賦能教育的概念精選(九篇)

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第1篇：賦能教育的概念范文

關鍵詞 幼兒教師 賦權增能 決策參與

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.071

Significance of Preschool Teachers' Empowerment and Strategy

DUAN Yuanyuan

（Luoyang Normal University， Luoyang， He'nan 471022）

Abstract In the context of the current development of preschool education connotation， empowerment can help preschool teachers to upgrade their professional status and professional autonomy， and get a sense of self-efficacy at work. Preschool Teacher Empowerment specific strategies， including through institution building， to give preschool teachers the opportunity to participate in park management decisions; through capacity building and promote the development of professional competence of kindergarten teachers; by gathering expertise to build kindergarten teachers' professional development community.

Key words preschool teachers; empowerment; participation in decision making

1 幼兒教師賦權增能的內涵與背景

教師賦權增能（teacher empowerment）是當前人們提高幼兒教師專業素養和專業自主性的新議題。有研究者認為：教師賦權增能主要指教師享有對于課程、教學和評價等事務的決策權，例如教材選編、課程與教學設計、晉升與考核等具體事務。①還有研究者介紹美國學者紹特和瑞內哈特界定的教師賦權增能含義，包括教師對影響其工作的的參與程度，教師在學校工作中的影響力，教師的地位、自主性、專業發展機會和自我效能感。②從以上教師賦權增能的概念界定可以看出，教師的賦權增能直接指向教師對自身工作的決策權利，對提升其專業自主性和工作效能有重要意義。在我國學前教育追求高質量發展的現實背景下，發展幼兒教師專業素養，提升幼兒教師的社會地位與專業自主性，是建設高質量幼兒教師隊伍所必須采取的措施，而教師賦權增能正是其有效路徑。

2 幼兒教師賦權增能的意義

2.1 有助于幼兒教師提升專業地位及專業自主性

由于社會觀念和幼兒教師的性別特征、工作特征，幼兒教師給人的印象是照管孩子的一日生活，只需要教給孩子一些淺顯易懂的知識，工作難度不大，不需要很高的專業素質。且與基礎教育階段的教師相比，幼兒教師的學歷程度也較低，教師的專業發展機會和空間較小。有研究者認為自上而下對教師提出專業發展要求，會使教師對自己的專業發展缺乏自主與選擇，整個專業發展呈現出權利、強制傾向。這種強加的，自上至下的專業發展令教師產生困惑和厭倦，導致教師的失權（disempowered）。③幼兒園處于管理方面的便捷性，往往出臺一系列規章制度來對教師工作及其專業發展進行硬性要求，忽視了教師的專業自主性和個體需求。無論是從社會層面還是幼兒園內部，幼兒教師的專業性一直沒有得到充分的認可。幼兒教師社會地位和專業自主性較低，對自身的工作往往受制于幼兒園的管理、家長的評價和教育管理部門所制定的種種規章制度。諸多的教育相關主體的評價和措施雖有助于對幼兒教師工作的管理和監督，但弱化了教師的專業地位和影響力。賦權增能直接提出幼兒教師應擁有對課程和教學等自己所承擔的教育工作的決策權利，不僅是指教師有權利對教育事務提出意見和建議，并需要教師參與的決策意見能夠落到實處，付諸具體的行動中。能夠進行自我成長，才是教師社會地位提升和專業地位的明確體現。因此，幼兒教師的賦權增能是教師專業發展和地位提升的有效路徑。

2.2 有助于幼兒教師提升自我效能感

幼兒教師的賦權增能，不僅是從形式上使教師參與自身教育工作事務的決策，更重要的是使其能夠主動自發地參與到決策中，并發揮其應有的影響和作用。教師在參與幼兒園相關事務決策中，應自信自己的意見和建議有助于工作的有效推進。有研究發現，具備權能感的教師能夠獲得“滿足的”、“快樂的”等情緒體驗，積極的情緒體驗有助于教師建立自信心和自我價值感，激發并增強其自我效能感，從而更好地勝任教師工作。教師賦權增能使得教師相信自己的力量和自身的能力與價值，進而產生主動參與教育事務決策的內驅力，享受參與決策的過程。④還有研究者援引國外學者觀點，“認為對教師的賦權增能與教師專業性可以等同起來，因為它們均強調對教師專業性給予尊重。⑤

3 幼兒教師賦權增能的具體策略

3.1 制度建設――給予幼兒教師參與園所管理決策的機會

對于普通幼兒教師而言，集體性的教研活動或培訓，由園所管理人員決定，普通教師參與園所事務管理或發表意見并被采納建議的機會很少。而牽扯幼兒教師個人的工作內容，無論是教研活動的開展，還是自己所在班級的內部事務，都需要接受幼兒園管理人員如教研主任、業務副園長、園長等的監督和評價。幼兒教師能夠被“賦權”的機會小，而“失權”現象在幼兒教師工作中比比皆是。賦權增能是通過“賦權”達到“增能”的目的，提升教師對自身工作和園所工作的決策權利，進而提升自身的專業自主性和工作效能感，促進其專業成長。但在現實中，園所管理者往往更注重如何做好園所管理制度建設并提升自己的管理能力，沒有認識到對幼兒教師賦權能夠增加其工作效能感。廣大幼兒教師一方面會認真遵守園所的各種管理規定，沒有獲得決策權的愿望和意識，另一方面又會對現行的管理制度和專業自的缺失感到困惑和無奈。

賦權增能應從制度建設著手，使幼兒園日常保教管理中彰顯幼兒教師的話語權和參與性，園所內部應形成民主、合作的管理文化。首先應改變管理層和幼兒教師雙方的認識，管理人員應認識到幼兒教師群策群力對園所事務的決策和實施有著積極的推動作用，應從制度規定和日常管理中多給予教師參與園所事務決策的機會。尤其是與教師自身密切相關的一些工作內容，例如教研活動、集體培訓、家長工作、教育教學、課程開發、環境創設等，本身就是以教師為主要參與人和實施者的活動，應給予教師充分的事務決策權。賦予幼兒教師參與事務決策的權利，讓她們感受到對園所發展也應持有一種責任感，而不是為了迎合幼兒園的管理制度被動地進行工作。幼兒園管理者應調整管理領導方式，適當下放權利，有意識尊重并采用幼兒教師所提出的決策意見和管理意見，這將有助于構建更有活性的園所管理機制，營造更加人性化的民主管理氛圍。管理者應積極與幼兒教師群體之間建立信任感，日常工作中，管理者應及時向教師通報園所各類工作的計劃和實施進展，做到信息的開放和共享。各類決策和信息不是僅僅在完成之后才通報給教師，而應在形成過程中就廣泛征詢教師意見，鼓勵教師參與園所管理決策，這也將使各類管理決策和制度建設能夠考慮普通幼兒教師的需求。

