對高中歷史的認識精選(九篇)

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第1篇：對高中歷史的認識范文

論文摘 要：搞好高中歷史校本課程開發，要立足于從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源，看到高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程，而開發目的在于重視學校師生的獨特性。

高中歷史校本課程，就是以開發學校為歷史課程的編制主體，讓學校教師和學生積極參與，自主開發供學生學習或選修的高中歷史課程，它是國家課程和地方課程的有益補充。對于高中歷史校本課程開發，筆者想談談以下幾點看法。

一、從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源

一般講，基本教育資源通常只具有普遍的適用性，因而難以反映各個學校的特殊要求和適應各地社會發展和社會生活需求的實際變化。為充分發揮綜合實踐活動的教育功能，學校還應從當地的實際情況出發，開發學校適用的歷史校本課程資源。

綜合實踐活動歷史校本課程資源的開發，是由學校組織的對適合當地需要的活動方案進行計劃、設計、創編、實施和評價的過程，是學校師生自行建設獨具特色的學校課程的自主行動。它尊重學校師生的首創精神和學校環境的獨特性。歷史校本課程資源開發不但為學校實現自己的辦學宗旨和教育理念提供了教育資源支持，而且對教師的專業成長和發展也具有十分重要的意義。

綜合實踐活動歷史校本課程的資源開發，可以是教師個人或教師群體對歷史課程資源創造性地研發，也可以是對已有資源的選擇和改造，既可以通過長期計劃加以實施，也可以是對單獨的具體項目的研制，其形式和內容都是豐富多彩的。綜合實踐活動歷史校本課程資源開發，基于學校和教師自主的行動，要搞好這一開發工作，首先對這一課程的基本理念要有準確的把握，并對學校的人力和物質資源以及學校的辦學環境、辦學歷史和教育理念等有清醒的認識。在此基礎上，充分考慮社會、學生和知識三方面的歷史課程資源確定開發主題。對一個學校來說，綜合實踐活動歷史校本課程資源的開發最有用武之地的領域是地方和社區環境。例如，我校結合當地歷史資源豐富的特點，進行歷史校本開發，就收到了很好的效果，取得了很好的育人成效，受到學生的歡迎。這些都可以稱得上是歷史校本課程資源開發的好的案例。因此，認真研究當地的歷史和社會環境，不斷地收集和積累相關的材料，并能夠經常保持對問題的敏感，就有可能從現實生活中提煉出可供開發的高中歷史課程資源來。

轉貼于

二、高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程

我們的國家是個地域廣闊的人口大國，對完全統一的國家課程，我們在使用學習時，就不得不忽略其差異性而去尋求共同性。國家課程的存在，在社會經濟發展相對緩慢的時候和全國集中統一的體制下是適宜的，但在經濟發展和社會生活多元化的今天，國家課程存在的局限性就顯露無遺。正是在如此大背景下，校本課程的開展被提上教育改革的日程，得到大了家的認可。

高中歷史校本課程開發過程，是新的課程開發實踐不斷發展、不斷完善的過程。國外校本課程開發的經驗證明，高中歷史校本課程開發包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的觀念，真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程。

歷史教師作為一個實踐者，也是課程開發的核心參與者。沒有歷史教師的參與和開發，高中歷史校本課程開發就難以取得根本性的成功。正是由于大家理論上的不斷豐富和一線高中歷史教師的具體實踐，高中歷史校本課程開發的內容才能不斷豐富和發展，并且漸次推進。作為高中歷史校本課程本身，其開發的理論與實踐也變得更加完善了，更加能夠取得實質性的作用。所以，歷史校本課程開發具有不同于國家本位課程開發、地方本位課程開發的獨特理念，這些可以概括為獲得中央、地方、學校等各個層面的支持；國家只是把課改的權利下放給學校和科任教師，而不是完全放棄這方面的權利，更不是完全斷絕與學校、教師的聯系。部分教師或全體教師要參與課程規劃、課程設計、課程實施和課程評估；改變教師的傳統角色，從原來的國家課程實施者轉變為學校課程的規劃者、設計者、實施者和評價者。在高中歷史校本課程開發的過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者開發全新的學校課程。

三、高中歷史校本課程開發的目的在于重視學校師生的獨特性

高中歷史校本課程開發的作用就在于能夠不斷滿足學校師生的獨特性和學校辦學特色以及辦學環境的獨特性。在高中歷史校本課程開發實施過程中，廣大的歷史教師不斷參與課程決策，并在這個過程中起到了積極的主導作用。這樣，就可以更好地考慮到學生的實際需要，充分考慮到開發學校的人文環境和當地實際的歷史教育環境，從而也就能夠更好地突出學校的特色、當地的特色，提高教育的針對性和目的性。

高中歷史校本課程開發標志著課程開發主體從上到下進行了下移，證明學校可以也應該結合當地和學校的實際情況，成為課程開發中的一員。這種形式的校本課程開發，有助于在整個高中學校形成更加成熟的研究性的氛圍，可以更有效地拓寬校內外交流的渠道，從而可以更好地發揮教師的作用，結合高中歷史的教學，取得更好的教學和育人效果。

高中歷史校本課程開發在歷史課程的設置中占有重要地位，對此，我們一定要高度重視，認真把握，實施積極的開發策略，促進高中歷史校本課程的開發。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平.普通高中新課程方案導讀.上海：華東師范大學出版社，2008.

第2篇：對高中歷史的認識范文

關鍵詞：初中；歷史；高效；課堂

古往今來，高效課堂教學一直都是教師研究的主要話題。如果課堂教學方法滿足初中學生的學習特點，教學結構緊湊嚴謹，就能達到保障教學質量的目的。

一、初中歷史課堂有效性低下的原因

（一）學生對歷史學習缺乏興趣

相比數理化等科目，歷史一直被教師與學生認為是“副課”，往往得不到應有的重視。學生在歷史學習上一直存在“臨時抱佛腳”的思想，只要歷史不拖整體分數，高分就沒有必要追求。正是由于這種錯誤思想的存在，在歷史課上，學生注意力不集中，缺乏學習興趣。學生對歷史教學的種種態度導致歷史教師無法在計劃的時間內完成相應的教學目標，高效課堂教學更是無從談起。

（二）教學模式過于公式化

一堂課是否能夠吸引學生注意力，教師是關鍵。在歷史課堂教學中，很多歷史教師都是套用以往的教學模式，毫無新意可言，很多學生都感覺歷史教學除了講述歷史意義、事件，就沒有其他任何作用。另外，教師的知識淵博程度同樣會對高效課堂教學產生巨大的影響。

二、初中歷史高效課堂建設的有效途徑

（一）注重課前預習，開展自學設疑

在每一堂歷史課堂教學之前，教師都應該要求學生進行自學，或者是“請”學生幫忙收集教學材料。在預習環節，教師還可以提一些問題，讓學生嘗試著找出答案，如果無法找出答案的，可以找同學討論、可以查閱資料、也可以做上記號，等到課堂上大家一起解決。開展課前預習主要是為了整理與加工以往的知識儲備，并且在教學的自學過程中獲取新的信息資源，或者在歸納整理所搜集的資料時，能夠將新舊知識結合起來，形成新的知識儲備。并且，通課前預習，有利于學生自學能力、思維能力、觀察能力、總結能力的提高。

（二）實現高效課堂教學，學生學習歷史興趣的激發是關鍵

作為一種帶有強烈的趨向性的心理特征——興趣，一旦學生對所學的歷史知識產生了興趣，就會從心底產生一種強烈的知識渴望，會主動地探索興趣的奧秘所在，最終達到提升學習效率的目的。因此，我們從以下幾個方面入手，來分析如何激發學生的歷史學習興趣。

