體、價值觀念、意義體系和行為方式，是人類群體的整個生活狀態。高等職業教育文化作為一種具體的文化形態，其文化內涵和表現形式，只能是建立在高等職業教育這一主體之上的，明確高等職業教育的層次、類型、功能定位和運行模式，正確認識和科學構建高等職業教育文化，就成為保證高等職業教育健康、可持續發展的基本前提。

一、高等職業教育的雙重屬性

教育社會學告訴我們，隨著人類社會的工業化進程的發展，我國的高等職業教育產生的根本動因是國家的現代化發展需要，而不僅僅是行業企業技術發展的技能型人才培養需要。也就是說時展賦予高等職業教育的教育功用，不僅是要培養高技能人才，而且要推進高等教育大眾化，提高全民族的文化素質。建立人力資源強國，這就構成了我們明晰高等職業教育定位的基點。

高等職業教育的發展歷程和逐步明晰的服務定位表明，高等職業教育不是培訓教育，而是與普通高等教育學術性、工程性人才培養并立的另一種類型的高等教育，是一套獨立的高等教育體系，其培養目標是實用性人才。高等職業教育作為一個獨特的教育類型，它的產生和迅猛發展，根本改變了我國高等教育長期以來只重學術性和工程性教育的舊有格局。將職業教育引入高等教育系統，將高素質技能型人才培養納入了高等教育的育人目標。這一方面完善了我國的高等教育體系結構，豐富了高等教育的教育內涵和教育功能，另一方面。也提升了職業教育的教育層次，從而使我國的高等教育形成了高等職業教育和普通高等教育兩軍并立的新型格局。由此我們可以看出，高等職業教育的產生既是高等教育一次豐富――形成了高等職業教育這一分支，也是職業教育的一次提升――形成了高等職業教育這一層次。

從這一基點出發，我們對高等職業教育的理解應該有以下兩個方面。一方面，高等職業教育屬于國家高等教育序列，高等職業院校是在高等教育階段與普通高等院校并立的國民教育機構，其培養目標是技能型人才中的高層次人才，在教育層次上與普通高等教育一樣，是現代意義上的大學(盡管其現在還只有大學教育的專科層次，但這不應該妨礙我們對高等職業教育處于大學層次的理解)，這一點顯示并決定著高等職業教育的層次定位，即高等職業教育是職業教育門類的高等教育階段，亦即大學階段；另一方面，高等職業教育在教育類型上屬于職業教育門類，以就業為導向。以培養高技能人才為育人目標，強調校企合作的辦學模式和工學結合的教育模式，注重大學生的職業技能和職業素養教育。這一點顯示并決定著高等職業教育的服務功能定位，即高等職業教育是高等教育階段的職業教育門類。

二、高等職業教育文化的雙重屬性

明確了高等職業教育的這一雙重屬性，也就決定了高等職業教育文化的雙重屬性。一方面，高等職業教育的教育層次決定了高等職業教育文化應該是一種大學文化，是大學文化內涵的豐富；另一方面，高等職業教育的教育類型則決定了高等職業教育文化應該是一種職業文化，是職業教育文化層次的提升。上述二者相互融合，相輔相成，有機統一，就構成了高等職業教育文化建設的基本支點，基于這一理解，我們可以作出如下概括，所謂高等職業教育文化，乃是具有大學文化精神和品位的職業教育文化。也可以說是具有職業文化內涵和特征的大學文化。

建設具有大學文化品位的高等職業教育文化，主要包括兩層含義，其一是要在文化層次上超越傳統的初等和中等職業教育文化。高等職業教育文化是關于大學的文化，要立足大學文化的層次要求來詮釋和建設高等職業教育文化，其所有的文化符號、價值、規范都必須建立在大學的文化層次之上，體現出大學的教育水平、精神境界和人文關懷。這是職業教育進入高等教育層次的必然要求，更是高等職業教育培養高素質技能性人才、提高教學質量和社會服務水平、推進高等教育大眾化的需要。其二是高等職業教育的文化內核要體現大學文化的基本精神。高等職業教育文化建設一定要把作為大學文化精神的基本要素，諸如追求理想、崇尚真理、關心社會、熱愛人民、嚴謹求是、敬業篤學、勇于創新等同樣熔鑄進自身的群體價值觀念。并且在此基礎之上，進而結合高等職業教育的特點，圍繞中國特色社會主義現代化建設和推進高等教育大眾化、服務人的全面發展的需要，進一步豐富高等職業教育的文化內涵，創新和提升高等職業教育文化理念和基本精神。

建設具有職業文化內涵和特征的高等職業教育文化，同樣具有兩層含義，其一是高等職業教育文化在內涵上要有別于普通高等教育文化。高等職業教育是以培養技能性人才為主的教育類型，培養目標、課程設置、教學內容、培養方式、教學手段和就業面向等等方面，都有別于以學術性和工程性人才培養為主的普通高等教育。因此，高等職業教育文化必須要強化適應技能性人才培養的精神理念和文化氛圍建設，體現出職業教育文化的特征。其二是高等職業教育文化的內涵要融人職業文化的要素。高等職業教育的人才培養目標和就業面向，決定了高等職業院校與行業企業一線的必然聯系。高等職業教育在文化建設上，必須加強院校與行業企業的相互滲透與融合，借助校企合作的平臺，接受行業企業文化理念和價值觀的輻射，在大學文化層面上，融人職業文化符號、價值、規范。積淀和熔鑄大學文化與行業企業文化有機融合的文化內涵，營造和強化適應高素質技能性人才培養的文化氛圍。

三、高等職業教育文化和高等職業院校文化

從文化的意義和建設實踐來看，高等職業教育文化同樣具有廣義和狹義兩層含義，廣義的高職教育文化，是指產生于高職教育這一教育類型的文化，是高職教育和文化的結合，這一文化是建立在高職教育這一類型主體之上的，并反映和影響著高職教育的整個領域，顯示著高職教育的共性。狹義的高職教育文化則是指具體的高等職業院校文化，專指一所高等職業院校的文化。是高等職業教育文化個性化的一面。即廣義的高等職業教育文化，這是高等職業教育文化建設的根本，每一所高職院校的文化建設都必須圍繞和體現這一文化主旨；同時，每一所高等職業院校又要有自己的特色和個性，即在高等職業教育類型中。形成具有自身特色的文化符號、價值、規范，即狹義的高等職業教育文化，培育狹義的高等職業教育文化是高等職業教育文化的生存基礎和發展保證。

第3篇：對高等教育的理解范文

論文摘要：當高等教育大眾化實現之后，人們開始關注其教育質量如何。高等教育大眾化階段的質量高低，不能簡單地以人才培養質量來衡量，需要綜合認識。發展性就成為高等教育大眾化階段本質特征與表現。科學把握高等教育大眾化階段的發展性特征，可以調整好大眾化階段高等教育各個方面的關系，統一和提高社會對高等教育大眾化的認識，真正實現高等教育為社會、為人民服務基本目的和要求。

一、大眾化階段的高等教育質量及其表現

(一)科學把握大眾化階段高等教育質量觀

科學把握高等教育大眾化質量觀，就要正確認識什么是高等教育質量。

一般說來，提到教育質量，人們習慣于從傳統的角度去理解，即培養人的教育角度去解釋什么是教育質量或高等教育質量:

《教育大辭典》對教育質量的解釋是“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價，最終體現在培養對象的質量上，衡量標準是教育目的和各級各類學校的培養目標，前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求，后者規定受培養者的具體質量要求，衡量人才是否合格的質量規格。”可見，傳統質量觀認為教育質量關注的是教育所培養人才的質量。

在新世紀來臨之際召開的首屆世界高等教育大會通過的《21世紀的高等教育展望和行動宣言》中指出，高等教育質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動，各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、校舍、設施、設備、社區服務和學術環境等。高等教育的質量還應包括國際交往方面的工作:知識的交流、相互聯網、教師和學生的交流以及國際研究項目等，當然也要注意本民族的文化價值和本國的情況，應考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量。可見，大眾化階段高等教育質量是一個綜合的概念。

因此，那種傳統的高等教育精英時期的人才質量觀，與現代高等教育的發展形勢以及社會對高等教育質量要求越來越不適應。社會需求的多樣性，學校層次、類別的多樣性，學科門類的多樣性，學生個性的廣泛性，使得高等教育質量標準呈現出多元化的表現模式。可見，大眾化階段的高等教育質量，是高等教育機構在遵循教育客觀規律與科學發展的自身邏輯基礎上，在既定的社會條件下，培養的學生、創造的知識以及提供的服務能否滿足社會現實和長遠需要和學生個性發展的需要為前提。或者可以總體概括為“高等教育質量是指高等教育系統所提供的服務滿足社會需要的程度。”