3.2 能力提升――促進幼兒教師專業能力的發展

有研究者援引國外學者麥若夫提出的讓教師賦權的基本策略，包括使教師更有學識，為教師提供接近并進入權利中心的時間和機會，而“讓教師更有學識”這一措施得到了更多人的認可。⑥在當前學前教育快速發展時期定義幼兒教師的學識和能力，已經不僅僅是簡單的教學技能和藝體類技能，應關注教師專業標準對幼兒園教師的知識與技能。現代幼兒教師需要有更加廣闊的專業知識背景，例如幼兒身心發展特點的知識，幼兒教育和保育的專門知識以及了解幼兒的基本方法和教育心理學方面的知識等;還需要更加具有專業特征的專業能力，如觀察和評價幼兒的能力，設計實施課程的能力，與幼兒展開良好師幼互動的能力，指導幼兒游戲的能力，與家庭、社區開展合作的能力等。幼兒教師專業能力的內涵更加豐富，更能體現幼兒教師的專業性。幼兒教師賦權增能的主要力量，應基于其豐富的專業知識和專業的保育、教育技能。專業知識和技能的提升有助于提升幼兒教師對一日生活各類活動組織的掌控感，而這正是幼兒教師賦權增能的真正力量。教師能按自己的方式處理在課程實施、教學設計、游戲指導和各類活動組織中的問題和決策，而不依賴于園所管理人員的意見和決定。教師專業能力獲得發展，使其認識到自己有能力促進幼兒的發展，有能力以研究者的角色從事自己的日常工作，研究反思自身的教學行為，有助于提升其教學專業化水平，使其更容易認同自身的工作能力和專業價值，對于工作才能更加得心應手。只有對自身的工作進行認可，教師才有信心有能力參與幼兒園的事務決策，才可能有獲得“賦權”的意識，和行使決策權利的能力。

3.3 集聚力量――構建專業發展共同體

有研究者總結相關研究結果顯示，教師決策權的獲得，需要教師群體的努力方可完成。⑦幼兒教師應有意識將自己定位為反思型、有專業地位，能夠主動參與決策的專業人員。專業發展共同體的構建有助于加強幼兒教師之間的凝聚力，形成互幫互助、交流合作的園所工作氛圍。例如，基于發展方向和所擔任的領域課程組建學習小組，根據幼兒教師發展的歷程分為新教師、骨干教師等團隊開展合作型教研活動。有研究者指出，對賦權增能有所助益的專業共同體，應是自覺的、相互關懷的群體，還是勇于嘗試的群體和學習化的群體。⑧專業發展共同體將共享一定的兒童觀、教育觀等專業理念，基于集體的學習和交流，通過經驗共享和同伴協助，引導教師思考“如何科學開展保教活動”、“以何種形式促進幼兒發展”等問題。在交流中發展幼兒教師的批判、反思和探究的能力，共同創生新的教育智慧，提升自身保教工作的科學性和專業性。同時，也有助于凝聚普通教師群體的專業力量，營造積極的工作氛圍，提升幼兒教師的主人翁意識和地位。幼兒教師可以利用專業發展共同體為平臺，以群體的聲音對園所管理和決策制定提出意見，使教師地位體現在決策管理中，使幼兒教師群體的專業能力得到管理人員的尊重和認可。

注釋

①④⑦⑧曾文婕，黃甫全.美國教師“賦權增能”的動因、涵義、策略及啟示[J].課程教材教法，2006.12.

②汪曉明.賦權增能：教師專業自實現的保障[J].教育探索，2009.6.

③⑤⑥盧乃桂.賦權予教師：教師專業發展中的教師領導[J].教師教育研究，2007.4.

第2篇：賦能教育的概念范文

關鍵詞： 寶雞文理學院 試題統計 理論課試題

1.研究對象與研究方法

1.1研究對象

本次統計分析以寶雞文理學院藝術、體育類專業2009―2010年第二學期期末試題為樣本，包括教育科學與技術系、中國語言文學系、音樂系、美術系、體育系5個系部的30份試題。試題涉及7個專業，分別是：教育科學與技術系的藝術教育和學前教育專業；中國語言文學系的播音與主持專業；音樂系的音樂教育專業；美術系的美術教育和藝術設計專業；體育系的體育教育專業。考試科目有《學前比較教育》、《幼兒園教育活動》、《學科教學論》、《中外教育簡史》、《教育心理學》、《學前課程論》、《藝術教育學》、《教育研究方法》、《兒童發展心理學》、《普通心理學》、《藝術心理學》、《播音發聲》、《傳播學》、《外國音樂史》、《曲式分析》、《初級和聲》、《中國現代音樂史》、《基本樂理》、《中國民族民間音樂》、《藝術概論》、《西方設計史》、《藝用解剖學》、《中國美術史》、《色彩學》、《體育測量評價》、《運動生物力學》、《體育法學概要》《運動生理學》等。其中大學一年級試題12份，大學二年級試題11份，大學三年級試題7份。詳細統計參見表1、2。

1.2研究方法

內容分析法、調查法。

1.3統計處理

全部數據采用Excel統計處理。

2.試題統計結果分析

2.1試題題型數量統計分析

本次統計分析的30份試題中，4種題型以下試題2份，占試題總數量的7%；4種題型試題19份，占試題總數量的63%；4種題型以上試題9份，占試題總數量的30%。詳細統計參見表3。

2.2客觀性試題統計分析

本次統計分析的30份試題中，客觀性試題有選擇題（單選/多選）、填空題、判斷題、名詞解釋、簡答題（簡述題）、列舉題等。分別從小題數目、小題分值、最大分值、最小分值、平均分值、題型總分值、占試題總分值比例7方面進行統計。詳細統計參見表4。

2.3主觀性試題統計分析

本次統計分析的30份試題中，主觀性試題有論述題、材料分析題、活動設計題、實驗分析題、應用題等。分別從小題數目、小題分值、最大分值、最小分值、平均分值、題型總分值、占試題總分值比例七方面進行統計。詳細統計參見表5。

2.4主客觀性試題所占比例統計

本次統計分析的30份試題，每份試題滿分均為100分，試題總分值為3000分。其中客觀性試題分值約占試題總分值的72%；主觀性試題約占試題總分值的28%。客觀性試題與主觀性試題分值比例基本保持在7∶3左右。

3.問題與建議

3.1問題

3.1.1試題的分類。客觀性試題和主觀性試題內容的混淆。哪些題目屬于客觀性試題，哪些又屬于主觀性試題，標準不一。從30份試題的整體平均值來看，客觀性試題和主觀性試題的比例基本上保持在7∶3左右，但從抽樣來看，有部分試題的客觀性試題和主觀性試題的比例依然不合理。這種分類標準的不一致，導致試題題型的不科學，從而降低試題的信度和效度。