1.激發興趣——合理利用現代化教學手段。由于歷史學科本身具有的獨特性，導致學生在學習時存在一定的難度。因此，學生對歷史學習是否存在興趣就非常關鍵。在教學環節，教師合理地利用電腦、幻燈、電影等多媒體，讓學生感悟歷史、走進歷史，才能刺激學生感官，震撼學生思想，調動學生的學習積極性。這是形成高效課堂的一大法寶。

2.激發興趣——積極創設情境。創設情境是為了激發學生歷史學習興趣，活躍課堂氣氛而存在。

例如，在教學《星星之火，可以燎原》一文時，很多學生對于中的“星星之火，可以燎原”講述的主要意思無法正確地理解。這時，我們就可以設計一個教學活動：很多時候，我們都需要用火來燃燒生活中一部分垃圾。當然，為了保證學生的安全，我們可以利用多媒體教學進行演示，如果點燃垃圾的一個角，很快就會將整個垃圾堆都燒著。我們也可以讓學生自己演示一下，嘗試著去“點燃”垃圾的一角，讓學生去感受一下“星星之火”的威力。通過這樣的設計，不僅能讓學生精神為之一振，也能讓學生初步掌握“星星之火，可以燎原”的含義，再將學生引入到課堂中，無疑會取得良好的教學效果。

3.激發興趣——利用電影講述故事。故事的合理運用，也能達到吸引學生注意力，提升課堂效率的目的。

例如，在教學《當人類還是野人的時候》，我們正好可以利用2013年新出的《瘋狂原始人》這一部動畫電影，通過電影的方式來講述原始人生活中的點點滴滴。本身，這部動畫片就很吸引學生的注意力，教師在配合著講述一些原始人的生活，學生在不知不覺中也會吸收知識，然后再引出課文的主體內容，無疑會帶動學生的積極性，讓學生積極地投身到探索歷史的學習中去。

4.激發興趣——積極開展第二課堂。歷史具有強烈的時空穿梭性，根據教學的實際要求，開展有針對性的課外活動，也能提升學生的學習興趣。

例如，組織學生收看《百家講壇》來豐富歷史知識；參觀歷史博物館和名勝古跡；開展歷史辯論會，比如秦始皇的對與錯；創辦歷史樂園專欄等。但是，我們要注意，各個活動都需要有相應的教材內容融于其中，將知識轉化成一種能力來培養，這樣才能夠讓歷史課有聲有色，真正達到高效歷史教學的目的。

（三）提升教師專業能力，擴展教學知識面

在“傳道授業解惑”的同時，歷史教師還應當不斷地追求能力目標，努力提升自我修養。初中歷史教師，精通專業知識僅僅是其中的一個方面，對于社會學、文學等方面都應有所涉獵。這種博覽群書的方式，不僅有利于教師教學水平的進一步提升，也能夠提高個人的人格魅力，在獲取學生的尊重，讓學生青睞教師的人格品質之后，才能讓學生愛上歷史課。

總之，高效的歷史教學，應當貫穿整個歷史課堂，不論是課內，還是課外，要懂得落實到學生認識歷史的各個層面。歷史教師應當精心策劃每一個環節。這需要教師高度的責任心和強大的意志力，同時，還需要擁有先進的教育管理理念，通過靈活多變的教學方式，采取先進的教學手段，才能夠達到高效課堂教學的目標。教師只要懂得承擔時代賦予的責任，能以聰明智慧、滿腔熱情來開展歷史教學，探索適合高效歷史課堂教學的策略，就能夠達到全面提升教學質量的目標。

參考文獻：

1.梁永恩，《歷史教學的方法初探》[J]，《中小學電教（下半月）》，2010.02

2.劉豐憲，《新課程背景下如何優化初中歷史教學》[J]，《新課程研究（上旬刊）》，2011.09

第3篇：對高中歷史的認識范文

一、承上啟下

承上啟下是指承接舊知識并引起學習新知識興趣的方法，即“溫故而知新”。歷史課本章節的內容不是孤立的，而是相互聯系、先后相承的。在備課時，回顧以前學過的內容，拓展學生的思路，使學生對這節課要掌握的知識一目了然；反復推敲舊知識，找到新舊知識聯系點，精心設計問題，巧妙、簡練地導入新課，這樣新知識學習的重點、難點就迎刃而解了。例如在講《秦朝的統治》時，首先要求學生回顧公元前356年，秦孝公任命商鞅進行變法，主要內容有：①建立縣制，加強了新興地主階級的中央集權制；②廢井田，開阡陌，以法律形式確立土地私有制；③統一度量衡制，統一賦稅制度，促進封建經濟的發展。變法后，秦國逐步強盛起來，為實現統一奠定了基礎。設問：你們知道秦朝統一全國的原因除了商鞅變法的影響外，還有哪些原因？秦朝又是如何鞏固統一的？為什么秦朝存在的時間會這么短？大家想知道秦朝的興衰歷史，這節課我就給同學們講一講《秦朝的統治》。

二、直觀圖像

教學實踐表明：刺激強度大、變化性大、形象有趣的材料，能吸引學生的注意力，引起學生的積極思維，加強學生對重要知識的注意力，起到強化記憶的作用，進而達到深化主題、畫龍點睛的功效。一般來說，歷史課中的插圖是課本重要內容的體現。許多杰出的歷史人物、重大事件及古代遺存盡入畫幅，成為大腦興奮的催化劑，它可以激活學生的思維。對初中學生而言，形象直觀的材料，比長篇大論更容易接受。利用插圖，精心設計導言，是眾多導入法中的一種，而且實踐證明這種做法效果顯著。如我在講述《兩漢經營西域和對外關系》時，在幻燈上投影出秦的疆域圖，讓學生說出它的大致范圍，然后又投影西漢的疆域，請學生兩相比較。然后指出在西漢統治時，在新疆地區和更遠的地方都是西漢的統治范圍，這一地區是在西漢統治時歸屬中央政府管轄的，稱之為“西域”。那西域又是怎樣在兩漢時期歸屬中央政府管轄的呢？通過本課的講述，我們就能知道原因。這樣的導入，既聯系了地理知識，把歷史地理有機地結合起來，又能抓住學生的心理，起到較好的效果。

三、對聯文化

對聯是我國的傳統文化之一，對于它，學生知道不多，但都很想了解。教師如抓住學生的這一求知欲，進行適當的引導，便能起到很好的效果。在學習《》一節時，我先在黑板上寫下這樣一副對聯：“茍利國家生死矣，豈因禍福避趨之。”學生讀著對聯，興趣倍增。然后提問：“同學們知不知道這副對聯出自何處？”再次激起同學們的好奇心，這時我才解釋：“這副對聯是林則徐從小用來時常鞭策自己的座右銘。”由此，不但順利引

導到的學習中，而且還使學生體會到偉人的少年壯志。

四、設疑提問

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”教師提出疑問，設置懸念，使學生在“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態下，啟迪他們積極思考，激發學生的求知欲，激起他們探索、追求的濃厚興趣。設疑導思，激發學生求知欲，乘機板書課題，讓學生滿懷熱情地投入學習。教師是教學的引路人，不斷地揭示知識的新矛盾，擺在學生面前，使他們疑中思，“山重水復疑無路”，思而明，尋求“柳暗花明又一村”的效果。例如在講《》時，設問：英國發動的原因是什么？這場戰爭的結果如何？以英國為首的西方列強是否如愿以償地在中國開辟了廣闊的市場呢？為什么他們的廉價商品沒有打開中國的市場呢？這場戰爭又對中國社會造成了哪些影響呢？今天，我們一起來學習這些內容。