二、大眾化階段高等教育質量表現特點

(一)多樣性。大眾化高等教育質量的多樣性是指隨著高等教育需求多樣化，辦學主體多樣化、教育目標多樣化、培養方式多樣化，而辦學主體、形式.、教學內容、培養目標的多樣化決定了教育質量的多樣性，原來單一的質量觀已經不適合社會發展的需要。

(二)整體性。大眾化高等教育質量整體性是指不能用單一人才培養的質量來判斷一所大學的質量，還要對其所有功能和活動進行全面評價。即要用不同標準對不同層次、不同類型、不同形式、不同地區、不同基礎的高等學校進行衡量。而評價的主體除教育行政主管部門以外，還包括教師、學生、家長、用人單位、社區、政府和社會，以及其他與高等教育利益的相關者。

(三)適應性。大眾化高等教育質量的適應性是指高等教育要適應受教育主體內在的自由發展的需求，適應人的全面發展的需要;要適應自身可持續發展的需求，學科發展的需求，后續階段學習的需求;要適應社會科學發展、和諧發展的需要。適應人才市場的需要，能夠勝任工作崗位的需要。

(四)特色化。大眾化高等教育質量的特色化是指由于學生和用人單位需求的多樣化和個性化，要求不同層次、不同類型、不同形式的高等學校必須在眾多的需求中做出選擇，形成自己在學科專業和在人才培養規格上的特色，最終形成各自辦學模式和特色。

對高等教育質量科學的把握，以上四個特點從邏輯上是統一的:高等教育質量的多樣性決定必須從整體上把握高等教育。

二、發展性:高等教育大眾化階段質量特點的高度集中

(一)多樣性與發展性

多樣性與發展性的關系，首先在于高等教育質量的多樣性是高等教育發展的一個必然階段，由單一到多樣本身就是一種發展。高等教育由精英向大眾化發展，必須實現辦學主體、培養方式、教育目標、教學內容等的多樣化，以適應不同人學對象對高等教育不同需求。而對教育質量的評價也由原來單一的質量標準發展為多元化的標準。其次，多樣的質量也是在最基本的質量基礎之上為了后續更好的發展而客觀出現的。

(二)整體性與發展性

整體性與發展性的關系，首先在于高等教育質量的整體性是建立在多樣性的基礎上的，多樣性必然要求整體地看待高等教育質量。其次，整體性是對質量內涵的一個發展，整體性的質量觀是包含高等教育所有功能和活動、所有類型的學校和所有高等教育利益相關者。而原來對高等教育質量理解，將高等教育質量等同于高等教育培養的人才的質量。

(三)適應性與發展性

適應性與發展性的關系，首先在于高等教育質量的適應性是適應大眾化階段不同相關利益主體的需求，即適應個人全面發展的需要、高校可持續發展的需要和社會和諧發展的需要。其次，適應性不是消極的適應，而是著眼于未來，著眼于發展，著眼于積極主動地推動各相關利益主體需求的發展。

(四)特色化與發展性

特色化與發展性的關系，首先大眾化高等教育的發展，不僅是在辦學形式等方面多樣化發展，更是不同類型、不同地域的高等學校形成各自在人才培養規格、教學內容等方面的特色。其次，應當樹立“特色就是質量，特色就是核心競爭力”觀念，特色是一個學校在大眾化發展階段生存和發展的基礎，沒有特色就沒有發展。

三、發展性的大眾化階段高等教育質量觀

(一)高等教育質量的發展

質量是不斷發展的，高教發展是持續的質量改進，“質量是旅途，而不是目的地”。質量既然是不斷變化的，發展的質量觀就是在承認質量動態變化的基礎上，促進質量向好的方向不斷變化。在此基礎上，以發展的眼光看教育質量，認為質量高低是比較的結果，是從傳統的靜態的看待某一點的質量轉變為動態的看待某一段相對質量。

(二)高等教育質量觀的發展

高等教育所處的社會環境是不斷發展變化的，身處其中的人們對質量觀的內涵，質量觀所涉及的范圍、質量觀主體的需要等也不斷變化。因此質量觀是歷史的、具體的、有現實針對性的，高等教育質量觀隨著時代的變化而變化，不存在一個絕對的、永恒的質量觀。

(三)質量觀存在主體及方式的發展

質量觀的發展不僅體現在客觀的理念及內涵更新變化，更重要的是主觀的對質量觀的理解、把握及升華。這種理解、把握及升華是一種由外在到內在，由片面到全面、由被動到能動的一個過程。這個過程不僅體現在單個個體之上，更主要的是體現在不同個體之上，體現在高等教育各個相關利益主體之上。

第4篇：對高等教育的理解范文

論文關鍵詞：高等教育；質量；質量觀

2011年，我國的高等教育毛入學率已達到28%左右，已達到國際社會普遍認可的大眾化階段。而現代高等教育國際普遍的觀念即追求通識外衣下的專業化與職業化。高等教育的絕大多數取向變得像是通向各行各業的一種技能培訓。實用性強的專業、就業相對較好的專業左右著大家對高等教育最終“產物”——培養出的人絕對取向。但起決定性作用的仍然是高等教育伴隨著我國社會主義市場經濟建立的一系列改革，國際多元文化交流以及社會生產生活中新鮮事物的影響，高等教育表現得越來越跟不上社會發展的步伐。筆者認為高等教育質量觀本質上最主要的矛盾還是體現在數量與質量的矛盾，因此只有正確理解高等教育質量觀，抓住其當今本質矛盾，才是解決問題的關鍵所在。

一、關于質量的概念鑒定

要想對高等教育質量觀進行含義說明，首先要對這詞自身的構成進行理解。從構詞法的角度可知，“高等教育質量觀”即可理解為有一級形容詞為“高等教育質量”和一級名詞“觀”。高等教育質量觀的核心強調重點為“質量觀”。“觀”字不難理解，而對“質量”的解釋由于人們的學習背景、工作經歷、人生觀和價值觀的不同，理解也不一樣。

從ISO質量體系中來講，質量即是一組固有特性滿足明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望的程度。不同物體含有的物質量不一定相同，物體所含物質的量叫做物體的質量。質量就是物質本身存在的一種固有性質，其特點可以因外界事物改變而能動地停留在相對穩定狀態的適應范圍。其不僅包含著產品的質量，也隱含著產品形成和實現過程中的工作質量以及保證工作質量的整個體系質量。高等教育的質量是什么？要回歸高等教育職能緯度出發考慮此問題。即進行科研，培養人才，服務社會。相對的高等教育的質量就是維持高校進行科學研究、人才培養、服務社會等整個體系的一種質量觀，其包含著高等教育課程設置、師資隊伍建設、實踐教學、人才培養模式以及大學文化等高等院校內涵的方方面面。

二、“教育質量觀”各家學說

高等教育質量觀問題具有階段性的相似，又有著與各個國家自身的政治、經濟、文化相互影響作用的特點，近年來國內外學者和專家都對高等教育質量問題做了深入淺出的研究和探索，各種研究性論文和著作相繼問世。

1.“鵝軟石教育”與“流水線”質量觀——合格與次品劃分

在《教育大辭典》中，教育質量被定義為“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價。影響它的因素主要是教育制度、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學過程等的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度最終體現在培養對象的質量上。這觀點對教育質量的偏向于對最終結果即培養對象是否達到相應的程度來判斷教育質量。其把教育質量定義的歸結點為合理程度，而充分條件為滿足自身的評價由各項教育活動中的因素控制。是因為其更多是從學校這一我國教育最基本的培養場所出發，可是知識是處在無限變化中，也無處不在。“處處留心皆學問”，而人們在社會中接受教育學習到的經驗恐怕不是由上述因素左右，主要還是體現在下一次相應的情境中，自己能很妥善地處理好。而把教育質量的歸結點為培養對象的最終質量，其本身并沒有什么異議。教育歸根結底是培養“人”，其次培養出滿足經濟發展、促進社會進步的人才。培養出的“人”及“人才”符合國家對高等教育的要求與標準這才是關鍵。提出“高等教育質量觀”的意義也決定高等教育質量觀核心價值理念是“人”，而也將作用在高等教育系統中更高層次的“人才”中。為“人”而后“人才”這也反映了我國教育的困境。媒體上紛紛報道“大學生在校攀比事件”、“馬加爵事件”、“大學生不能自理被學校勸退”等等。我們注重學生的智育，忽略學生的道德教育，甚至起碼的道德認知。而培養出來的人才又偏向于完全的統一規格，如河床的鵝軟石棱角也被打磨光滑，全面而又缺乏特點也就失去了自己的“個性”。完整的質量觀既要突出流水線上最適度的整體性，更要注意每個“產品”相應的個性。