3.1.2試題的容量。試題容量又稱試題的長度，指試題所包含信息量的大小。從試題統計信息來看，藝術、體育類試題容量普遍偏小，所有小題加起來的數量，大多數都在20―30個小題之間，有些試題的總字數甚至在100個字左右，顯得極為簡單，考生在30―40分鐘內從容的答完試題，不能合理地反映出試題的長度，進而影響整套試題的質量。

3.1.3試題中知識與技能、過程與方法、情感與價值觀的關系。知識與技能、過程與方法、情感與價值觀是新課程的三維目標，也是編制試題必須遵循的三個基本要求。但從30套試題的分析來看，選擇、填空、判斷、簡答等考查知識與技能的題型占到總題型的72%，試題內容大多數體現的是知識與技能，很少體現的是過程與方法，不體現的是情感與價值觀。

3.1.4試題缺少創新，有的比較陳舊。從30套試題帶來的信息發現，無論是試題類型還是試題的具體內容，都缺乏新意。試題類型主要集中在選擇、判斷、名詞解釋、簡答、論述，而缺少實例（案例）分析、教育敘事、基本應用等能夠考察學生分析問題和解決問題能力的題型，從統計信息來看，這種考查能力、體現情感價值觀的試題僅僅占到總題型的28%；試題具體內容比較陳舊，大多數試題都是往年試題的組合，缺乏與時俱進的創造性。

3.1.5試題具體題型的編制科學性有待進一步提高。表現在兩方面：一是試題本身的問題。以選擇和填空為例，選擇題題干和答案之間要么重復要么顯得混亂；填空題要么空太多要么空的位置不合理。如：“?搖?搖?搖?搖是創作最基本的思維方式”（空的位置不科學）、“古代著名啟蒙教材有?搖?搖?搖?搖、?搖?搖?搖?搖、?搖?搖?搖?搖、?搖?搖?搖?搖、?搖?搖?搖?搖、?搖?搖?搖?搖。”（空太多），這直接影響到試題本身的質量，間接影響考生的水平。二是賦分的問題。分值大小不一，同樣是選擇題，有的賦1分，有的賦1.5分，有的賦2分，有的賦3分，最大和最小分值之間相差2分；同樣是填空題，有的賦0.5分，有的賦1分，有的賦2分，有的賦3分，最大和最小分值之間相差2.5分；同樣是論述題，最小賦分為6分，最大賦分為32分，最大和最小分值之間相差26分。賦分的不科學，同樣也會影響試題的質量。

3.2建議

3.2.1客觀性試題和主觀性試題的分類。客觀性試題以評分客觀而得名，主要包括判題、選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題等。這類題型主要考查學生的基本知識和基本技能，其優點是取樣廣泛，命題的知識覆蓋面大，答案明確，不易受評卷人主觀態度的影響，能有效測出學生的知識掌握情況，但亦有缺點，編制測驗試題任務繁重，難于測定受試者的能力和價值觀。主觀性試題是通過少量的論述和對給定材料的整體把握來測定考生分析問題和解決問題的能力，這類題目包含對考生情感和價值觀的考查，主要包括論述（論文）題、材料（案例）分析題、實際應用題等。其優點是能有效測定學生運用已有知識來分析問題和解決問題的能力，缺點是評分缺乏客觀性，易受評卷者主觀因素影響。兩種題型各有其優缺點和不同作用。任何一種題型都不能單獨地對學習成績的各個方面進行全面的、有效的、可靠的測量。因此，建議根據考核目標盡量合理地將兩種題型配合起來使用，互相補充，揚長避短，以達到最佳效果。

3.2.2試題的容量。一套試題包含多少個題目，與以下四個因素有關：首先與題型有關。主觀性的試題，數量不可能太多，客觀性試題數量可以較多，客觀性試題和主觀性試題比例一般維持在7∶3左右。其次與測驗時間限制有關。時間長，試題數量可以多些，時間短，試題數量可以少些。再次與所欲達到的信度和平均區分度有關。最后與被測驗者的精神、情緒有關。試題數量太多，考生易產生情緒厭倦，導致敷衍塞責或不予作答，試題數量太少，又達不到考核的基本目標。因此，建議出題者將可問可不問的問題最好刪掉，一些較復雜或大量超綱的試題盡量避免。

3.2.3試題中知識與技能、過程與方法、情感與價值觀的關系。“三維目標”是考核目標中不可分割的三個維度，融合于教育教學活動之中。“知識與技能”突出重點知識，培養學科能力，是實現“過程與方法”、“情感態度與價值觀”兩個目標維度的載體；“過程與方法”注重學生主體參與，強調學生學習的積極性和主動性，是連接“知識與技能”、“情感態度與價值觀”兩個目標維度的橋梁；“情感態度與價值觀”注重體現學生的人文價值，讓學生在知識學習和能力提高的過程中，體驗情感的變化，感悟人生的真諦，逐步形成正確的人文意識、價值觀、世界觀和人生觀。因此，建議試題內容盡可能體現“三維目標”，并恰當處理“三維目標”之間的關系。

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3.2.4試題的創新。藝術、體育類試題包含人文學科的內容較多，而人文學科的內容相對于理工類，其變化還是較大的，不同的社會制度與不同的時代背景會直接或間接影響到人文學科內容的變化。因此，建議試題內容盡可能的與時俱進，多與學科內容的發展變化相聯系，多與學生的年齡特征相聯系，倡導試題的時代感和地域感，兼顧基礎與創新，注重學生的實際動手能力，培養學生的多元智能。

3.2.5提升試題編制的科學性。為提升試題編制的科學性，就部分題型的編制，提出以下建議。

3.2.5.1填空題的編制。所空缺的詞應當是最重要的內容和關鍵的詞，以避免學生去識記那些不重要的知識；每個空缺處應當有非常確定的正確答案；題目中空缺的地方不能太多，以免使題目變得支離破碎；空缺盡量放在句子后面或中間，不要放在句子開頭。

3.2.5.2選擇題的編制。敘述要簡單明了，避免否定敘述，特別是模糊的詞語；每題只包括一個問題，避免兩個以上概念出現；每題被選答案數目要同樣多，答案順序要隨機排列；前后題目不要有暗示作用。

3.2.5.3判斷題的編制。題目的選取應當是重要的、有價值的內容，而不應當是瑣碎的、無關緊要的細節；題目應多是考查理解能力，而不應僅考查記憶性的知識，更不要直接抄錄教材中的句子，以避免學生死記硬背而不求理解；題目的表述應當簡單明了，不能是似是而非、模棱兩可；題意正確和題意錯誤的題數要大致相當，并注意排列次序的隨機性。

3.2.5.4簡答題（名詞解釋）的編制。在考查對一些概念的理解時，題目的問法應避免讓學生重復概念的定義。如“所謂××是××”，“××叫××”等，應從應用角度考查概念的解釋；題意要明確，題目本身要對答案的范圍有明確的規定；問題要具體，讓學生用簡短的句子就能回答。

3.2.5.5論述題（分析、應用）的編制。要避免題意籠統、空洞，對作答無要求、無限制，做答范圍太寬太大；盡量不要讓學生自由選擇題目來作答，如果學生自由選擇題目作答，其所得成績就會失去相互比較的可能性。

在試題賦分上，也要注意下述方面：注意學科的性質，減少人為誤差，關注考核中“三維目標”的關系，客觀性試題和主觀性試題所占分值的比例，等等。

參考文獻：

［1］王道俊.教育學［M］.北京：人民教育出版社，2008.