五、積極啟發

第4篇：對高中歷史的認識范文

關鍵詞：高中物理 新課改 認識

通過課改培訓，我認識到，現代教學應依據課程標準的要求，以人的發展和社會進步為需求，使每個學生獲得必要的基礎知識和基本技能，以學生為中心，以活動為中心，以創新為中心，讓學生在活動中學會合作，學會探究，注重學生創新能力的培養，激發學生創造的欲望，為學生終身發展打下堅實的基礎。

一、改變傳統的教育思想和觀念

新課程強調“面向學生”，一是強調學生各方面素質的“全面”提高；二是強調面向“全體”學生，使大多數學生都能達到要求，獲得成功；三是強調促進每一個學生的“個性”發展；四是課程教學的設計要符合學生的心理和發展特點，關注、關照學生的需要、興趣、追求、體驗、經驗、感覺、困惑、疑難等。此次課程改革正是為了實現這一目標，不僅課程體系有了巨大調整，而且反映出教育思想的革命性變化：即通過課程改革促使教師的教育方式和學生學習方式發生根本轉變，使學校教學工作真正走上素質教育的軌道。

二、轉變角色，改變傳統的教育方式

在經濟日益發展的今天，新的教育形勢對老師的要求更高了，它要求教師要根據教育事業的需要，不斷的調整自己的角色，總結教學經驗，改變傳統的教育方式。教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，在傳授知識的同時，更要注重學生個性的和諧健康發展，更要注重學生學習能力的培養。教師不再是只傳授現成的教科書上的知識，而是要指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法。總之，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，不能只把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現教是為了不教的教學目的。

三、教師應該是教育教學的研究者，課程的建設者和開發者

教師是教育教學的研究者，要求教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。它把教學與研究有機地融為一體，是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵，是創造性實施新課程的保證。在傳統的教學中，教學與課程是彼此分離的。教師的任務只是教學，是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教；課程游離于教學之外：教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，成為各種教學參考資料的簡單照搬者。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立了國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程必須與教學相互整合，這就要求教師必須是課程的建設者和開發者。教師不能只成為課程實施中的執行者，教師更應成為課程的建設者和開發者。為此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和消極被動執行的做法；教師要了解和掌握各個層次的課程知識；教師要提高和增強課程建設能力，使國家課程和地方課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善；教師要鍛煉并形成課程開發的能力，新課程越來越需要教師具有開發本土化、鄉土化、校本化的課程的能力；教師要培養課程評價的能力，學會對各種教材進行評鑒，對課程實施的狀況進行分析、對學生學習的過程和結果進行評定。

四、教師必須具有創新意識

新課程中，增設了培養學生的素質的內容。這些內容要求教師要用全新的教學模式來組織教學，因此，教師要走進新課程，實現課程目標，其自身必須有先進的、與新課程相適應的教育理念，并要求教師具有創新精神，要能夠推崇創新，追求創新，要善于打破常規，突破傳統觀念，具有敏銳的洞察力和豐富的想象力。使思維具有前瞻性和獨創性。總之，教師要有創新的教學模式，創新的教學方法，靈活的教學內容的選擇，以創新思維培養為核心的評價標準，善于創設“創新的自由空間”，為學生提供更廣闊的學習園地，指導學生改進學習方式。

五、教師在教學過程中必須以學生為主體，注重學生能力的提高

第5篇：對高中歷史的認識范文

1.引導學生進行探究性學習。

探究性學習是學生學習化學的一種重要形式。新課程要求培養學生的探究意識，提高探究能力，這就需要在教學過程中，教師創設問題情境，引導學生探究。當學生在研究過程中遇到困難和挫折時，給予適當分析，鼓勵他們克服困難，找到問題的癥結所在，讓他們在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面得到統一、和諧、平衡的發展。例如在氨氣與水反應產生噴泉的實驗中，教師先按課本上所示裝置，演示噴泉的實驗過程，學生看到美麗的紅色噴泉，有了自己也想動手做一做的強烈愿望。然后學生親自動手收集NH3，并采用與教師相同的裝置開始實驗，部分同學獲得了成功，燒瓶中充滿了水；部分同學實驗結束時燒瓶中只有一半的水；還有少數同學的實驗沒有形成噴泉。實驗結束后，在教師的適當點撥、啟發和引導下，學生開始交流討論實驗中出現的問題。教師對實驗成功的同學要進行鼓勵，更對實驗失敗的同學進行實驗分析，找出失敗的原因。在這樣探究的氣氛中充分調動學生的積極性，改變學生被動接受知識的學習方式，讓學生親自實驗、討論、分析，通過一個自主的積極的探究過程，相互啟發、相互合作，不斷將思維步步引向深入，既獲得了豐富的知識，又增強了能力，更激發了學生學習化學的潛能和動機。

2.運用多樣化的教學方法。

根據多元智能理論進行多元智能教學，教學方法是重要的一環。

2.1自學輔導法

“自學輔導型”教學模式是學生根據學習目標，以自學為主，借助教師的精講，點撥指導，主動學習，掌握知識，通過分類訓練、矯正補償等措施，實施教學的一種教學模式。比如醛和羧酸的命名方法非常相似，在已學習醛的命名方法的基礎上，教師可要求學生自學羧酸的命名，培養語言文字智能與數學邏輯智能。又如當學習了烯烴的加成反應后，炔烴的加成反應就可讓學生自學，培養學生的邏輯智能。

2.2實驗探究法

化學實驗在全面開發學生潛能方面具有其獨特優勢：一是化學實驗的教學目標，幾乎體現著多元智能的所有方面，二是化學實驗是培養學生創造能力最好的素材，三是化學實驗是學生最感興趣的學習內容，最容易吸引學生，有利于多元智能的發展，四是在化學實驗活動過程中，師生最容易共同創造公平、開放、互動的教學環境，有利于學生主體性的發揮，有助于學生的各種潛在智能的發揮。

3.教學中抓住生活中常見的實驗現象，激發學生的探究和思考。

化學來源于生活，生活中化學無處不在。在平時的教學中，要注意從學生熟悉的身邊現象入手，尋找新的視角和切入點，引導他們感受身邊的化學物質和化學變化，有目的地培養學生將所學知識應用于生活實際，讓學生感受到生活中處處有化學實驗現象，體會到學有所用的樂趣。我們在平時應緊密聯系學生的“生活世界”，引入社會生活中常見的實驗現象，特別是學生親身經歷的、比較關注的生活“原型”激發學生的探究欲望，從而引發更深層次的思維活動。

在學習鋁的性質時，請學生列舉在家庭環境中，哪些是由金屬鋁制成的？你們發現鋁制品和鐵制品有哪些區別？學生思維活躍，立即聯想到了灶具、門窗、易拉罐等。教師在展示了一些常用的鋁制品和鐵制品后，有的同學就提出：“為什么鋁比鐵耐腐蝕？”“為什么鐵制品常在表面刷一層油漆？”“為什么飛機會選用鎂鋁合金？”等。這樣就自然引出了鋁的性質的學習。同時學生帶著對比的思維學習相關知識，記得更牢。在學習一氧化碳的性質時，教師可引導學生回憶生活中燒開水時，不小心將少量水潑灑到煤爐火焰上，爐火不但不減退，反而躥出一股火焰且燃燒更旺；冬天關閉門窗用爐火取暖，空氣流通不暢，容易引起煤氣中毒，等等。這是什么原因呢？這樣的生活經驗絕大部分學生都有，最容易啟發學生形成表象，促使學生積極思考，從而取得良好的學習效果。