2.“人才”的質量觀——“通才與專才”的博弈

胡建華教授認為：“要認識高等教育的質量問題，須從質量目標即對我國而言是在計劃經濟時期社會本位為主的高等教育價值觀指導下，高等教育的質量目標是按照教學計劃培養出符合社會、國家要求的專門人才，為社會、國家造“材”是第一位的。此外，還要關照學生個人的發展。須從實現質量的過程與途徑即根據國家對專門人才的規格要求確定培養目標，制訂教學計劃，嚴格按照教學計劃開展教學活動，這是計劃經濟時期實現高等教育質量的基本過程。須從價值評價即在社會本位為主的高等教育價值觀指導下，高等教育質量的評價標準是統一的，或者說是單一的，即主要以是否符合專門人才的規格要求作為評價高等教育質量的尺度。以培養適合社會、國家需要的專才，而質量就是為所需崗位的一般技能需要，能否做好工作上的“補丁”作為判斷標準。在大一統的情況下考慮學生的個人發展。這也是高等教育質量觀的難點之一，我們無時不考慮“精英化”與“大眾化”這對關于高等教育質量生命線的矛盾。而作為社會主義國家，必須以社會本位出發培養“人才”，因此忽略學生自身的特殊情況，“中科大少年班”的建立也是我國在大眾化教育乃至后大眾化教育，對特殊人才進行教育的一種嘗試。但要做到全面的“因材施教”，在社會飛速發展、全球化經濟、文化交流日益密切的當今，綜合我國人口眾多、處于社會主義初級階段的基本國情，想做到難度非常大。此外關于“專才”與“通才”培養的鑒定說法眾多，占主流的思想主要認為通才本質為專才。作為首要基礎上對相鄰、相關領域的“專才”，其培養難度更大，與我國高等教育各個方面是否條件成熟相關。 轉貼于

3.“為人質量觀”——精神層面的飄渺與現實

潘懋元教授認為：“質量觀與價值觀的相互獨到見解即人文與實用協調統一的價值觀，以人為本使人全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。”其也認為指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格。潘老強調結合價值觀視角看質量觀，以人文與實用協調統一作為導向，又以受教育者作為教育質量的決定因素加以教育目的和培養目標予以衡量。尤其在我國當今廣大理工科高等院校里，學校普遍對廣大學生人文素養的培養較為缺乏，具體表現在專業培養課程安排上、日常校園文化以及學校管理者重視程度上，但關鍵還是在學校辦學理念上的不成熟，追求“以社會化需求”、“學生就業為導向”。同樣對文科類專業而言，在注重人文素養的同時也要切實學會一些理工科知識以及實用技能。總體上，“人文與實用”這對范疇又必須結合自身學校和專業的定位來結合培養人才的質量規格。我國的高等院校類型主要有高等職業技術、高等專業技術院校、普通高等院校。每種學校培養模式、培養目標、師資隊伍偏向等都影響最終產出——“人”。

4.“階級質量觀”——現實的功利性與階級性

近代，日本政府頒布的第一個具有大學性質的大學法令——《帝國大學令》明確指出，將大學的辦學目的規定為“傳授適應國家需要之學術技藝并研究其奧蘊”。因此其認為大學的質量觀顯然就是取決于社會本位價值觀。將高等教育與社會發展聯系起來能培養出適應社會發展的人才，從而促進國家政治、經濟、社會的進步作為先決條件。“教育的作用力”的看法，牛頓第一定律告訴我們，“沒有外力的作用下，任由物體在光滑的地面上運動，其自身將保持勻速直線運動或靜止狀態”。我國高等教育這個“物體”的狀態改變需要正確外力的作用，主要取向表現為統治階級所要表達的價值觀。而外力的大小和方向恰好又說明了高等教育在社會本位價值觀中的重要強度體現以及所要偏向統治階級的最核心價值。而施力物體受到的反作用力的大小和方向恰好是高等教育相互作用形成。然而由于社會發展、經濟進步，在全球化交流日益密切的情況下產生影響教育發展的各種外力。因此在多個外力作用時，必須考慮各項力的“分解與合成”，需要多個施力物體對受力物體運動取向作出判斷，也就是考慮是否在作用一個外力，即因地制宜地施加一定的教育政策和方針加以引導，使高等教育回歸理性的發展軌跡，即統治階級核心價值觀與取向。

5.“穆里尼奧”式的質量觀——實用與美麗之殤

余小波認為：“從內涵來看，它是高等教育產品和服務滿足高等教育系統內外明確或隱含需要的能力的特性總和；從外延來看，既可從縱向上分為教育投入質量、教育過程質量和產出質量，也可從橫向上分為人才培養質量、科學研究質量和社會服務質量，還可從教育活動上分為教學質量、管理質量和為教學提供服務的質量。”在商品經濟時代，任何事物的存在衡量的一項絕對標準即這事物起到的絕對效應這個現實價值質量本位。拿教育比作足球上的排兵布陣，“進攻”和“保守”永遠是考慮的主題。追求“華麗”，強調“兩翼起飛，中路搶點”的突破，必將導致中路防守人員的空虛，一旦場面失控，各項應急措施不能及時產生，后方防守壓力可想而知。追求“丑陋”，陣型收縮，固步自封，不突破以“平局拿一分”為價值導向，萬一有反擊的機會，又因人手不足而錯失良機。21世紀，高等教育面臨新機遇和新挑戰，“沒有最完美陣型”，只有在追求商品化效益的同時不斷加強對自身本質的理解要深刻化，敢于預先要有認識自我高等發展程度的各項指標明確的觀念，統籌資源與配置，期間不能保守化與激進化，尋找最合適的資源配置方式，從而提高我國高等教育整體效益的“先”質量觀念的質量。

三、高等教育質量觀

高等教育質量觀是以“各個國家結合自身國家高等教育特點又鮮明地以各個地方高等院校的價值觀為出發點，以大學各項固有職能為著力點，從而保障教育制度、師資隊伍、教學計劃、教學內容、教學方法、教學組織形式和教學過程、大學文化、學校設施等方面的多維度多層次的質量保障體系。它不是一個定量上的值，而是在社會、學校、學生能適應度上的范圍。”當然以生物的反射弧的一般模型判斷，“刺激皮膚感受器傳入神經中樞神經傳出神經效應器”。高等教育這整套體系能否指向所謂統治階級最核心價值取向的“產物”——人，本身的決定因素是由很多不能控制的相關變量所決定，期間如果切斷了“教育弧”上的“輸出神經”，可能學生已經收到應有的教育也產生不出所謂的“效應”，因此也要從全局角度統籌高等教育管理的過程。教育是什么？高等教育是什么？歸結點還是通過一系列系統模式訓練后得出教育想要的結果產物，而整體的質量觀念也呼之而出。最終產生所謂無論價值觀的決定因素是什么，但是最為核心的仍舊是“人全面的培養”，人自身內在和外在價值的提高也兼顧人個性發展。這也是高等教育價值觀重要的組成部分，也是很局部的質量觀念。

高等教育質量觀的核心是“大學職能”導向，又以大學價值觀角度理解高等教育質量觀，適合高等教育的普世認可的職能質量：進行科學研究質量，培養人才質量，服務社會質量。宏觀上體現了我國高等教育總體發展的質量，就是中央和地方政府相關部門對我國高等教育發展現狀制訂方針政策以及實際的效果情況，即高等教育滿足經濟社會和廣大公眾對高等教育的需求特征。中觀上體現我國各層次高等院校院校在大眾化、全球化、企業化、市場化競爭下自身辦學硬件和師資隊伍發展上的質量以及自身學校定位基礎上完成科研任務的質量。微觀上體現在我國高等教育培養出適合我國社會主義建設發展的各種通才和專才質量，即體現“人”的全方面發展，即知識、能力、價值觀、世界觀的質量。以上都關系到我國高等院校能否起承上啟下的作用，并切入時代給予當下高等教育的實際任務，解決人們生活進步和我國社會主義建設中所要解決的難題。此外，高等教育質量觀隨各國高等教育價值觀結合其本國大學自身定位發揮著職能和功效，從學校科學研究的質量、培養人才的質量、服務社會的質量等三個質量維度出發考量“整體與局部”、“宏觀、中觀乃至微觀”、過程管理觀質量觀之間區別。在不同時期國家價值觀為導向，大學職能的側重點不同，可能導致存在價值觀的相應度上的不同。

第5篇：對高等教育的理解范文

[論文摘要] 全球化時代，中國高等教育的價值追求面臨著諸如國際化與本土化、繼承與創新等多方面的挑戰。其中，公平與效率關系問題是最迫切、最亟待解決的難題，成為近年來教育研究熱點。本文對有關高等教育公平與效率關系的研究文獻進行了綜述研究，并對處理二者關系時應注意的問題進行了探討。

公平與效率是高等教育追求的兩大目標，是教育史上永恒的話題。如何實現公平與效率，一直是高等教育面臨的兩難抉擇。筆者基于“中國知網”五種數據庫通過梳理文獻發現，談論焦點主要集中在高等教育公平和效率的關系及對二者關系的處理方面。