［2］裴娣娜.教育研究方法導論［M］.合肥：安徽教育出版社，1997.

［3］王孝玲.教育測量［M］.上海：華東師范大學大學出版社，2000.

第3篇：賦能教育的概念范文

[關鍵詞]洛克；德行；養成；理性

[作者簡介]高中建，河南師范大學青少年問題研究中心主任，教授；閆立超，河南師范大學在讀研究生，河南新鄉453007

[中圖分類號]B561.24　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2009)02-0027-03

道德人(moral mall)是洛克《人類理解論》中的一個重要概念，而洛克在《教育片論》中以大量的篇幅論述德行(virtue)養成，即使在《政府論》中也可以尋覓到德行法則的蹤跡。如何成為道德人?洛克的答案是教育，通過進行以風俗和習慣的練習為內容的教育而成為一名有道德的人。由此可見洛克是如此重視道德的養成，如此堅信教育的力量。可以說，在17世紀沒有哪位思想家和哪部作品如此重視道德人以及如何培養一名道德人。無疑，洛克的這種思想傾向有著其深刻的哲學根源，與其創立的經驗論哲學有著密切的聯系。

一、道德學是一般人類固有的科學

洛克的《人類理解論》寫作的出發點是探尋“人類知識的起源、卻度和程度”，以此來徹底探詢人類心靈的范圍和限度。洛克關注的主要是一般科學意義上的知識。但是在洛克那里，道德也被納入科學的范疇，他說：“我想我可以斷言，道德學是一般人類底固有的科學和職務”。為了說明道德作為一門科學的可能性，洛克用數學來比擬道德。在此引用美國學者格瑞特?湯姆森(GarrettThomson)的觀點來進行闡述。洛克從三個方面進行比較：首先，道德和數學一樣，它是關于抽象觀念之間的必然聯系；其次，倫理學和數學都涉及抽象的客體，這些抽象客體都是樣式。在這兩個領域，真實本質與名義本質之間沒有區別。因此，在此不可能存在不可認知的情況。在這方面，道德和數學與自然科學形成鮮明對比，因為自然科學的真實本質和名義本質有區別；第三，道德和數學在下述意義上超越經驗，即在這兩個領域我們可以通過演繹或直覺宜接獲得知識，而不需訴諸感覺經驗。在不知道是否已經犯下了謀殺的情況下，我們可以先驗地知道謀殺是錯誤的。

洛克為了說明倫理學的科學性，甚至用“三角形三內角等于兩直角”，“全體大于部分”這樣的定理來說明。洛克認為道德雖然沒有那些思辨的公理那樣明顯，但是和數學中的定理一樣“那些道德的原則需要人心底推論、考察和運用，才能發現他們的真實”。在洛克看來即使道德不如這些定理一樣，一聽就能得到一致的認同，但是這并不能“貶抑其真實和確性”。根據這些類似性，洛克堅信“這些道德的規則是可以解證出的，如果我們不能確知他們，那只是我們自己的錯誤”。盡管洛克沒有對道德科學如何可能給出一個明確的解釋，但是，在洛克那里，道德和數學一樣具有確定性，以這種確定性為基礎，洛克堅信道德是一門可以演繹、建構的推理系統。

二、德行的內容并非與生俱來

洛克是自然神論的代表人物，反對無神論，主張宗教寬容，政教分離和信教自由，因此，洛克的道德是基于上帝的意志的，道德的法則是遵循神法的。從《教育片論》所列的值得稱頌的德行的內容上看，其許多內容來源于宗教規范。但是，洛克卻旗幟鮮明地反對“道德天賦”的觀點，主張“道德的原則更是不配稱為天賦的”。

1　從知識獲得的方式上看道德并非天賦

洛克從經驗主義認識論出發，論證了知識的獲得并非天賦。既然知識的獲得并非天賦，道德作為知識的一種其獲得自然也并非與生俱來。在洛克看來，“所謂知識不是別的，只是人心對任何觀念間的聯絡和契合，或矛盾和相違而生的一種直覺。一有這種知覺，就有知識，沒有這種知覺，則我們只可以想象，猜度或信仰，而卻得不到什么知識”。由此可以看出洛克的結論是：知識局限于觀念，這個觀念是由我們經驗的對象所造成的觀念。觀念起源于經驗，經驗包括感覺和反省兩種形式。一切觀念或者通過感官使我們經驗到外在世界，或者通過反省達到我們的內在經驗。并且。洛克認為只有先有感覺經驗，才會有反省經驗；即只有當心靈被感覺經驗提供觀念后，反省經驗才開始起作用。這意味著每個人的最初心靈狀態就像一張白紙，只有經驗能夠在上面書寫知識。這就是與洛克的名字分不開的、有名的“白板論(tubularasa)”。而道德作為“一般人類的固有的科學和職務”，其獲得的過程同樣需要經過感覺和反省兩個過程，缺少這兩個過程中的任何一個，道德知識的獲得將無法成為可能。

2　沒有人類普遍同意的道德原則

首先，洛克認為沒有人類普遍同意的原則。洛克以“凡存在者存在”和“一件事物不能同時存在而又不存在”兩個原則為例，論證了“根本就沒有所謂天賦的原則，因為一切人類并沒有公共承認的原則”。天賦原則論者往往以這兩個原則得到普遍的共許為論據；但是，即使這兩條原則“不但不會得到普遍的同意，而且人類大部分根本就不知道這回事”。洛克又以兒童和證明了，所謂的普遍共許的原則并不是自然地印于人心；否則，所謂的普遍的共許的原則在不同的地方就會出現自相矛盾。

其次，沒有人類普遍同意的德性規則。洛克認為，人類并不存在普遍承認的道德原則，即使信心、公道(justice)和踐約等原則也不能說是人類普遍承認的。洛克解證說，雖然“亡命之徒亦不能不遵守這些規則”，但是這些亡命之徒“并不以為這些規則是自然的天賦法則”。他們之所以推崇這些原則，是因為“他們的社會以內方便之故”，決不是因為他們是公道和踐約原則的信徒。這些盜偷一面同其盜黨公平行事，另一面搶劫殺戮，這難道能證明普遍道德原則的存在嗎?顯然不能。洛克的結論是，“他們自身亦必須遵守信義和公平的規則”只不過是他們自身互相維系的手段罷了。