4.靈活運用多媒體。

多媒體（課件）包括文字、圖形、圖片、聲、光等，其特點是直觀、生動、形象。運用多媒體電教手段可以增強學生的學習興趣，使學生加深對所學知識的理解，對優化課堂結構，提高課堂效率有很大的幫助。

普通高中新課程強調課程設計與實施應主動適應社會發展和科技進步的時代需要。在實際教學過程中，教師可以通過多媒體把密切聯系材料、能源、環境、生命科學等現代社會問題，體現化學與人類、社會發展的密切關系，以及化學發展的最新成果直觀、生動、形象地呈現給學生。培養學生獲取新知識的能力和運用知識解決實際問題的能力，并對學生進行人文主義教育。

在新課程改革中，要貫徹新課程的理念。從教師方面來說，就是要通過更新教育理念，改變和改進教學課堂教學模式，優化教學目標，對學生進行引導學習、引導探究和引導評價上。因此，在教學活動中，教師要做到明確教學目標，精心設計教學方案，積極引導學生自主學習，從而優化課堂教學。從學生方面來說，通過自主性學習活動，充分發揮主體作用，提高自己的學習能力。在學習活動中，形成自己的學習方法，培養主體能力，塑造主體人格，變被動學習為自主性學習。改善自己的心理素質，樹立起自尊、自信、自主、自強，在自主學習中獲得成功，在今后的人生道路上實現自我價值。

5.教師必須更新教育理念。

第6篇：對高中歷史的認識范文

摘要：在高中數學新課程改革中，數學的思維理念是數學文化的精髓. 如何培養學生正確的數學思維理念是數學教學的重中之重. 本文試從幾個角度來闡述高中數學中數學思維理念的各種表現形式及教學意義，從而深刻挖掘隱含于其中的教學功能.

關鍵詞：思維；理念；認識；文化

數學的思維理念是數學文化的精髓. 理念亦稱觀念，是看法、思想、思維活動的結果，是理性的概念. 在從事高中數學教學的這幾年里，尤其是近年來新課程的全面展開，筆者對數學的思維理念有一些體會，在此愿意將這些體會總結出來，與大家交流、分享，以提高我們對數學文化的認識.

[⇩]“演繹與推理”的過程

數學是用演繹與推理的理念來論證概念間轉換的恒等變化，從中準確、完整、簡潔地揭示由條件到結論的嚴密邏輯關系及充分與必要的因果本質. 在新課程中增加了“演繹與推理”的內容，從數學文化的角度來講，就是體現了一種數學理念的滲透. 缺乏演繹與推理的人，往往會犯一些“想當然”的錯誤，也就是憑主觀想象來判斷和處理問題，其結果也往往事與愿違，得不到正確的結果與判斷. 比如說下面的一個例子.

例1 假設我們可以沿地球赤道緊緊地拉一根繩子并將繩子打上結，此時，繩子的長度與赤道相等. 然后把繩子剪開，加長10 m，這樣繩子已不緊扣在赤道上，產生了縫隙. 則該縫隙有多大？

解析 如果光憑主觀想象去猜測，也許很多人會認為：赤道那么長，加長10 m算不了什么，恐怕伸一只手過去都困難，似乎只能塞一張紙過去，差不多可以忽略不計. 那么我們不妨來推理計算一下.

設地球赤道長為L，地球半徑為R，縫隙為ΔR，則有

L=2πR， ①

L+10=2π（R+ΔR）. ②

由②-①得10=2πΔR，即ΔR=≈1.59（m）. 實際結果是縫隙居然有1.59 m之大，大多數小學生都可以從縫隙中走過去.

點評在新課程教材中，“演繹與推理”主要強調“三段論”，這是為了防止學生在演繹與推理的過程中犯主觀想象的錯誤. 在“三段論”中一定要保證“大前提”與“小前提”都正確，這樣“結論”才會正確. 做人處事也是這樣，“想當然”地猜測別人或做事，會很難與人相處好或把事情做好.

[⇩]“常量與變量”的區分

對于一個未知量的變化屬性，數學上有清晰的界定，即在某一模型或某一變化過程中，不發生變化的量稱為常量，發生變化的量稱為變量. 在這個理念中，很容易辯證地把未知量的內在屬性與它所處的外在環境結合在一起. 然而，在實際應用中，要特別注意“模型”“變化過程”等外在環境狀態，不能將未知量的變化屬性絕對化. 在不同狀態下，要特別注意未知量的屬性是常量還是變量.

例2 已知f（x）是定義在［-1，1］上的奇函數，且f（1）=1，當m，n∈［-1，1］，m+n≠0時有>0.

（1）用定義證明f（x）在［-1，1］上是增函數.

（2）解不等式 f

x+< f

.

（3）若f（x）≤t2－2at+1對所有x∈［-1，1］，a∈［-1，1］恒成立，求實數t的取值范圍.

解析 第（1）、（2）問略. （3）由（1）的結論可知， f（x）在［-1，1］上是增函數，而且f（1）=1，所以對x∈［-1，1］，恒有f（x）≤1. 要求f（x）≤t2－2at+1對所有x∈［-1，1］，a∈［-1，1］恒成立，首先我們固定a，即把a看成是常量，把x看成是變量，因此我們可以得到t2－2at+1≥1，即t2－2at≥0. 然后我們構造函數g（a）=t2－2at，其中a∈［-1，1］. 在這里我們又把a看成了變量. 對所有a∈［-1，1］，都有g（a）=t2－2at≥0恒成立，等價于g（-1）≥0且g（1）≥0，于是可得到實數t的取值范圍為：t≤－2或t=0或t≥2 .

上面的問題很好地說明了常量與變量的理念，內在屬性與外部條件的辯證關系. 所以，未知量的屬性不是絕對的. 如果在解題過程中，不考慮未知量所處模型的不同，將其看成絕對的變量或絕對的常量，就會得不到正確的結論.

在社會生活中，人們所處的環境不同就會有不同的規則. 應如何區分“靈活性”與“原則性”的界限，把握好其中的度？常量與變量的理念也許會給我們帶來一些啟示.

[⇩]“分解與復合”的方法

復雜的數學問題其實都是由一些簡單的問題復合而成的，解題時要善于將復雜的問題分解成若干個簡單的問題，這樣才能一步步找到求解的方法.

例3（2006山東高中數學預賽）中國男子籃球甲級聯賽的規則是：每場比賽勝者得2分，負者得1分（每場比賽，即使通過加時賽也必須分出勝負）. 某男籃甲級隊實力強勁，每場比賽獲勝的概率為，失利的概率為. 求該隊在賽程中通過若干場比賽后獲得n分的概率（設該隊這一賽季的全部比賽場次數為S，這里0

解析 此問題是由概率和數列復合而成的一個綜合性問題. 解決此問題時，我們可以試圖將問題進行分解. 首先考慮概率問題. 設經過若干場比賽后，該隊獲n分的概率為Pn，則由題意可知P1=，P2=P +=，當n≥3時，Pn=Pn-1+?Pn-2（3≤n≤S）. 然后考慮數列問題. 通過上述關于數列｛Pn｝的遞推關系可求｛Pn｝的通項公式. Pn=Pn-1+Pn-2等價于Pn－Pn-1=－（Pn-1-Pn-2），因此我們構造了一個等比數列｛Pn-Pn-1｝，其首項為P2－P1=，公比為－，所以Pn-Pn-1=

－n-2=

－n. 這仍然是一個關于數列｛Pn｝的遞推關系，運用“累加相消法”就可以得到｛Pn｝的通項公式.