一、高等教育公平與效率關系研究的回顧

對高等教育效率與公平關系問題，學術界主要從理論和實踐兩個視角進行了研究。

1.基于理論視角的高等教育公平與效率的關系

關于公平與效率關系問題，學術界主要有三種意見:

一是對立說。此意見認為，公平和效率之間存在著一種非此即彼的交替關系，其對立性表現在兩方面:一是高等教育的公平與效率存在著資源需求沖突。提高高等教育公平水平，使更多的社會成員能夠平等地獲得接受高等教育機會，必然要求擴大高等教育規模增加高等教育經費投入;而提高高等教育效率也需要大量資金投入，在當前高等教育資源有限的前提下，公平與效率就表現出明顯的矛盾沖突;二是高等教育公平與效率存在著資源配置方式的沖突。一定時期，政府和社會所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原則，應不分類型、層次、地區地在各種高等教育機構間平均分配高等教育資源，以使所有的高等教育機構都能平等地占有高等教育資源。但這樣資源配置，又會使優質教育資源因得不到必要的重點支持而失去快速發展和參與國際競爭的優勢，而水平較低的高等教育機構卻因“公平”而得到長期“保護”。按照效率一般原則，在資源配置上應加大向優質教育機構的政策傾斜，但這又進一步拉大各高等教育機構之間獲得資源能力的差距，形成強者愈強弱者愈弱現象。

二是統一說。此意見認為，效率和公平在本質上是統一一致的。效率提高有助于機會增加從而促進公平實現，社會公平也有助于提高效率，當人們親身感受到公平后就會積極主動地投入到工作中關心他人互相幫助，從而會產生巨大的效率。社會主義現代化建設最終價值追求是公平，通過效率不斷提高以實現更高層次的公平。

三是分立說。此意見認為，公平與效率之間是一種復雜的非線性關系。追求公平并不必然犧牲效率，追求效率也并不以犧牲公平為代價。公平與效率發生矛盾原因多由人們認識上的誤區造成。高等教育領域公平與效率并非一對矛盾，其一，討論層面不同。高等教育領域中公平主要是在社會學層面上談，而高等教育效率主要是在經濟學層面上談;其二，影響因素來源不一。影響高等教育效率因素主要來自高校內部，而影響高等教育公平的因素則主要來自高等教育外部。

筆者認為，在理解高等教育公平與效率關系時不應簡單視為對立關系，具體可從以下兩方面理解:

(1)高等教育公平是高等教育效率的方向與目的。提高高等教育效率，目的在于滿足人們對高等教育需求，同時社會主義教育改革必須堅持公平原則。高等教育公平作為發展社會主義高等教育追求的目標，為高等教育效率提高指明了方向，也是高等教育效率的目的。

(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是純公共產品的理念導致教育由政府壟斷供給，而財政不足必然出現教育供求資源配置失衡。從“教育服務產品”來看，教育資源的稀缺性決定一個人接受教育必然排斥他人接受教育。

2.基于實踐視角的高等教育公平與效率的關系

從實踐角度即實踐中如何處理高等教育效率與公平關系，學術界主要有以下四種觀點。

第一，效率優先兼顧公平論。一些學者指出，在教育資源有限條件下效率與公平矛盾是存在的。經濟與社會轉型時期，對改革與發展問題一般采取效率優先、兼顧公平的原則，以加快改革與發展步伐。“優先”也應當“適度”，首先，要“兼顧”而不是不顧，效率優先要兼顧公平。其次，要根據進程及時調整政策。政策調整不僅是為了避免矛盾激化，而且是為了尋求更高層次上公平。

第二，公平優先論。一些學者認為，無論從實施《教育法》依法辦教育角度出發，還是基于社會公平讓每個人都能得到平等發展這一教育的基本目標，實現高等教育領域內的公平應始終是我們在制定高等教育政策時必須十分重視的問題。

第三，效率與公平的兼顧論。這種觀點認為，只要政策導向正確調節有利，就能夠使高等教育效率與公平產生共生效應，達到二者兼顧目的，高等教育效率與公平得以共生，存在著三個主要基本條件:一是市場成為高等教育資源配置基礎機制;二是政府成為促進高等教育效率與公平共生助推裝置;三是高等學校自我規范成為高等教育效率與公平共生的重要條件。

第四，分層認識論。有的學者將高等教育“效率與公平”問題分為宏觀、中觀和微觀三個層面，在不同層面上分別對處理高等教育效率與公平關系進行探討。宏觀層面高等教育“效率與公平”以國家整體教育事業為背景，將高等教育置于整個教育事業中，探討有限資源在高等教育與基礎教育等之間的分配問題。即高等教育應該占有多少資源是公平的，是符合整個教育事業有效率可持續發展的。“效率與公平”在宏觀層面上，是“公平優先兼顧效率”。在中觀層面的高等教育“效率與公平”以國家的高等教育事業為背景，針對高等教育領域內而言，所指問題主要涉及有限的高等教育資源如何利用和配置才能在更大程度上滿足人們對于高等教育需求，才符合國家經濟與社會發展需求，“效率與公平”在中觀層面上是“效率優先兼顧公平”。微觀層面的高等教育“效率與公平”不再涉及教育資源配置，而是具體到高校的管理教學過程。在微觀層面“公平優先”是應該的選擇，而效率是兼顧還是同時達到高效有賴于學校具體改革方法和管理以及教學技術。

上述觀點可看到，對于高等教育公平與效率關系學者們有不同看法，筆者認為，社會主義教育追求的是高層次公平和效率，只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社會主義。當高等教育公平與效率發生矛盾時，為實現公平而置效率于不顧或為追求效率而犧牲公平都是不可行的，在處理二者關系時，我們應根據我國國情制定相應政策。

二、高等教育公平與效率關系研究中的不足

通過對近年來關于高等教育公平與效率問題研究文獻總結，筆者發現對這一問題的研究存在如下方面的一些不足:

1.實證研究不夠

在研究方法上理論探討多于實證研究，實證研究方法還需要進一步加強。研究高等教育效率與公平問題，若不知道我國高等教育效率和公平現狀，提出的觀點又怎能有說服力?對高等教育效率與公平問題需要進行廣泛而深入的理論探討，但是作為一個現實問題理論探討需要以實證研究為依托，這樣提出的觀點才經得起推敲。

2.研究未能充分體現高等教育特點

探討高等教育效率與公平關系問題，需要從高等教育中具體問題出發，而且研究重點應放在如何實現高等教育效率和公平。

3.高等教育效率研究不足

在關于高等教育公平與效率問題研究中，關注公平問題較多，而對高等教育效率問題關注研究不夠，要重視研究和提高高等教育效率問題。因為一方面，我們是“窮國辦大教育”;另一方面，經濟社會發展對人才有著巨大需求，對更好地發揮高等教育功能有著強烈呼喚。加強效率研究用有限教育資源培養更多優秀人才、創造更多成果具有重要的現實意義。

4.研究過分偏向經濟學視角

關于高等教育公平和效率相互關系，在高等教育領域內爭議頗多，原因是大家關注的側重點不同，但最重要原因，還是對公平和效率兩個術語內涵的不同理解甚至是誤讀，籠統地談公平和效率不可能有個確定的內涵。高等教育公平應包括經濟公平和社會公平，同樣其效率也應包括經濟效率和社會效率。因此，只有從經濟和社會兩個維度對公平和效率進行考察，才能澄清兩者關系不能偏廢其一。 轉貼于

5.把握二者關系時過分強調絕對性

高等教育公平只能是一種相對公平，但多數研究對二者都側重于絕對性，因此導致二者完全對立。事實上，因為高等教育階段教育資源很大程度上不再是公共教育資源，教育公平與教育效率是一種弱相關關系。

三、總結

目前，在教育領域中，公平與效率問題受到越來越多關注，不論是探討高等教育公平與效率關系問題本身，還是探討與這個問題密切相關的高等教育現狀，最終目的都是要解決這一問題，筆者認為，在處理二者關系時，以下方面值得注意:

1.在高等教育領域中公平與效率問題上，我們更應重視統一的方面力求緩和矛盾

高等教育公平與效率不是簡單對立關系，二者處于一種動態均衡狀態，我們應用聯系、發展、辯證觀點來分析認識二者關系，并把這種復雜關系作為制定教育政策制度的合理性支柱和現實基礎，同時，從影響二者諸多因素出發動員社會各屆多角度、多途徑促進教育公平和效率的實現。

2.與經濟領域不同，教育領域中公平與效率有其自身特殊性需具體問題具體分析

在義務教育階段，義務教育面向每一個兒童，教育機會應是一種“贈予性機會”，義務教育演變成追求效率的階段是完全背離義務教育宗旨。因此，義務教育階段應堅持公平第一的價值標準。

在非義務教育階段，由于中國目前尚處于社會主義初級階段，教育資源不足，教育機會是要靠個體自身努力和能力爭取來競爭性機會，也就是說，非義務教育階段公平與效率的價值至少應并重，這樣才能保證教育事業健康、有序、高效、和諧發展。

3.義務教育效率對高等教育效率影響不容忽視

初等教育是高等教育基礎。“十年樹木，百年樹人。”教育尤其是基礎性、普通性和理論性教育，具有周期長特點社會功能具有明顯遲效性。辦教育絕不能急功近利，追求立竿見影是不符合教育社會功能的特點的。從這個意義上看，沒有義務教育的效率就沒有高等教育的效率，也沒有整個教育的效率。

關于高等教育公平與效率關系，學者們的觀點都有其道理，也都有其產生的背景制度作基礎。我國在處理二者關系時，要結合實際，特別是在當前以科學發展觀為指導、構建和諧社會前提下，我們要處理好它們的關系，促進經濟穩定增長是一個值得深入研究的問題。

參考文獻

[1]楊德廣，張興.關于高等教育公平與效率的思考[J].北京大學教育評論，2003，(1):7-13.