最后，人們贊同德性，不是因為它是天賦的，而是因為他對人們是有利的。首先，洛克認為在現實生活中人們總是依據道德原則發生“紛歧復雜的各種意見”，如果道德的原則是天賦的，是上帝直接植入人心的，就不會發生這種情形了。因為在洛克那里“道德的真正依據自然只能在于上帝底意志同法律”，是上帝把德性和公益聯系在一起，是上帝把道德變成維系社會的必需條件。其次，洛克認為人們之所以會允許、贊美、謳歌那些道德規則，是因為人們確信遵守德性會得到利益。相反，如果這些規則被人蹂躪、褻瀆，人們則會感到自身喪失安全。

3　人們的行動表明德性的規則不是天賦的

洛克認為，如果從行動足以解釋思想的觀點出發，“則我們將會看到，他們在內心里并不尊敬這些規則，而且亦不很完全相信這些規則的確定性和束縛力”。因此，“以所以所欲于人者施于人”的道德理想“雖常有人贊美，卻少有人實

行”。更甚至，人們行動上對這個規則的破壞，以求得利益所帶來的譴責要遠遠大于口頭上公開對這個道德規則的否定。

4　良心等一些所謂的普遍同意的道德原則不足以證明道德天賦

在《人類理解論》中洛克否定了良心等所謂的普遍同意的原則的天賦性，如果“良心是天賦的原則，那么相反的信念亦可以說是天賦的原則”。這是因為，一些看來符合道德良心的規則，在其他民族習俗看來卻不是這樣，甚至一些接近人類底線的道德準則看法和行動也不一樣或相反。為了證明這一點，洛克列舉了軍隊的暴行、格律卑人(Cafibbs)、杜平納布人(Towoupinambos)等的野蠻來說明道德的相對性，而不具有普遍同意的天賦性。

5　包括道德在內的觀念都來源于經驗

既然觀念并非天賦，德行也并非天賦，那么它來源哪里?洛克的答案是經驗，所有的觀念包括道德在內都是從經驗獲得的。并且，洛克在《人類理解論》中詳細而系統地說明廣泛的觀念如何這樣被解釋的。

洛克認為，探究觀念發生的方式和層次，只能求助于自己的觀察和經驗。他認為“一切觀念都是由感覺或反省來的”。洛克把人心假定為一張白紙，不存在一切的標記和觀念，人們在理性和知識方面的一切材料都是從“經驗”來的。他在《人類理解論》中說“我們的一切知識都是建立在經驗上的，而且最后是導源于經驗的”。因此，洛克從知識的產生過程分析認為，知識具有兩個來源：“感覺的對象”和“心理活動”。第一個來源即由感官進入心中的過程，洛克把這個來源稱之為“感覺”，如人的心智得到的“黃、白、熱、冷、軟、硬、苦、甜，以及一切可感物等觀念”。第二個來源即感覺傳遞給心智后人們的心理活動，包括“知覺(percepfion)、思想(thinking)、懷疑(doubt-ing)、信仰(believing)、推論(reasoning)、認識(knowing)、意欲(willing)，以及人心的一切作用”。洛克稱這個來源為“反省”。“經驗主義的創始人”洛克用他的“經驗”的概念系統完整地解釋了包括道德在內的知識的來源。

三、人只有一種趨樂而非趨善的傾向

人性是道德的基礎，在人性的來源上洛克主張不存在天賦觀念的“白板論”。在人性的內容上，洛克主張，人只有一種趨樂的，而不是趨善的趨向或傾向。約翰?帕斯莫爾(John Passmore)通過對洛克的研究認為，人具有趨樂避苦的天然趨向。這一普適的觀點已經毫無疑義地確立起來了。但筆者卻沒有覺察到人心還具有一種趨善避惡的趨向，因此對后一點不敢茍同。

第4篇：賦能教育的概念范文

關鍵詞：教師身份；教育主體；確認；認同

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0020-04

教育包括教育者的有目的活動、教育對象（受教育者）、作為教育者與教育對象聯系中介的“教育資料”[1]。相對于作為教育對象的受教育者（學生），教師是作為教育主體的教育者。學界關于教師在教育教學過程中擔任那種角色與擁有什么身份的研究不是一個新話題，但從教師作為教育主體的角度來探討教師身份的研究，確實不多。

一、教師主體身份是什么

1.教師身份。現在社會交往中，教師身份作為一種“社會標識”而存在，與其他形形的社會標識一樣，每一個社會身份都有獨特的功能和價值，扮演一定的社會角色，處于一定的社會地位。所謂身份，在英語中表達為“identity”，除了表達“身份”一義，還可以解釋為“認同”。據商務印書館出版的牛津高階英漢雙解詞典（第6版），其基本含義為：“who or what somebody or something is”，即“身份，本身，本體”；“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”，即“同一性，相同，一致”；以及“the characteristics，feelings or beliefs that distinguish people from others”，即“特征，特有的感覺（或信仰）”。從這三個基本含義來看，identity一方面偏重的是個體的差異；另一方面它偏重的是群體的同一。有學者認為，“將identity譯作‘身份’以彰顯差異，‘認同’以突出同一，‘身份/認同’以強調整體概念。”[2]本文所指“身份”是包括“認同”這一層意義的，也就是說，身份是處于一個群體中的個體的個性特征與群體共性的統一。這樣理解的話，身份包含兩方面的內容：一是個人認同，尋求我（們）與他（們）的區別；二是社會認同，通過群體特征來明確我與他人的聯系。身份同時具備了個體性與社會性兩種屬性[3]，在社會性層面上，身份是指他人或社會對個體的期望、規定與認可，接近于社會學中的“角色”；在個體性層面上，它是指個體對自身的認定和明確，強調的是個體對其身份的主動“認同”。在現代社會，生產方式的變遷帶來了社會生活方式的變遷，也推動了人們身份認同的變遷，人們越來越傾向于以職業認同作為自我的標識。[4]教師是人的標記，也是一項職業的標識。教師在社會中有其職業群體特征，教師個體在群體中又有自己特有的特征。結合“身份”概念，我們可以將“教師身份”概括為：社會對教師群體的認識、期待、認可，以及教師對自身的認識和對社會所界定的教師內涵的再認識。教師身份包括社會認同和個人認同兩個方面。