點評這里，我們可以看到一個復雜問題經過分解而求得答案的過程，其實這個過程就是一些基本問題解決過程的累加.

凡是復雜的事情都是由一些簡單的事情復合而成的. 能否將復雜的事情分解成若干個簡單的事情來做，是一個人能力高低的表現；能否將一些簡單的事情復合成復雜的、高級的事情，需要的是創新思維. 所以，分解與復合的理念提供了處理復雜問題與簡單問題之間的最佳思維路徑.

[⇩]“歸納與反證”的應用

歸納是指由個別到一般的思維觀念. 在數學中，它指的是由一些例題的解法總結出一類問題的一般解法或公式，或者通過一些具體數據的計算結果導出一般的遞推公式或數學規律. 它是通過考查一類事物的全體對象，從而肯定它們都具有某一屬性，進而歸納出這類事件都有這一屬性. 在高中數學新教材中就特別介紹了“歸納推理”方法. 應用歸納推理方法可以發現新事實，獲得新結論，可以為我們提供研究的思路與方向. 法國數學家拉普拉斯說過“即使在數學里，發現真理的主要工具也是歸納與類比”，但歸納所獲得的結論僅僅是一種猜想，未必可靠，要證實就必須給出嚴密的演繹推理過程. 比如下面一個簡單的數列問題.

例4 已知數列｛an｝的前四項是a1=1，a2=，a3=，a4=，請說出這個數列的通項公式.

我們可以通過前四項的數據猜想它的通項公式為an=，但其實我們知道這個數列的通項公式不唯一. 如果將問題表述成如下形式：

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例5 已知數列｛an｝的第1項a1=1，且an+1=（n=1，2，3，…），請說出這個數列的通項公式.

我們可以根據已知的遞推公式，算出數列的前四項分別為a1=1，a2=，a3=，a4=，于是可以猜想它的通項公式為an=. 當然這個猜想是正確的，我們可以用“演繹與推理”進行證明.

反證法常常是解決疑難問題的有力工具. 英國近代數學家哈代曾經這樣稱贊它：“……歸謬法（反證法）是數學家最有力的一件武器，比起象棋開局時犧牲一子以取得優勢的讓棋法，它還要高明. 象棋對弈者不外犧牲一卒或頂多一子，數學家索性把全局拱手讓予對方！”

例6 求證是無理數.

證明 假設不是無理數，那么它便是有理數. 于是，存在互質的正整數m，n，使得=，從而有m=n . 因此有m2=2n2. 所以m為偶數. 于是可設m=2k（k是正整數）. 從而4k2=2n2，即n2=2k2，所以n也為偶數. 這與m，n互質矛盾！由上述矛盾可知假設錯誤，從而是無理數.

要證明一個命題不成立，從方法上講很簡單，只要找到一個“反例”即可. 但有時候尋找反例也不是一件簡單的事. 一個命題，如果找不到一種方法證明其正確，也找不到一個反例證明其不正確，但它在有限的范圍內可以驗證是正確的，數學上將其稱為“猜想”. 比如對于著名的“費馬猜想”，經過半個世紀，善于計算的歐拉才發現第5個費馬數不是質數，從而了費馬的猜想. 也就是說，歐拉舉出了一個“反例”了“費馬猜想”的正確性. 而著名的“哥德巴赫猜想”至今仍有待人們去探索其正確性.

總之，歸納與反證的理念為我們提供了用正向與逆向思維去總結事物規律的有效方法.

[⇩]“示例與類比”的啟示

一個好的“示例”可以打開思路，而正確地應用運算方法，準確地理解概念的含義，將會起到意想不到的效果.

例7（2008湖南）已知函數f（x）=ln2（1+x）-.

（1）求函數f（x）的單調區間.

（2）若不等式

1+n+a≤e對任意的n∈N+都成立（其中e是自然對數的底數），求a的最大值. （詳細解答略）

此類問題是考查導數應用很好的示例. 通過構造函數進行多次求導，利用求導判斷函數的單調性，然后運用變量分離法求變量最值的方法也是高中數學中常用并且是非常重要的方法之一. 我們要求學生在示例的指導下能夠很好地運用這種思想方法處理有關函數的問題.

“類比”是用熟悉的東西去類比新的、不熟悉的問題，在不失真的前提下，盡量用簡單的、具體的事例代替復雜的、抽象的問題. 當某種數學關系難于理解與接受時，“類比”往往是一個很好的工具.

例8 “充要條件”的講解. “判斷A是B的什么條件”一直是學生學習的難點. 學生對“充分不必要”“必要不充分”“充要”“既不充分也不必要”往往只限于識記，而沒有從意義上去理解. 因此，我們可以通過這樣一個情境來類比：若“開關A閉合”為條件A，“燈泡B亮”為條件B，下面的電路圖中，開關A閉合是燈泡B亮的什么條件？

[A][C][B]

圖1

[A][C][B]

圖2

[A][B]

圖3

[A][B]

圖4

解析 圖1中，開關A閉合時燈泡B必定亮，但燈泡B亮時開關A未必閉合，所以開關A閉合是燈泡B亮的充分不必要條件；圖2中，僅僅開關A閉合時燈泡B不亮，但燈泡B亮時開關A必定閉合，所以開關A閉合是燈泡B亮的必要不充分條件；圖3中，開關A閉合時燈泡B亮，燈泡B亮時開關A必閉合，所以開關A閉合是燈泡B亮的充要條件；圖4中，開關A閉合與燈泡B亮沒有任何關系，所以開關A閉合是燈泡B亮的既不充分也不必要條件.

在社會活動中，人們常常會碰到一些不熟悉的事情，研究不熟悉問題的方法是將其熟悉化，而示例與類比的理念就是憑自身的經驗，以熟悉的事物為參照，認清不熟悉事物的核心部分，模擬問題的實際狀況.

[⇩]“具體與抽象”的轉換

數學的一切理論都是由具體到抽象的思維活動的產物. 數學抽象是一種特殊的抽象，具體表現在以下4個方面. 內容的特殊性：數學抽象是抽取事物或現象的量的關系和空間形式而舍棄其他一切. 方法上的特殊性：數學抽象是一種構造性的活動，是借助定義和推理進行的邏輯建構. 程度上的特殊性：數學中的大部分研究對象是在抽象對象（即對于真實事物的直接抽象）之上再抽象的結果，即由相對初級概念邏輯抽象或定義出新的抽象度更高、更加公式化的概念. 語言上的特殊性：為了表述一個抽象的概念或復雜的運算，不能以普通的自然語言形式存在和被描述，數學語言（包括數學符號）要比自然語言簡潔和明確得多. 符號越多，數學就越加抽象，越加形式化、規范化.