[2]李朝暉.論高等教育公平與效率[J].江蘇高教，2003，(3).

第6篇：對高等教育的理解范文

[關鍵詞] 高等教育 公平 效率

公平與效率是高等教育追求的兩大目標,是教育史上永恒的話題。如何實現公平與效率,一直是高等教育面臨的兩難抉擇。筆者基于“中國知網”五種數據庫通過梳理文獻發現,談論焦點主要集中在高等教育公平和效率的關系及對二者關系的處理方面。

一、高等教育公平與效率關系研究的回顧

對高等教育效率與公平關系問題,學術界主要從理論和實踐兩個視角進行了研究。

1.基于理論視角的高等教育公平與效率的關系

關于公平與效率關系問題,學術界主要有三種意見:

一是對立說。此意見認為,公平和效率之間存在著一種非此即彼的交替關系,其對立性表現在兩方面:一是高等教育的公平與效率存在著資源需求沖突。提高高等教育公平水平,使更多的社會成員能夠平等地獲得接受高等教育機會,必然要求擴大高等教育規模增加高等教育經費投入;而提高高等教育效率也需要大量資金投入,在當前高等教育資源有限的前提下,公平與效率就表現出明顯的矛盾沖突;二是高等教育公平與效率存在著資源配置方式的沖突。一定時期,政府和社會所能提供的高等教育投入是有限的。按照公平的一般原則,應不分類型、層次、地區地在各種高等教育機構間平均分配高等教育資源,以使所有的高等教育機構都能平等地占有高等教育資源。但這樣資源配置,又會使優質教育資源因得不到必要的重點支持而失去快速發展和參與國際競爭的優勢,而水平較低的高等教育機構卻因“公平”而得到長期“保護”。按照效率一般原則,在資源配置上應加大向優質教育機構的政策傾斜,但這又進一步拉大各高等教育機構之間獲得資源能力的差距,形成強者愈強弱者愈弱現象。

二是統一說。此意見認為,效率和公平在本質上是統一一致的。效率提高有助于機會增加從而促進公平實現,社會公平也有助于提高效率,當人們親身感受到公平后就會積極主動地投入到工作中關心他人互相幫助,從而會產生巨大的效率。社會主義現代化建設最終價值追求是公平,通過效率不斷提高以實現更高層次的公平。

三是分立說。此意見認為,公平與效率之間是一種復雜的非線性關系。追求公平并不必然犧牲效率,追求效率也并不以犧牲公平為代價。公平與效率發生矛盾原因多由人們認識上的誤區造成。高等教育領域公平與效率并非一對矛盾,其一,討論層面不同。高等教育領域中公平主要是在社會學層面上談,而高等教育效率主要是在經濟學層面上談;其二,影響因素來源不一。影響高等教育效率因素主要來自高校內部,而影響高等教育公平的因素則主要來自高等教育外部。

筆者認為,在理解高等教育公平與效率關系時不應簡單視為對立關系,具體可從以下兩方面理解:

(1)高等教育公平是高等教育效率的方向與目的。提高高等教育效率,目的在于滿足人們對高等教育需求,同時社會主義教育改革必須堅持公平原則。高等教育公平作為發展社會主義高等教育追求的目標,為高等教育效率提高指明了方向,也是高等教育效率的目的。

(2)高等教育效率是高等教育公平的前提和手段。教育是純公共產品的理念導致教育由政府壟斷供給,而財政不足必然出現教育供求資源配置失衡。從“教育服務產品”來看,教育資源的稀缺性決定一個人接受教育必然排斥他人接受教育。

2.基于實踐視角的高等教育公平與效率的關系

從實踐角度即實踐中如何處理高等教育效率與公平關系,學術界主要有以下四種觀點。

第一,效率優先兼顧公平論。一些學者指出,在教育資源有限條件下效率與公平矛盾是存在的。經濟與社會轉型時期,對改革與發展問題一般采取效率優先、兼顧公平的原則,以加快改革與發展步伐。“優先”也應當“適度”,首先,要“兼顧”而不是不顧,效率優先要兼顧公平。其次,要根據進程及時調整政策。政策調整不僅是為了避免矛盾激化,而且是為了尋求更高層次上公平。

第二,公平優先論。一些學者認為,無論從實施《教育法》依法辦教育角度出發,還是基于社會公平讓每個人都能得到平等發展這一教育的基本目標,實現高等教育領域內的公平應始終是我們在制定高等教育政策時必須十分重視的問題。

第三,效率與公平的兼顧論。這種觀點認為,只要政策導向正確調節有利,就能夠使高等教育效率與公平產生共生效應,達到二者兼顧目的,高等教育效率與公平得以共生,存在著三個主要基本條件:一是市場成為高等教育資源配置基礎機制;二是政府成為促進高等教育效率與公平共生助推裝置;三是高等學校自我規范成為高等教育效率與公平共生的重要條件。

第四,分層認識論。有的學者將高等教育“效率與公平”問題分為宏觀、中觀和微觀三個層面,在不同層面上分別對處理高等教育效率與公平關系進行探討。宏觀層面高等教育“效率與公平”以國家整體教育事業為背景,將高等教育置于整個教育事業中,探討有限資源在高等教育與基礎教育等之間的分配問題。即高等教育應該占有多少資源是公平的,是符合整個教育事業有效率可持續發展的。“效率與公平”在宏觀層面上,是“公平優先兼顧效率”。在中觀層面的高等教育“效率與公平”以國家的高等教育事業為背景,針對高等教育領域內而言,所指問題主要涉及有限的高等教育資源如何利用和配置才能在更大程度上滿足人們對于高等教育需求,才符合國家經濟與社會發展需求,“效率與公平”在中觀層面上是“效率優先兼顧公平”。微觀層面的高等教育“效率與公平”不再涉及教育資源配置,而是具體到高校的管理教學過程。在微觀層面“公平優先”是應該的選擇,而效率是兼顧還是同時達到高效有賴于學校具體改革方法和管理以及教學技術。

上述觀點可看到,對于高等教育公平與效率關系學者們有不同看法,筆者認為,社會主義教育追求的是高層次公平和效率,只要效率不要公平或只要公平不要效率都不是社會主義。當高等教育公平與效率發生矛盾時,為實現公平而置效率于不顧或為追求效率而犧牲公平都是不可行的,在處理二者關系時,我們應根據我國國情制定相應政策。

二、高等教育公平與效率關系研究中的不足

通過對近年來關于高等教育公平與效率問題研究文獻總結,筆者發現對這一問題的研究存在如下方面的一些不足:

1.實證研究不夠

在研究方法上理論探討多于實證研究,實證研究方法還需要進一步加強。研究高等教育效率與公平問題,若不知道我國高等教育效率和公平現狀,提出的觀點又怎能有說服力?對高等教育效率與公平問題需要進行廣泛而深入的理論探討,但是作為一個現實問題理論探討需要以實證研究為依托,這樣提出的觀點才經得起推敲。

2.研究未能充分體現高等教育特點

探討高等教育效率與公平關系問題,需要從高等教育中具體問題出發,而且研究重點應放在如何實現高等教育效率和公平。

3.高等教育效率研究不足

在關于高等教育公平與效率問題研究中,關注公平問題較多,而對高等教育效率問題關注研究不夠,要重視研究和提高高等教育效率問題。因為一方面,我們是“窮國辦大教育”;另一方面,經濟社會發展對人才有著巨大需求,對更好地發揮高等教育功能有著強烈呼喚。加強效率研究用有限教育資源培養更多優秀人才、創造更多成果具有重要的現實意義。

4.研究過分偏向經濟學視角

關于高等教育公平和效率相互關系,在高等教育領域內爭議頗多,原因是大家關注的側重點不同,但最重要原因,還是對公平和效率兩個術語內涵的不同理解甚至是誤讀,籠統地談公平和效率不可能有個確定的內涵。高等教育公平應包括經濟公平和社會公平,同樣其效率也應包括經濟效率和社會效率。因此,只有從經濟和社會兩個維度對公平和效率進行考察,才能澄清兩者關系不能偏廢其一。