2.作為教育主體的教師。教育從產生以來，教育對象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方，教育者也就無用武之地。教育的起源如此，現實情況下也是這樣，人們如果不需要受教育，那么就無求于教師了。從“人是教育對象”的發現到“教育對象是人”的發現，以人為對象和尊重其人性已經成為越來越多人的共識。[1]但是隨著這種觀念的加強，人們對教育對象的認識卻出人意料地出現了偏離，其中就表現在人們認為受教育者是教育的主體。將哲學的“主客體關系”概念引入討論教育三要素中“人”的關系，探討教育過程中的人際關系：誰為主體與誰為客體。“教育者的有目的活動”就是教育本身，這就決定在客觀的人際關系中，教育者是主體；受教育者是作為“教育對象”進入教育過程中的，受教育者是教育過程中的客體。在教育者（教師）與受教育者（學生）的主客體關系研究中，有人提出“學生主體”、“雙主體”、“教師主導，學生主體”的觀點。面對這些說法，我們不妨提問：對于“學生主體”說，有主體就有客體，若以學生為主體，難道說他們認為應該“以教師為客體”？至于“雙主體”說，是否認為教育過程中本身就沒有客體？也許“雙主體”觀點主張作為“教育資料”的“物”是客體，但教育的對象是人而不是物，人與物的關系并不是我們討論的“主客體”關系。

教師是教育過程中的主體，與學生作為“教育客體”是對舉的。教師作為教育主體的特殊身份，決定了教師的主導作用。教師“聞道在先，術業有專攻”，在教育和教學活動中起主導作用。關于教師主導作用的內涵，有學者認為以三層明確的規定體現教師的“主導”作用：其一，教學方法方面，“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”；其二，教師功能方面，即教師“君子之教喻也”；其三，教師地位方面，即教師的一切活動均是為學生積極主動學習服務的，屬于為學習主體服務的從屬地位。[5]這三層文字剖析，為我們認識教師主導作用提供了一個清晰的框架。根據唯物辯證法“內因外因”的范疇：內因是變化的依據，外因是變化的條件，以及心理學觀點：外界的影響包括環境與教育的作用所引起的個體發展的需要同個體已有發展水平之間的矛盾，是個體發展的內因和動力，我們認為學生發展的根本動力在其個體內部，外因通過內因才能起作用。教師的主導作用的價值就體現在教師可以調動學生學習的主動性，促使其內因起作用。一方面，既要根據社會需要向學生傳授知識；另一方面，則要根據學生個體發展的規律，激發他們的自覺性與積極性，培養他們主動學習精神和自我發展的能力，指導他們的實踐活動。教師主導學生發展的方向與進程，使其成為一定社會或階級所需要的人。教學過程不是“教”與“學”簡單疊加，而是一個統一的完整的活動過程。[6]教育過程中，教師的教是針對學生“學”的“教”，這種教育活動體現了教師的主體地位。但是，導致學生變化、進步的自主活動，不一定都屬‘教育活動’，它可以純粹是個人的自我教育。[1]也就是說受教育者的主動性不但取決于教育者的影響，還取決于其自我教育，而自我教育要靠自身主動性來維持。

以上談及教育客體的“自我教育”和教師在教育教學過程中的主導作用是為了理清教育主體與教育主導的關系。學生自身主動性說明學生的發展不僅僅是教育活動的結果，也有自我教育的影響，教育效果不能全依賴于教師，并不能簡單認為學生就是教育主體。教師作為教育主體，在教育過程中發揮主導作用以調動學生的主動性。調動學生的主動性是衡量一位教師發揮主導作用的關鍵因素之一，教師在教育教學過程中的主導作用是教師主體性的外在表現。

3.教師的主體身份。教師的主體身份是“教師身份”概念和教師作為教育主體的有機結合，教育過程中教師的主體性是教師的基本性質，人們對教師身份的認同可以在此基礎上賦予更多理解。每位社會成員都有其特定身份，這種身份以其職業領域為標識來確定每位社會成員在社會所處的地位，這種地位為特定的社會成員內部所認同，也為社會所認同。教師是擁有“身份”的社會一員，并且是教育主體，與作為教育客體的受教育者相對，在教育過程中擁有主體性。簡而言之，教師的主體身份是指社會和教師（個人和群體）在承認教師為教育主體的前提下，對教師身份的認同，包括個人認同和社會認同。

二、管窺教師主體身份不明確的原因

教學過程中，教師主體身份并未得到充分的明確，出現了種種誤解和偏離，這種不明確包括社會和個人兩個方面。社會在這里是指廣義上的社會，包括社會各階層（含教育階層）和人員（含家長、學生）及其形成的社會輿論。個人包括教師個體和教師群體。社會層面的原因包括以下三方面。

1.社會對教師要求過高。來自社會、學校、家長、學生、自身等關于“教師應當如何”的“熱切”期望，一定程度上妨礙了教師自己關于教育主體身份的感知，剝奪了教師個人成為預期身份以外其他身份的可能性。當社會以“角色”期望要求一個“人”時，這個角色就可能掩蓋人的真實自我；傳統的、預定的角色，長久以來人的專業認同的導向。與此同時，專業化要求也逐漸形成一套既定的角色規范或專業標準，且將所有的自我嵌入既定的框架中。由社會所賦予的專業角色卻經常與教師的認同不一致，導致教師在工作上的困擾。[7]目前教師主體身份所遭遇的困境，讓教師產生了巨大的心理負擔，也導致教師主體身份認同變得十分混亂。社會輿論對教師身份的描述有諸如“教師是太陽底下最光輝的職業”、“教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人”、“教師是人類靈魂的工程師”等，殊不知，更使得身處現實生活的教師對“達到一位優秀的專業教師”深感望塵莫及。社會對教師的要求太高，給教師造成巨大的精神壓力，教師倍感心有余而力不足。

2.教師主體性彰顯不足或過分彰顯。人們不愿意像關注學生那樣來強調教師的身份和發展，以為強調了教師的主體性勢必影響學生的“主體性”。特別是在重視探究方式的教學過程中，人們常常認為強調學生的“主體性”是關鍵，一旦提及教師的主體性，便會或多或少被理解為貶義的“教師中心論”、“權威、主宰說”等。學生作為教育對象，是體現教育效果（教育影響）的直接載體，如果沒有教育對象的自身努力，教育影響便有落空之虞，現行教育未能找到激勵教育對象自身努力的行之有效的良方妙藥，人們就把目光轉移到作為教育主體的教師身上，要求教師鼓動學生的積極性、主動性，抨擊一切所謂“陳舊”的教學方式和師生關系模式，這直接導致教師本身的主體地位成為攻擊的火力最猛處，并形成了一種思維模式：要尊重學生主動性，教育過程中，教師不能是主體。教師主體身份得不到社會認同給教師帶來的尷尬，一方面原因在主體性得不到彰顯，另一方面原因為一個與之相反的局面：人們過于強調“教師中心”的觀念，關注師道尊嚴的“有效”發揮。學生入學前首先遭受了家長的“耳提面命”：老師是知識權威，在學校要聽老師的話（一般不鼓勵學生有選擇地聽）、認真上課。學生入學后，又受到教師對聽課、作業等諸多課堂教學要求的“輪番轟炸”。社會的要求、家長的“出力”與教師的內在強化反復交錯影響，“知識擁有者”、絕對“知識主人”、“知識權威者”的教師身份神圣不可侵犯的觀念逐漸發展起來[8]：老師即真理。若這種觀念社會接受了，教師也接受了，便可能導致教師主體身份不明確的第二個危險的走向：教師主體身份的認同“過當”，即過分彰顯。