例如，我們在新課程中學習的“導數”就是來自從“具體”到“抽象”的過程. 牛頓、萊布尼茲從“切線的斜率” “變速直線運動的瞬時速度”等實際問題中，抽象出導數f′（x）的定義，在此基礎上再次抽象出導數的運算法則，從而用數量的關系對函數在某個區間內是單調增（f′（x）>0）、單調減（f′（x）1）、或慢（f′（x）

第7篇：對高中歷史的認識范文

關鍵詞： 體驗學習 歷史三維目標 歷史課程 師生角色

體驗學習是一種以學生為中心，通過實踐與反思相結合來獲得知識、技能和態度的學習方式。它注重學生對經驗的總結和反思，以及在反思和體驗中獲得成長性的發展。體驗學習的理論內涵不但適應目前高中課程改革的內容，而且更能體現歷史教學三維目標的實現。因此，實施體驗學習對歷史教學來說是一個全新的嘗試。

一、體驗學習視角下的高中歷史教師角色

角色是個體符合社會期望實現其身份的權利和義務的特殊行為模式。基礎教育課程改革的核心任務是促進每個學生得到最大限度的發展，其根本途徑是通過轉變教師的教學模式來轉變學生的學習方式，為學生構建一個自主、體驗、探究、合作、交往的學習平臺。它要求教師必須對自身的教學觀念進行改變，在教學策略上大膽創新和實踐，以追求課堂教學效率和培養學生的科學與人文素養為核心。教師要用科學的發展觀找準自己的位置，適時點撥學生的創新意識，發展他們的實踐能力，使學生的認知結構更加深刻、多維。針對體驗學習的特點，筆者主要將歷史教學體驗學習過程中教師所扮演的角色主要分為三種，即體驗教學中的“特殊學生”、“引路人”及“歷史智者”。

1.體驗學習中的“特殊學生”

體驗學習中的“特殊學生”，這種提法意味著打破長期以來形成的“師道尊嚴”的教師權威。傳統的歷史教學中，人們賦予教師以知識的最高權威的角色。因為教師承擔著傳遞人類知識的責任，所以教師是知識的化身，這就決定了教師相對于學生來說是一個知識“權威”。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基認為：“要給學生一杯水，教師自己必須有一桶水。”這是對教師作為知識傳授者角色的一種“隱喻”。在這個“倒水”的過程中，學生被“物化”為一種接受知識的容器，抹煞了自身的主體性。但是在知識爆炸的信息社會，學生可以通過各種途徑獲得知識，教師不再是唯一的途徑，而且社會的飛速發展、知識的極大豐富也決定了教師窮盡一生也無法涉獵所有領域的知識。所以，這里的“特殊學生”包含了以下三種含義。

首先，是對教師自身來說。要不斷擴充自己的知識體系，及時捕捉學科前沿動態，“活到老，學到老。”同時，教師的工作對象是充滿生命力的千差萬別的學生，教育過程又是一個復雜的動態變化的過程。這就決定了教師要不斷學習新知識、新理論，不斷反思自己的教育行為，針對自己的教育情境加以批判改進，提出最貼切的改進建議。由教師來研究改進自己的專業事務及事物情境乃是最直接、貼切的方式。

其次，是相對于學生來說。在當今這樣一個信息與網絡時代中，教師的知識權威地位正受到巨大挑戰，教師不再是知識的唯一擁有者。學生可以通過各種途徑了解信息，而且有可能知道教師尚不知道的知識。所以，教師應該走下“唯我獨尊”的講臺，“不恥下問”，這樣能從學生那里獲得他還不甚了解的東西，得到不少來自學生的啟發，真正通過合作學習做到“教學相長”。

第三，是相對于教學過程而言。這是一個動態的概念，前兩者是靜態式的“特殊學生”，而在教學過程中的是一種動態式的“特殊學生”，即教師要成為學生學習的合作者和參與者。在體驗學習的實施過程中，為了讓學生切實地學到知識、掌握技能，使教學可以收到良好的效果，要求教師努力做到與學生融為一體，建立一種與學生平等相待，和諧、親切與互助的伙伴式師生關系，形成“學習共同體”。在“學習共同體”中教師作為“特殊學生”是學生學習的促進者。

2.體驗學習中的“引路人”

如果說“特殊學生”是從教學過程中教師角色的宏觀層面上提出來的，那么“引路人”就是針對微觀層面提出來的一種認識。依據職責表現的不同，教師“引路人”的角色可以再細化為針對于教學活動的“教學的組織者”、針對于教學內容的“課程的開發者”、針對于教學過程的“學習的引導者”及針對于教學效果的“教學的創新者”。

（1）“教學的組織者”。教學是有目的的行為，教師在將學生引導到完成教學目的的過程中，首先要把教學活動組織好，以保證教學過程的順利進行。因此，教師作為組織者，要面向全體學生，了解和研究每一名學生的需要及其發展的可能性，注重個體差異性，以盡可能滿足學生的各種不同需求，促進學生的心智同步提高發展。

（2）“課程的開發者”。為了更好地完成教學目標，培養學生形成正確的歷史觀念和歷史思維，幫助學生形成完善的人格和能力，體驗學習的課程選擇就顯得尤為重要了。需要教師因材施教，結合學生自身的特點和不同，有針對性地做一系列的引導。

（3）“學習的引導者”。轉變學生的學習方式，就必須轉變教師的教學方式。在全新的體驗學習的教學過程中，教師不再以“知識權威”的角色出現，取而代之的是學生學習的引導者。

（4）“教學的創新者”。新課程改革帶給教師的不僅僅是挑戰，更是機遇，它拓寬了教師的發展空間。作為新課程實施主體之一的教師，不再是新課程和新教材的被動的執行者，而成為教學的主動決策者和建設者。例如新制定的歷史課程標準中要求教師針對實際的教學情況，對教材進行重新整合，教材僅是教學的一種依據而已。這給予教師很大的權利，讓教師的個性化教學和專業發展成為可能。

通過以上幾種行為的進行，作為“引路人”的教師可以把學生順利地帶入預期的教學情境中，實施體驗學習過程中前一階段的任務，即具體體驗和觀察與反思。

3.體驗學習中的“歷史智者”

在“特殊學生”營造平等、和諧的教學環境后，在“引路人”完成體驗的初始階段后，“歷史智者”開始登上了體驗學習的教學舞臺。“歷史智者”角色的職責是當“感性”向“理性”過渡，當“量”向“質”飛躍時的那一把適當的推動。因此，我們也可以說教師是體驗教學中學生發展的“促進者”或“點撥者”。

教育的目的是為了促進學生的發展，教學的目的在于促進學生的學習。但在注重學生自己的發展成長的動機和欲望在教學過程中起主體作用的這一新的歷史背景下，教師不能再把單純的知識傳授作為教學的主要任務，而應該把形成學生正確的學習態度、方法及靈活的知識遷移能力作為教學的主要任務，擔當起“學習促進者”的角色，教給他們“點金術”。此時的教師更多的是關心學生獲取知識的過程，更多的是關心他們掌握知識的方法，“授之與魚不如授之與漁”。

除了以上三種角色以外，在教學過程中教師還需要扮演許多其它的角色，例如家長的者、紀律的維護者、學生心理健康的維護者等，從職能上看這些角色都可以歸類于上面這三種主要的角色，所以它們也可說是在具體操作中的微觀層面的理解。教師只有把“特殊學生”、“引路人”、“歷史智者”這幾種角色把握好，體驗學習才能夠順利實施。

二、新的學習方式中學生地位的轉化

轉變學生學習方式、實現學生角色轉換，是新課程改革的核心，也是新課程改革最大的難點和熱點之一。與傳統教育相比，在新課程背景下，學生應是自主學習者、合作學習者、知識探究者和社會實踐的積極參與者。

1.歷史學習的“主動者”

長期以來，傳統教育總是將學生置于被動的純粹的客體地位，強調教師是教育的主體，學生是可任意塑造的對象，而教學活動則是由“教”到“學”的單向過程。在教學活動中，忽視學生作為完整的人的主體能動性，阻礙學生個性能力的自由發展，損傷和壓抑學生學習的主動性和自覺性。在這種教育體制下，學生也形成了依賴、服從、被動的性格特征。所以，倡導學生主動學習，認為學生是學習的主人就有其強烈的現實意義。