5.把握二者關系時過分強調絕對性

高等教育公平只能是一種相對公平,但多數研究對二者都側重于絕對性,因此導致二者完全對立。事實上,因為高等教育階段教育資源很大程度上不再是公共教育資源,教育公平與教育效率是一種弱相關關系。

三、總結

目前,在教育領域中,公平與效率問題受到越來越多關注,不論是探討高等教育公平與效率關系問題本身,還是探討與這個問題密切相關的高等教育現狀,最終目的都是要解決這一問題,筆者認為,在處理二者關系時,以下方面值得注意:

1.在高等教育領域中公平與效率問題上,我們更應重視統一的方面力求緩和矛盾

高等教育公平與效率不是簡單對立關系,二者處于一種動態均衡狀態,我們應用聯系、發展、辯證觀點來分析認識二者關系,并把這種復雜關系作為制定教育政策制度的合理性支柱和現實基礎,同時,從影響二者諸多因素出發動員社會各屆多角度、多途徑促進教育公平和效率的實現。

2.與經濟領域不同,教育領域中公平與效率有其自身特殊性需具體問題具體分析

在義務教育階段,義務教育面向每一個兒童,教育機會應是一種“贈予性機會”,義務教育演變成追求效率的階段是完全背離義務教育宗旨。因此,義務教育階段應堅持公平第一的價值標準。

在非義務教育階段,由于中國目前尚處于社會主義初級階段,教育資源不足,教育機會是要靠個體自身努力和能力爭取來競爭性機會,也就是說,非義務教育階段公平與效率的價值至少應并重,這樣才能保證教育事業健康、有序、高效、和諧發展。

3.義務教育效率對高等教育效率影響不容忽視

初等教育是高等教育基礎。“十年樹木,百年樹人。”教育尤其是基礎性、普通性和理論性教育,具有周期長特點社會功能具有明顯遲效性。辦教育絕不能急功近利,追求立竿見影是不符合教育社會功能的特點的。從這個意義上看,沒有義務教育的效率就沒有高等教育的效率,也沒有整個教育的效率。

關于高等教育公平與效率關系,學者們的觀點都有其道理,也都有其產生的背景制度作基礎。我國在處理二者關系時,要結合實際,特別是在當前以科學發展觀為指導、構建和諧社會前提下,我們要處理好它們的關系,促進經濟穩定增長是一個值得深入研究的問題。

參考文獻:

[1]楊德廣,張興.關于高等教育公平與效率的思考[J].北京大學教育評論,2003,(1):7-13.

[2]李朝暉.論高等教育公平與效率[J].江蘇高教,2003,(3).

第7篇：對高等教育的理解范文

【關鍵詞】隱喻 高等教育改革 新聞報道 意識形態

隱喻一直是哲學家、修辭學家、文學批評家、心理學家和語言學家的研究對象,但長期以來對它的研究僅局限于修辭學、文學和文體學范疇。1980年,Lakoff & Johnson在開創性著作《我們賴以生存的隱喻》一書中指出,隱喻不僅是一種修辭手段,而且是一種認知手段和思維方式。隱喻不僅可以反映說話人/作者的思想理念,而且還可以構建一定的觀念或現實,影響聽話人/讀者對于世界的感知和認識。本文以Lakoff & Johnson的認知隱喻理論為框架,對《人民日報》近九年(2000～2008)有關高等教育改革的75篇報道中的概念隱喻進行分析,探討并解讀作者的潛在意識形態以及社會發展變化對于人們思維和話語的影響。

概念隱喻理論與意識形態

Lakoff & Johnson認為“隱喻的本質是通過一個事物來理解和體驗另一個事物”,隱喻應該被理解為“隱喻概念”(conceptual metaphor),人們可以通過隱喻理解抽象概念和復雜狀況。①Lakoff & Johnson引入了數學領域的“映射”(map)概念來進一步解釋兩個概念之間的相互構建關系。每一個語言的背后都有一個復雜的概念體系,這個概念體系包含許多概念隱喻,所有的概念隱喻都植根于我們的身體構造、日常生活經驗和知識。概念域為豐富的心理表征,他們作為我們與特定的經歷或現象相關的背景知識的一部分以圖式形式儲存于記憶中,在理解隱喻的過程中自動提取。隱喻是一種以抽象的意象圖式為基礎的映射(mapping),即從一個比較熟悉的、具體的、易于理解的始源域(source domain即喻體),映射到一個不太熟悉的、抽象的、較難理解的目標域(target domain即本體)。通過跨域映射,人們用自己熟悉的認知域來認識不熟悉的認知域,以達到對客觀世界的認識。因此隱喻不僅是語言的,更重要的是認知的、概念的。

Norman Fairclough 認為“隱喻無處不在,而且從根本上構建人們的思想方式、行為方式以及人們的知識和思想體系”,② “概念隱喻是共享的認知和文化資源”,一旦隱喻形成,必定會對人們的思維和行為產生極大的影響。Lakoff & Johnson 認為隱喻可以“通過包含概念的某些特征同時掩蓋另一些特征的一系列連貫的網絡來定義現實”,③隱喻可以幫助我們構建現實、推理并評價現實。隱喻可以影響人們的感知,隱喻的使用不僅可以反映使用者的思想,而且可以加固體現使用者集團利益的既定的思維模式。人們常常為了其特定的目的,會有選擇性地凸顯和掩蓋某些因素,形成人們對同一事物的不同考察角度。概念隱喻理論為語言學家分析語言中潛在的意識形態提供了一個十分有用的工具。

《人民日報》關于高等教育改革報道(2000～2008年)中的概念隱喻

本研究語料來自《人民日報》網站的電子數據庫,首先通過搜索關鍵詞“高等教育改革”獲得所有包含該關鍵詞的新聞報道,然后通過逐篇閱讀刪除除了關鍵詞以外內容關聯性不大的新聞報道,最終獲得2000年～2008年與高等教育改革相關的75篇新聞報道,共約115,388字,包括新聞、簡訊、觀點、專訪、政策、講話、理論文章等類型。本文僅討論語料中出現頻率相對較高的幾組主要的概念隱喻,分別是:“工程”隱喻(出現639次,占39.81%), “工廠”隱喻(出現392次,占24.42%),“戰爭”隱喻(出現226次,占14.08%),“人類”隱喻(出現167次,占10.4%),“道路”隱喻(出現75次,占4.67%)。

“工程”隱喻。“工程”隱喻是使用最多、最突出的概念隱喻,可以用來比喻人才培養、一系列教育教學改革方案的實施,高等院校、師資隊伍的逐步加強等。請看以下例句:(1)此次改革不是普調工資,也不是濫發獎金,是國家教育振興行動計劃中提出的實施“高層次創造性人才工程”的必然要求。(2000-03-09)(2)關于教學改革,教育部已啟動“新世紀高等教育教學改革工程”。(2000-06-28)(3)北京醫科大學是全國醫學院校中首批進入“211工程”建設的學校,……這是強強、大大聯合,其目的是要建設成真正的世界一流大學。(2000-03-09)“工程”是人們所熟悉的、具體的事物,也是日常生活中經常使用的比喻,作者借助“工程”始源域清晰形象地建構和表達了新概念,讀者也正是通過自己所熟悉的始源域來理解目標域。無論是人才的培養、教育教學改革,還是高校自身建設和師資隊伍的加強等都是一項復雜的“工程”,首先需要做好精心的規劃,然后需要投入大量的人力、物力、財力進行實施,而且是一項環環相關、長期而艱巨的系統工程。

“工廠”隱喻。“學校如同工廠”是早已被人們接受、廣泛使用的比喻。“工廠”域所包括的一些組成部分諸如工廠規模、工廠運作、工人、機器設備、產品、產品加工、產品訂單、產品質量及監控、生產標準、生產成本等投射到“學校”域,可以粗略地對應為學校規模、學校管理、教師或其他教學資源、教學設備、學生、教學過程、用人單位需求、學生素質及學生管理、學校培養目標、學生培養成本等。在市場經濟的體制下,高等學校也參與了市場競爭,學校在進行運作時必須同時考慮規模、質量和效益,“學校產品”的質量即“學生”的素質是學校生存和發展的關鍵所在。例如:(1)去年高校擴大招生規模,……如果長期擴招,學生質量是否得到保證?(2000-03-09)(2)二要努力提高學位授予質量,樹立科學質量觀,加強學士學位工作,完善培養機制,強化質量監管體制,……整體提升。(2008-12-30)(3)高校原則上每年可以根據年生均培養成本收取一定比例的學費。(2000-06-09)(4)要求高等職業院校加強與用人單位的合作,推廣“訂單式”培養,開展雙證書教育。(2005-07-14)(5)如果說在改革開放初期,高等教育的主要矛盾是供不應求,那么,隨著經濟社會的發展,人民群眾對提高高等教育質量的要求日趨強烈。(2007-07-13)