3.教育行政制度的制約。學校所采用的科層式管理體制，使得教師處于行政命令的最底端，各種規章制度對教學和評價的控制呈現出意識形態化（認為制度是意識形態）、程序化的傾向。從課程內容的選擇、教學任務的安排到教學程序的制定都受到行政的約束、監督。有學者指出，日益嚴密規范的現代教育制度已經構成了一種危險，制度的邏輯使教師生活在各種形式的規范之中。教學生活當中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及痛苦、傷感、失意，在剛性的規范面前只能自動隱退。久陷于各種外部規范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創造的意識。[9]本應生動活潑、迸發閃耀思想火花的課堂失去了應有的新意和活力，統一的教案、安靜的課堂、一致的教學進度，似乎是一艘永不沉沒的“泰坦尼克”。教師教學創新的發揮空間越來越小，極端的科層體制最后導致的是將教學“技術化或技能化”作為教師的專業追求。

4.教師個人層面的原因也不容忽視。①明確自身身份沒有把握好“度”。如果實踐中教師自身專業素養不夠高，對自身作為教育主體的事實也不明確，那么教師很難把握好明確主體身份的“度”。即使做到了卻有被人們指責為“教師中心”的危險，那么部分教師就會認為不如安安分分順應所在學校的應試指標、踐行其的工作要求。教師在發揮主導作用過程中時，若掌握不好，表現出一絲“教師為中心”的蛛絲馬跡，就有被“炮轟”的危險。教師對“明確主體身份和發揮自身主體用”的嘗試敢想不敢做，怎料發揮主導作用是教師作為教育主體身份的外在體現。主導作用無處“伸張”，主體身份很可能被埋沒。②職業倦怠消磨創新精神與科研精神。作為教育“一線實施者”的教師已經認識到課程和課程實施的價值、體會到正確引導對于人的發展所起到的不可替代的作用，而在教學中有效發揮主導作用并非易事，部分教師只能將把握好現有的一些規律和“履行”好社會期待來作為“最大的滿足”。經驗消解了理性；繼承消解了創新；從眾消解了個性。[10]重復、繁忙的工作節奏和工作特點往往是教師職業倦怠的成因，教師經過幾年的摸索，基本上形成了相對穩定的教學模式和教學內容體系。這時教師在更新自身知識方面容易放松對自己的要求，在構建新的知識體系方面也缺乏新思考，把應付各類考試看成終極目標，逐漸演變成為缺乏創新精神。長期以來，人們似乎習慣將研究理解為：研究是專家、專業研究人員的工作，他們研究出結果向教師推廣，然后由教師接受和實施，被動地“消費”專家“生產”出來的知識。這種理解在教師群體中也不能說不普遍，把研究看作“專家專屬”領域，教師成為研究的旁觀者。教師自己的智慧得不到彰顯，卻淹沒在專家鋪天蓋地的研究成果當中，“逆來順受”，專業研究機會的匱乏導致專業研究能力的下降，使“教師喪失了捍衛專業自的意識與能力，長期習慣于循規蹈矩的教學，不知如何發揮教育專業自”。[11]

三、明確教師主體身份意欲何為

教育過程的現實中存在諸多不良現象，看似過于強調教師主體身份或教師主體身份處于“絕對權威”的結果，而事實上卻是教師身份不明確的結果。教師主體身份的確認是教師個人和社會真正理解、認同教師身份的前提。社會層面上明確教師主體身份，有助于社會各界對“教師是教育主體”形成更理性地認識，引導社會在對教師身份的期待中訴諸更冷靜的要求。教師個人層面明確教師主體身份，可以為教師帶來極大鼓舞，這同時也是教師正確、有效地發揮其主導作用的前提，幫助教師對社會誤解進行更科學的思考和做出合理的反應，在教師專業的道路上更自信。

1.為教師主體身份賦權。社會層面明確教師作為教育主體的身份，便于人們從觀念上為教師賦權（觀念賦權與法律賦權是不同的，這些權力沒有相應的法律保障）。當教師有機會做出選擇和對自己的專業未來負責時，他們就獲得了一種權力感，這稱為賦權（empower）。[12]結合教師主體身份進行解釋，教師身份的賦權是指社會在明確教師是教育主體的身份的基礎上，對教師身份的認同程度進一步加深，思想更包容、觀念更開放，社會在觀念上賦予教師一定的權力，這種權力在一定程度上可能影響法律賦權。用例子來說明“觀念賦權影響法律賦權”的可能性。比如，湖南株州市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經報道，就遭到社會與學生家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。根據《教師法》規定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承擔相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：①故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；②體罰學生，經教育不改的；③品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”。如果用法律規定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于這一案例中，教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超過了對教師法律身份的認同。[13]從這個案例我們看到的是社會對教師“亂說話”沒有賦權，在法律找不到一一對應的法律條文對案例中的教師做出反應時，社會卻在影響法律的判斷。反過來也一樣，若社會對教育領域的人或行為已經賦權，即使法律本身沒有成文的規定，也很可能促使法律賦權的實現。從社會輿論的角度看，如果人們已經明確教師主體身份，那么在考察教師主導作用的發揮的過程中，人們不合理的期待可以減少，對教師的束縛也減小。觀念上的賦權為教師帶來更多自由，對教師自身在明確主體身份時也有幫助，周淑卿指出：唯有認同自己作為一位專業教師的身份，教師才真正清楚自己的專業成長方向，才能真正“擴權增能”，不因變動頻生的改革方案而無所適從，也不至于追逐華麗與流行的說法而隨波逐流。這樣的教師才真正擁有來自專業判斷的自。[14]