當學生成為學習的主人，就意味著學習不僅是學生的一項基本任務，更是學生的內在需求；意味著學生擁有較強的學習獨立性，有主動探究、獲取知識的權利；意味著學生有獨立思考、獨立表達、獨立解決問題的能力。同時也意味著在一定范圍內，學生對學習內容、學習活動、學習進度、學習結果等環節有參與決策和自主決策的權力，在教學活動中學生有自己獨立的人格價值。教學真正成為教師的“教”和學生的“學”的有機整體。

體驗學習是學習者在有意識地思考各種經驗的基礎上發展知識、技能和態度的過程，也是體現學習者內心價值和煥發其生命活力的發展過程。這種“有意識”就是學生主動學習、主動建構的過程。學生自覺擔負起學習的責任，不斷挖掘潛在的獨立學習的能力，是具有可持續發展的教學方式，培養學生終身學習的能力。

2.歷史體驗的“感受者”

既然學生是學習的主人，那么學生也必然是學習的實踐者。知識可以傳授，但是經驗卻需要學生親自嘗試后才能產生。美國著名的教育心理學家桑代克根據餓貓嘗試打開籠門取食的實驗，得出學習是嘗試和錯誤的過程。美國心理學家柯勒根據大猩猩嘗試站到箱子上或使用竹竿拿到掛在籠頂上的香蕉實驗，得出學習就是嘗試后產生頓悟的過程。這兩個例子正好說明學習需要嘗試，學生需要感受。因此，在歷史教學中實施體驗學習就是要讓學生在“實踐”中建構自己的知識體系和認知體系，從而獲得知識、技能、情感態度的發展。當然，這種“實踐”不僅是指身體上的，也是思想上的。高中歷史教育功能中的人文素質教育就是通過學生的所看、所想、所感而實現的。因此，要讓學生去嘗試、去探究，讓學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性，同時通過經歷探究過程來獲得理性的發展和深層次的體驗，從而建構知識，掌握解決問題的方法。

3.歷史結論的“發現者”

根據布魯納的理論，發現不只局限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦活用知識的一切形式。學生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但是如果依靠學生自己的力量探尋或者得到，那么對學生來說都可以算是一種“發現”。“發現”是學生掌握學科知識結構的最好的方式。因為，學生獲得知識的多少并不取決于學生記憶和背誦教師所傳授內容的能力，而是取決于學生根據自己經驗去建構有關知識的意義的能力，也就是“發現”的能力。

不斷的學習行為，將外界知識源源不斷地輸送到學生的大腦中，新的認知與大腦中已有的認知結構開始發生沖撞、融合、建構，進而形成新的認知，這種新的認知就是“發現”，這種“發現”比直接獲得的認知來得更為深刻而且存在的時間更持久。而且相同的認知經過不同學生的學習，會產生截然不同的“發現”，這也是作為人文學科的歷史課程的精妙之處。

因為“主動”，所以有“感受”；因為“感受”，所以有“發現”。這三種學生在體驗學習中所扮演的角色正好是學生將知識進行意義建構的整個過程。雖然在體驗學習的過程中，根據體驗的具體內容來看學生還有這樣那樣的角色，但對學生影響較大的就是以上三種。如果教師引導學生將這幾種角色扮演好，那么體驗學習就真正達到它最初的目的了。

三、結語

將體驗學習引進歷史教學，是歷史課程改革中的一個積極的嘗試。雖然目前對于體驗學習的研究還處于探索階段，但其實踐后所呈現出來的效果還比較令人滿意，在促進學生發展方面有著不可替代的作用。但是我們也要看到并不是所有的學習內容都需要采用體驗學習方式來進行，因此要正確認識和定位體驗學習的作用，不能因為體驗學習的有效而全盤否定其他學習方式的有效。歷史內容有多元化的特點，歷史教學要面對的是多元化的學生，因此歷史教學的方式也要具有多元化，才能適應教學的發展。所以在歷史教學中要注意將體驗學習與其他學習方式結合靈活使用，才能真正發揮體驗學習的作用。

參考文獻：

［1］韓萍.我看“體驗式教學”――一節“人際關系輔導活動課”引發的思考［J］.人民教育,2003,(18).

［2］姬秉新.理解與實踐高中歷史新課程［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］歷史課程標準研制組編寫.歷史課程標準(實驗)解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2003.

第8篇：對高中歷史的認識范文

[關鍵詞]課堂教學 學生差異 高中地理

地理新課程標準實施以來，地理課堂教學的有效性已成為當前課程改革的核心內容和本質特性，更是成為實現地理教學可持續發展的必然要求。然而，在當前教學中，地理課堂教學很難達到理想的效果，表現在：教師教得很累、學生學得不輕松，教學質量又不佳。因此，課堂教學作為學生教育的主陣地，備受關注，提高地理課堂教學有效性已成為當務之急。

1、對地理課堂教學有效性的認識

按照新課標的要求，地理課堂教學的有效性，是提高地理教學的效率，營造有利于學生形成地理意識和能力的教學環境，是以學生的發展為中心，突出強調學生是學習活動的主人，培養創新精神、實踐能力和信息素養，使學生在知識與技能、過程與方法及情感態度與價值觀方面得到真正的發展。

“知識與技能”是學生在學習過程中對基本知識和基本原理的掌握，以及基本能力的形成，強調學生學得知識、發展能力，它是三維目標的基本點，是地理課堂教學中最有價值的知識點和學科技能，知識與技能是密不可分的，知識是技能的基礎，沒有知識的獲得，技能的形成無從談起，忽視技能的形成，知識的獲得成為無本之木。因此，“知識與技能”是實現地理課堂有效教學的著眼點。

“過程與方法”是學生在獲取知識的過程中學會掌握獲取知識的方法，“過程”是學生學習地理的過程，’是學生獲得知識技能的過程。“方法”是學生學習地理的科學的方法，如地理觀察法、區域比較法、野外調查法等，即學生形成學習能力，讓學生勤于實踐、勇于創新，是教會學生學習，提升學習能力，讓學習可持續發展。

“情感態度與價值觀”是學生在老師的指導下，情感、態度和價值觀獲得發展。“情感”是學習的動機、興趣、情緒和體驗。“態度”是指科學態度、生活態度和人生態度。“價值觀”是個人價值與社會價值，強調人類價值與自然價值的統一。“情感態度與價值觀”對師生都有要求，要求教師不僅傳播知識，而且也要塑造心靈；不僅啟迪智慧，而且也要影響道德和人格。

新課標的“三維目標”是相互相承、聯系密切的有機整體，“知識與技能”是教學的目標，“過程與方法”是學生學習的過程，是探究地理問題的方法和技術手段，“情感態度與價值觀”是培養學生的愛國主義、集體主義，樹立人口觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀。

2、地理學科的本質特征決定了課堂教學必須重視教學有效性

地理學科具有綜合性和地域性的特點，同時兼有自然科學與社會科學的性質，協調人地關系，樹立可持續發展觀念。地理課程具有較強的時代性和實踐性特征，高中地理課本關注人類面臨的全球性的人口、資源、環境等問題。

地理學科的綜合性特征，使得地理課堂教學內容涉及自然地理、人文地理、中國地理、世界地理，同時又體現地理環境的整體性和差異性。地理學科體系復雜、內容廣泛。豐富的地理資料及信息，復雜的地理事物及現象，各要素間的相互聯系，這些知識的理解和掌握，都要通過教學的有效性才能實現。如：自然帶的地帶性和非地帶性的分異規律就是各種地理要素綜合作用的結果，體現的是地理學科的綜合性。