“戰爭”隱喻。Lakoff和Johnson提出的第一個概念隱喻就是ARGUMENT IS WAR,這個以WAR為始源的隱喻正是一個經典結構隱喻。人們往往用戰爭來描述ARGUMENT,LOVE,GAME,BUSINESS等目標域。在本語料中,我們發現作者和讀者也同樣以戰爭概念來構造和理解高等教育概念。比如:(1)綜合性大學在……等方面具有十分重要的作用,應該成為科教興國的生力軍。(2000-04-04)(2)各高校領導……使高校成為抵御和打擊“”以及類似組織活動的重要陣地。(2001-01-10)(3)應加強領導、精心組織、周密部署,著力營造高等教育改革和發展的良好環境。(2007-07-13)以上例句中作者把“綜合性大學”、“高校”分別比喻為與戰爭密切相關的“生力軍”、“陣地”,“高等教育改革和發展”要像作戰一樣“周密部署”才能獲得成功。作者通過戰爭隱喻很容易吸引讀者的注意力,并有助于他們更好地了解高校的重要地位和作用,以及高等教育改革和發展的必要性。

“人類”隱喻。在以下例句中,作者以概念隱喻“人”為始源域來構造目的域,非常生動形象。“大學”就如同人和人一樣可以相互“合作”,“高等教育”也可以如同人一樣加快改革的“步伐”。例如:近年來,在多年改革試點的基礎上,按照“共建、調整、合作、合并”等多種方式,加快了高等教育管理體制改革的步伐。(2000-08-25)另如,將大學的規模對應于人的身材,如果大學不考慮質量,盲目追求數量,過度擴大招生規模勢必會成為“胖子”,不能“健康”發展。例如:一所健康發展的大學應該是身材適中的,不能都長成“胖子”,否則就會出現很多毛病。(2006-07-18)

“道路”隱喻。在始源域“道路”這一概念隱喻中,與目標域“高等教育”關系最密切的特征為“從一個出發點開始朝目的地前進”。例如:清華大學正在向著綜合性、研究型、開放式的大學目標前進……。(2001-07-31)另外,作者也借助“道路”隱喻清晰地表達并努力使讀者接受自己的觀點:雖然高等教育改革面臨許多困難,改革的成功是不可能一蹴而就的,需要許多人的奉獻和努力,但是改革是勢在必行的,高等教育只有通過改革才能得到更好的發展。例如:(1)……他只是把自己當成一塊鋪路石……汗水和畢生的心血鋪向我國高等教育改革勝利的坦途。(2002-03-19)(2)李嵐清強調,改革是我國高等教育發展的必由之路。(2000-04-04)

結 語

從以上對《人民日報》新聞報道中的概念隱喻分析可以看出,隱喻作為人類認知的一種重要方式,是豐富語言的重要手段。作者利用了人們所熟悉的、有形的、具體的概念來引發讀者的推理和聯想,通過“工程”、“工廠”、“戰爭”、“人類”、“河流”、“道路”等始源域的映射,多角度、多方位地投射于與“高等教育領域”相關的一些目標域,本體的特質借助于喻體而得到充分傳播。作者不僅使用這些隱喻來構建語言,產生豐富的話語意義,而且幫助受眾從各種角度來理解和認識新的概念和事物,對大眾的思想進行新的塑造,同時這些隱喻也充分反映了作者的潛在意識形態以及社會發展變化對于人們思維和話語的影響。(作者單位:華東交通大學國際學院)

注釋

第8篇：對高等教育的理解范文

關鍵詞：高等教育；學費制度；教育公平

1.高等教育公平的內涵

高等教育公平是教育公平的一個重要方面，是教育公平的重要體現。不同的學者站在各自不同的觀點、立場和背景上，對教育公平的本質理解不盡相同，因此，他們對高等教育公平的本質認識也是不相同的，其主要的代表觀點有以下幾個方面。

1.1高等教育公平就是高等教育權利或機會平等

西方學者大多從這個角度研究高等教育公平，如霍普金斯大學的詹姆斯·科爾曼，［1］瑞典教育家胡森［2］，等等。聯合國大會1948年12通過的《世界人權宣言》第26條規定：“高等教育應根據成績而對一切人平等開放。”［3］1966年12月通過的《經濟、社會和文化權利國際公約》第13條規定：“高等教育應根據能力，以一切適當方法，對一切人平等開放。”［4］1989年11月通過的《兒童權利公約》第28條規定：“根據能力以一切適當方式使所有人均有受高等教育的機會。”［5］我國學者楊德廣與楊東平也認為教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸，主要包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。［6］

1.2高等教育公平是高等教育機會資源分配的合理公正

代表人物主要有美國學者斯蒂芬·海納曼，他認為機會均等的實質可以歸納為享有公平使用教育資源的機會，不一定因為就讀機會的不平等就應該減少社會對高等教育的投資。［7］劉復興認為，教育公平的基本內容就是實現教育利益分配的公平。這種利益分配體現在三個方面：發展權利與發展機會的分配、發展條件的分配（或稱教育資源配置）、發展水平和資格的認定。［8］華東師大陳玉琨認為：“從本質上說，‘教育公平’是和教育資源的享受聯系在一起的。”［9］

1.3高等教育公平是對高等教育的價值判斷

我國學者張應強認為，教育公平實質上反映了人們對既存利益（教育資源、教育機會等）分配平等與否及其產生原因、標準等的價值評價和判斷。［10］李潤洲認為教育公平是指人際間教育利益關系以及非利益關系的反映、度量和評價。［11］也有學者認為教育公平是“教育制度的合理性與公正性的統一”。［12］

2.學費制度對高等教育公平的影響

2.1在免費制度下

國際社會一直關注的一個重要問題就是高等教育到底是應該實行免費還是收費，以及其對高等教育公平的影響。很多人認為公立學校應當實行免費的制度，其主要原因是他們認為高等教育是社會流動的重要途徑，付不起學費的人們會因為收費問題而無法獲得接受高等教育的機會，因此這是不公平的。但是隨著高等教育的不斷發展，人們接受高等教育與他們在此之前接受的包括初等教育和中等教育在內的全部教育緊密相關，因而不是一件簡單孤立的事情，在現實中幾乎不可能實現對一切人平等開放。因此，《兒童權利公約》并沒有重申“免費”高等教育，而是提出：“以一切適當的方式根據個人的能力使所有人均有接受高等教育的機會。”

M.布雷認為：“與出身于較貧困階層的同齡人相比，出生于富裕階層的年輕人更有可能進入高等學校，高等教育補貼有可能主要為富人造福。”［13］艾舍爾認為：“免費的高等教育是讓窮人來支付富人上大學的費用。不取消高校免費入學制度，實際上就是堅持把窮人的收入作有利于富人的兩次再分配，免費高等教育既不能保證有效又不能保證平等。”［14］倘若高等教育實行免費制度，那么對于教育的投入必然是有限的，通過人口學的知識我們便可以得出，這會使得整個高等教育的規模與適齡人口的比例變得極其不平衡，造成獲得高等教育機會不均等的局面。從效率和公平的角度分析，在免學費和大范圍助學金的情況下，這也意味著高等教育公共資源配置的低效率和不公平。

2.2在收費制度下

聯合國教科文組織指出，若片面地理解高等教育“社會價值”，在經費上過分強調國家與高等教育脫鉤，則會導致有兩種危險：一種是過分要求“成本回收”，另一種是過分要求高等教育機構進行各種商業化活動，弱化了高等教育的三個主要職責。如果將高等教育經費上的問題都轉嫁給家庭，那么這只會加劇高等教育機會的不均等。

有學者做過相關的研究調查表明，經濟收入水平不同的家庭的學生在填報高考志愿學校和專業時有不同的傾向性，這就使得這些學生選擇高等教育的機會變得不均等，經濟收入水平較低的家庭的學生在高等教育資源分配上處于不利的地位。［15］家庭收入越高的學生越傾向于綜合和工程類大學、重點大學，以及藝術、管理、經濟、新聞和醫學等專業；家庭收入越低的學生越傾向于農林地質類學校、普通本科，以及農林、教育等專業。這種收費制度不僅會導致學生接受高等教育機會的不均等，還可能導致這些學生接受高等教育以后的結果不公平，也就是說，經濟條件較差的學生往往會進入教學質量一般甚至是較差的學校，選擇的專業也是比較“冷門”的低收費專業，從而影響他們的就業前景。高等教育學費的不斷提高，造成了越來越多的貧困生，這無疑成為影響高等教育公平的重要問題。