地理學科的區域性特征，現今更是錯綜復雜。隨著人類活動范圍的進一步擴大，各國經濟文化交流進一步加深。區域的經濟合作，各國的民族、宗教等交流更是頻繁，成為地理熱點、焦點問題。高中地理中自然地理與人文地理在區域中的整合，在內容上的體現，除了工業、農業、交通、貿易等傳統的經濟地理外，還增加了人口、城市、文化、政治、旅游、環保等內容。地理學科的區域性，既體現自然地理各因素的相互作用，又體現社會經濟因素的相互影響。如：季風水田農業的分布具有明顯的地域性特征，是自然地理因素和社會經濟因素的影響，在區域中的區位選擇，體現的是地理學科的地域性。

3、實現地理課堂教學有效性的途徑

3.1 重視學生的個體差異，做到因材施教

地理知識大部分是人類歷史積累下來的，具有相對的穩定性，但隨著科學技術的發展和地理信息技術的應用，地理知識又具有相對動態性。提高地理課堂教學有效性，就要引導學生勇于對地理知識和問題進行質疑，培養學生的探究意識和創新精神。

由于學生的個體差異性，每個學生的知識背景和經驗背景的不同，對地理知識的理解和掌握也不盡相同。地理課堂教學有效性的實施，要充分考慮學生的個體差異；學生性別不同，學習的行為習慣、思維方式也會有差異；記憶力和理解力不同的學生，對同一個知識點的接受和掌握程度也不一樣。所以，要提高地理課堂教學有效性，必須關注學生的差異性，做到因材施教，以促進學生個性發展。

針對不同經驗背景和知識背景的學生，教師可以采取多種教學方法，從不同的角度來設計問題，幫助學生結合已有的知識來理解和掌握新知識。如高一階段的學生大多在14或15周歲，由于受現有中考課程設置的影響，初中階段的地理知識基礎薄弱，基本的地球、地圖知識缺乏，更談不上地理的空間想象能力的形成；再加上這一階段的學生的心理和生理特點，決定了學生的學習自覺性較差，獲得知識比較被動，對老師的依賴性較強。根據這一階段學生的特點，高一階段的地理課堂教學，主要是培養學生對地理學習的興趣，多做學習方法的指導，培養地理思維，在教學中盡量采用直觀的教學法和比較法來進行教學；同時也要認真引導學生進行自主合作和探究性學習，適當布置一些小型的研究性學習課題，如地理小實驗、搜集材料、撰寫地理調查報告、小論文等。高三階段的學生有了一定的地理基礎知識，在掌握基本知識、基本技能的情況下，高三階段的教學工作，主要是培養學生收集和處理地理信息的能力、獲得新知識的能力和知識遷移能力，以及地理綜合能力和分析問題、解決問題的能力，促進學生提升地理素養。

同時，教師的教學活動也要將學生的學習置于多種真實和復雜的情景中，使學生適應不同的情景，實現知識的遷移。促進學生探究問題和解決問題，形成探究意識和創新精神。

3.2 運用多媒體教學，激發學生興趣

按照新課標的要求，地理課堂教學的有效性，是強調充分發揮現代教學媒體的作用，利用信息技術的優勢，營造有利于學生形成地理信息意識和能力的教學環境，將現代化教學技術手段引入課堂，培養創新精神、實踐能力和信息素養。

地理教學過程是由教師、教學媒體、學生最基本因素構成的。現代教學媒體則可以創設情景，通過動畫模擬，變無聲為有聲，動靜結合，演示地理事物的發生變化過程，學生可以邊觀察、邊思考、邊討論、活躍課堂氣氛，體現教學過程中學生的主體作用和教師的主導地位。

第9篇：對高中歷史的認識范文

[關鍵詞] 高中教師；應對方式；人格特質

【中圖分類號】 G443 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2014）02-104-1

一、引言

教師壓力是教師面對威脅性情境或不良事件時所出現的生理或心理上的緊張狀態。教師的壓力應對方式是指教師面對壓力所采取的應對措施。教師是公認的高壓力職業，尤其是高中教師，他們的壓力遠遠大于小學教師和高校教師的職業壓力。高中教師壓力狀況不僅牽涉教師個體身心健康的好壞，而且也關乎教育對象――中學生的健康成長。所以說，它同整個基礎教育事業的發展息息相關。本研究擬探討教師的整體人格特征與其壓力應對方式的關系。

二、研究過程

（一）被試

本研究選取某市300名高中教師，采取隨機抽樣的方式選取被試。共發放問卷300份，回收296份，回收率98.7%，其中有效問卷283份，占發放問卷的95.6%。

（二）研究工具

1.應對方式問卷。應對方式問卷是自陳式個體應對行為量表，問卷包括62個條目組成，每個條目有兩個答案“是”、“否”。評定的時間范圍是指受檢者近兩年來的應對行為狀況。

2.艾森克人格問卷簡式量表（EPQ-RS）。艾森克人格問卷簡式量表由4個分量表組成，分別是E量表、N量表、P量表和L量表。E量表測量艾森克提出的內-外向維度；N量表測量神經質維度，也可稱為情緒性；P量表測量精神質維度，精神質又稱作倔強性，講求實際；L量表即測謊分量表，主要測定被試的掩飾或自身隱蔽性，也能測量某些穩定的人格功能，如社會性樸實或幼稚水平。

（三）研究過程

本研究選擇某市三所高中進行問卷發放，三所中學層次各不同，有省級重點高中、市級重點高中和一般高中，選取的教師也涵蓋了不同的性別、年齡、所教科目以及所教年級，符合隨機取樣原則。回收的問卷數據通過SPSS16.0統計軟件進行統計分析。

三、結果

本研究探究了教師壓力應對方式與人格特質的相關，結果如下：

結果：內外向維度與解決問題和求助有顯著正相關（r=0.423**，P

注：*p

四、討論

本研究探討了高中教師人格特質與壓力應對方式的相關關系，結論如下：

內外向維度與解決問題、自責和求助的應對方式之間相關顯著，與解決問題和求助呈正相關，內外向維度的得分高（T分數>60）的個體，人格特質外向，好交際，朋友多，傾向于選擇解決問題和求助的應對方式。內外向維度的得分越低，人格特質越內向，越傾向于選擇自責的應對方式，這類個體的情緒和行為缺乏穩定性，面對困境首先想到的是責備自己，自責可以降低自尊心和自信心，進而影響解決問題的能力。

情緒性維度與自責、幻想、退避和合理化的應對方式之間有顯著正相關，情緒性維度得分高（T分數>60）的個體，可能是焦慮的，對刺激有強烈的反應，情緒復原困難，強烈的情緒反應使個體出現不理智的行為，這樣的個體傾向于選擇自責、幻想、退避和合理化的應對方式――不成熟或半成熟型應對方式。情緒性維度與解決問題的應對方式之間有顯著負相關，情緒性得分高的個體不選擇解決問題的應對方式。

精神質維度與解決問題應對方式間有顯著負相關，精神質得分高（T分數>60）的個體，可能是孤獨的，難以適應外部環境，精神質得分高的個體不傾向于選擇解決問題的應對方式。精神質維度與自責的應對方式間有顯著正相關，精神質得分高的個體傾向于選擇自責的應對方式。

五、結論

高中教師的壓力應對方式與人格特質間存在顯著的相關關系。外向人格的教師常用解決問題和求助的方式來應對壓力，而內向人格的教師則相反。情緒不穩定的教師常選擇自責、幻想、退避和合理化這些不成熟或混合型的應對方式，情緒穩定的教師傾向于選擇解決問題這樣成熟的應對方式來應對壓力。有精神質人格的教師面對壓力時常常自責，而不是主動解決問題，而人格正常的教師則選擇解決問題的方式應對壓力。

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