3.高等教育不公平的根源

高等教育無論是實行免費制度還是收費制度，教育公平問題都是無法避免的。套用我國社會的主要矛盾，教育公平問題的主要矛盾是人民群眾日益增長的對高等教育的需求同我國當前落后的高等教育之間的矛盾，這也就是高等教育公平問題無法真正避免的主要原因之一。在我國現階段，經濟發展的不平衡和人民群眾收入之間的巨大差距，是居民不能滿足高等教育服務的主要原因。要解決教育的不公平，就必須解決居民在經濟上的不公平。有學者指出，在經濟不發達的情況下，即使實行免費教育的政策，也不能消滅機會不均等的經濟根源，因為免費學校絕不意味著學生的教育成本對任何經濟水平的家庭都同樣重要。當實施免費教育時，仍有許多家庭無法供養較大的子女上學，因為他的勞動無論對地處農村還是城市的家庭來說都是必不可少的。［16］

4.結語

通過上述分析可以得出以下幾點結論：（一）高等教育實行免費制度并不意味著教育公平，反而會使高等教育公共資源配置變得低效率和不公平，從高等教育的產品屬性來看，高等教育實行收費制度要比免費制度更能體現公平。（二）經濟上的不平等是高等學校出現貧困生并且引發一系列教育不公平現象的根源，而高等教育實行收費還是免費的制度幾乎與此無關。（三）高校貧困生問題與高等教育收費制度是有聯系的，但并非緊密相關，解決這個問題的根本辦法在于消除經濟上的不平等，在經濟上平衡發展，改善居民收入分配結構。（四）依靠國家財政支付，對家庭經濟收入水平低的學生給予財政資助，完善貧困生貸款制度，為貧困生提供條件和方便幫助他們順利完成學業，這是解決高校貧困生眼前問題的最快捷的辦法。（五）高等教育的學費標準應當與當前大部分居民的家庭收入情況和支付能力相匹配。

參考文獻：

［1］［2］［16］張人杰.國外教育社會學基本文選［C］.上海：華東師范大學出版社，1989：179-217.

［3］Universal Declaration of Human Rights［R］.Adopted and proclaimed by General Assembly resolution 217 A（III）of 10 December，1948.

［4］International Covenant on Economic，Social and Cultural Rights［R］.Adopted and opened for signature， ratification and accession by General Assembly.resolution 2200A（XXI）of 16 December，1966.

［5］Convention on the Rights of the Child［R］.Adopted and opened for signature，ratification and accession by General Assembly resolution 44/25 of 20 November，1989.

［6］楊德廣，張興.關于教育公平與教育效率的思考［J］.北京大學教育評論，2003，（1）；楊東平.對建國以來我國教育公平問題的思考與反思［J］.北京理工大學學報，2000，（4）.

［7］翁文艷.教育公平與學校選擇制度［M］.北京：北京師范大學出版社，2003：26.

［8］劉復興.我國教育政策的公平性與公平機制［J］.教育研究，2002，（10）.

［9］陳玉琨.試論高等教育的公平與效率問題［J］.上海高教研究，1998，（12）.

［10］張應強，馬庭奇.高等教育公平與高等教育制度創新［J］.教育研究，2002，（12）.

［11］李潤州.教育公平芻議［J］.江西教育科研，2002，（4）.

［12］馬和鳴.新編教育社會學［M］.上海：華東師范大學出版社，2002：337.

［13］M.布雷.高等教育籌措經費前模式、趨勢與選擇方案［J］.教育展望（聯合國教科文組織），2001，（3）：60.

第9篇：對高等教育的理解范文

關鍵詞：大學功能；大學職能；高等教育

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-001-01

一、功能與職能的解說

筆者對大量的文獻研究分析發現，當前，關于大學的功能與職能的研究，在概念界定、內涵闡釋方面還存在著一定的分歧，不少學者將兩者混為一談，把大學的功能等同于大學的職能，因此我們首先要理清“功能”與“職能”的區別與聯系。“功能”，按照辭海的解釋，是指：（1）事功和能力；（2）功效和作用。多指器官和機件而言；（3）在自然辯證法中同結構相對，組成一對范疇。在社會學中，功能是指“一種社會現象對于一個它所屬的更大的體系來說具有的被斷定的客觀結果”。系統內部要素與結構間的相互作用及系統本身與外部系統的相互作用所表現出來的能量、意義或作用就是功能。所以功能是系統或事物本身所固有的、是客觀的、是按照事物本身的邏輯來發生發展的；“職能”，一詞就是指主體（人、社會組織或系統、機構或部門）應該發揮的職責和能力。從構詞法上看，職能是由“職”和“能”兩個詞構成的合成詞，“職”為職責、職務、職位，即為社會所分配的應該扮演的角色，“能”為能力、能量、作用，故“職能”可以理解為某一社會單位（人、組織、機構等）被賦予的社會角色及應起的社會作用。在職能一詞中，“能”被“職”所制約和限定。因此“職能”是被特定社會所賦予、剪裁、指令的，在某些特定社會環境下甚至是強加的。由此可見，功能通常指具有一定結構的系統所具有的作用，既包括一個系統對另一個系統的作用，也包括某個系統中部分對整體的作用；而職能是指機構的職責和能力。

二、職能與功能的異同

職能和功能有存異之處，但又是相互聯系與相互轉化的。職能強調“應然”職責，否則就有“失職”之嫌，它在對事物本身所具有的客觀功能基礎上融入了主觀的要求，常常包含社會的價值取向。功能重在強調對社會產生的效用，注重“實然”效能的發揮，功能的產生是客觀的，事物作為一個獨立系統，由于自身的結構而產生的功效、能力。“職能”要能經得起社會問責與檢驗，“功能”則應大力發揮以獲社會公認和支持。功能與事物的本質緊密相連，職能是事物的外在表現。當事物具有的功能包含被社會認可的價值部分，其功能就演化為相應的職能；同時，職能的發揮又可實現功能的最大化。綜上所述，功能是由若干要素、成分按照一定結構有機合成的統一體，它是客觀的，是按系統和事物本身的邏輯存在和發展的一種表現；而職能是機構的職責和能力。一般情況下，在談論事物系統的作用時往往用“功能”來表述，而在談論機構的作用時，通常使用“職能”來表達。因此，如果把某事物看做一個系統，在談到它的作用時往往使用“功能”一詞；而談到機構的作用時，大多使用“職能”一詞。經過上述“功能”和“職能”之辨可知，高等教育作為一個系統，是社會系統中的一個子系統，在談到它的作用時使用“功能”一詞更為合適；而高等學校（包括大學）作為高等教育的實施機構，在談到它的作用時使用“職能”一詞更加準確，因此我們應該表述為“高等教育的功能”和“高等學校的職能”，大學屬于高等學校的重要組成部分，理應表述為“大學的職能”更為恰當。

三、高等教育的功能與高等學校的職能

探討高等教育的功能，也就是對高等學校的特定能力及其界限形成一個比較客觀準確的認識，在此基礎上才能使高等學校的特定能力發揮到最大化，從而使高等教育的效益和貢獻最大化。戚萬學認為：“高等教育的功能是高等教育所具有的功效以及能夠發揮這種功效的能力的總稱，簡言之，就是回答高等教育對人類社會發展和人的發展所能夠起到的作用。”[1]以此為基礎，他把高等教育基本的或主要的功能界定為：為社會培養高質量人才，以促進社會和人的發展；高等學校職能是指高校在社會分工有的專門職責。它不僅是高校與社會發展關系的一個基本問題，也是辦好一所高校必須要首先明確的問題。有學者對高校的職能做出了自己的界定，如：朱國仁提出：“高校的職能是高校依據其社會分工所應該承擔的工作及能力。”[2]即高校的職能是指作為一種社會存在機構的高等學校存在和發展的根據，同時，高校作為一種社會機構其職能的發揮又受到社會現實需求的制約。

根據上面的理解，高等教育的功能也就是高等學校之職責，社會對高校之需求、高校外部賦予高校這一獨特機構的能力、是高校內部特征的有機結合，是高校“實然”效能的發揮；高等學校的職能是高等學校作為一種社會機構應該承擔的職責，是高等學校存在和發展的立身之本，是高校“應然“效能的發揮。筆者認為，高等教育的功能是高等學校作為一種社會機構對人的發展和社會的發展所具有的功效以及實際發揮這種功效的能力。高等教育對人類社會發展所起的作用，即高等教育要促進社會的發展。高等學校作為社會的一種機構、一個組成部分、一種活動領域，它與社會的聯系是全方位的，因此高等教育至始至終都對社會的發展起作用。高等教育對人的發展所起的作用，即高校要促進人的發展。高校通過有目的、有計劃、有組織和有秩序的教育和教學活動，通過知識傳授、能力訓練、道德品質培養、責任意識提高和健全人格養成，促進個人在心理和生理等方面的全面發展。高等學校的職能是高等學校作為一種社會機構存在和發展的依據，是高校本身應當發揮的職責和作用，同時又是高校與社會關系的集中反映。

參考文獻：