2.促進教師專業發展及開拓研究視野。明確教師主體身份可以引導教師個人和教師群體對其自身的專業發展投入更多的主體關注。教師專業發展課題在將近30年以來，尤其是20世紀80年代以來逐漸成為國內外的研究熱點，并且出現了大量的研究結果，目前已經發展成了一個新的專門研究領域。我們在對已有的研究進行總結時，可以從教師主體身份的角度來尋找研究的視野。專業發展是指非專業人員發展成為專業人員的過程，也指個體的、內在的專業性的提高過程。它既體現了一個專業的存在價值，也體現了個體對專業的價值追求。教師專業發展即教師在從非專業人員發展成為專業人員的歷程中個體內在專業性提高的過程，這是一個漸進的螺旋式上升的過程。[15]可見教師專業發展是教師自身的提高，有別于“教師專業化”。教師專業化主要強調教師群體、外在的專業提升，與教師主動積極追求專業發展相比，教師專業化一般指教師被動地接受、跟隨所謂的“標準化”進行發展。[16]但誰能保證每位教師都已經明白“教師專業發展”的含義？在研究者饒有興致地研究這個概念時，是否考慮過，教師在接觸“教師專業發展”概念之前就已經受“專業化”條條框框所束縛？一方面“教師專業發展”研究進行得轟轟烈烈，一方面教師是否愿意主動了解、接受、嘗試實現專業發展呢？從已有的研究來看，教師專業發展研究的焦點集中在兩個方面：一是教師實際經歷的專業發展的過程，這些研究側重于教師專業發展體現在哪些方面、這些方面要經歷什么階段、哪些階段是關鍵等。二是如何促進教師專業發展，目光放在社會能給教師提供什么和怎樣提供外在環境和條件，才能更好幫助教師順利進行教師專業發展。即為“教師的專業成長過程”和“促進教師的專業成長過程”。[16]我們可以看出已有的研究對教師自身在專業發展中的作用有所忽視。在“教師的專業成長過程”的研究中沒有把教師對自己專業發展的需要和意識作為一個獨立的影響因素進行考察；在“促進教師的專業成長過程”的研究中也沒有探討教師對自我專業發展的自覺，和這種自覺對教師專業發展的持續有多大作用，以及在什么情境下教師的自我專業發展更有效。[16]這些研究從“應然”角度提出教師們該做什么、我們可以為教師專業發展提供什么，卻未考慮從教師主體“實然”的角度幫助教師通過自身努力來進行專業發展。在教師專業發展的研究和實踐中，教師自身“被缺席”了。

社會不明確教師主體身份，導致教師對“明確主體身份”和“發揮自身主體性”敢想不敢做，戰戰兢兢，不敢越雷池半步。教師主體身份不明確將導致教師在專業發展中的“缺席”。教師的專業發展是自我的、自主的發展提高，但如果教師對其作為教育主體的社會身份沒有明確，又何來自我認同、發展和提高呢？明確教師主體身份幫助教師敢于正視自己的主體性、建立自我專業發展意識，這是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提。在此前提下，教師經過專業積累逐漸形成專業發展的能力，為進一步的發展奠定基礎，以實現“漸進的螺旋式上升的過程”。

參考文獻：

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[15]王，等.教師發展：從自在走向自為[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

第5篇：賦能教育的概念范文

    關鍵詞:新公共管理主義;高等教育;質量管理

    20世紀90年代以后,學者們普遍認為,高等教育中的新管理主義浪潮的流行趨勢不可逆轉。近年很多國家在高等教育改革中,往往將私營機構的管理方式和背后的理論引入到高等教育管理中,使得高等教育機構的運作發生重要變化。這種現象被冠以新管理主義或新公共管理(NPM,New Public Management)。

    在新管理主義發展的初期階段,著重于經濟和效率、成本抑制和分散化管理。后期則引入市場概念,著重于質量的持續改善,以及注意到使用者的期望,這就是現稱的“新公共管理主義”。之所以引發新管理主義的變革,主要是原有的公共部門的規模與能力受到質疑。有學者指出,大而無當的公共部門消耗了原已稀少的資源。因此,新公共管理主義學者們提出,應該引進企業的管理方法與市場的競爭機制,例如由中立機構來提供各種服務與勞務,公共部門的部分功能,改善原有的公共管理部門的缺乏效率、浪費資源的情況。新公共管理主義理論具有兩個基本特征:一是效法私立機構,特別是企業的管理方式;二是運用一些手段,將官僚、權威式的作風轉化為有效率的、顧客導向的新管理典范。新公共管理主義思潮對高等教育的轉型有著多種啟示價值,并引發了高等教育的新轉向。

    一、關注市場,追求效率的高等教育改革

    進入21世紀,全球市場已然不是傳統大工業生產時期的市場概念,它更強調的是高科技、信息技術、產業創新,因此它更關注高校能否培養創新性人才。“通過教育投資,可以造就人才,而人才質量是推動科技發展的重要保障。”不僅發達國家,而且發展中國家為了要應對市場化的浪潮,提高科技發展的水平,都在不斷改革高等教育。

    在關注市場需求的同時,新管理主義者發現,20世紀60至90年代時期的高校擴張帶來了問題。20世紀60年代,一些歐美國家受到福利國家政策和民主思潮的影響,為滿足教育機會均等的社會需求,紛紛擴大高等教育的規模,很多非大學部門(如美國的社區學院、法國的技術學院)紛紛涌現,以吸納迅速增長的本科生數量。如1980年,韓國、新加坡、泰國、瑞典、美國等的高等教育在學率分別為15%、8%、15%、31%、56%,到了1997年,則各飛速提升為68%、43%、22%、55%、81%。 我們再以OECD國家的入學指數為例,2007年的統計數據表明,絕大多數的OECD國家其高等教育入學指數都在65%以上。

    雖然高等教育規模擴張有其必然性與重要意義,但近年來,出于對效率和效能的關注,以及對全面、復合型人才的重視,新公共管理主義者們紛紛對高等教育機構之課程狹窄的問題提出了批評。學者們認為,為提升高等教育機構的辦學質量,改善高等教育的品質,強化資源的有效運用,引入中立的私營機構,以追求效率的管理方式理應成為各國高等教育改革的重要舉措。特別是一味追求規模的擴大效應并未帶來高等教育質量效益的提升,相反,學術競爭力、師資質量反而有所下降。為了改變這一局面,新公共管理主義學者們就提出了不僅要擴大規模、更要注重質量的管理思路。例如,2000年后,中國香港在市場化的影響下,開始思考如何培養“具備創新思維、靈活應變、善于溝通和精于分析判斷的通才,以及各方面的專才,在競爭激烈的經濟環境下,維持國際金融、經濟和貿易中心的地位,并進一步發展成為世界級的大都會”[6]。

    同時,新公共管理主義學者對市場化也作了重新的解讀與思考。他們主張高等教育的市場化包括兩個層面:一是教育機構嘗試將其學術產品,推廣至企業與商業領域。這被稱為“由內而外的市場化”過程(marketisation inside-out)。二是按照企業管理的原則與方法對教育機構進行重組,此被視為“由外而內的市場化”過程(marketisation outside-in)。[7] 新公共管理主義學者認為新的市場化會給高等教育帶來諸多優勢(如表2所示)。

    目前高等教育市場化所強調的是,高等教育主要應由市場來調控,開放市場與自由競爭。“市場化”的高等教育改革,所強調的重點是教育權威下放,教育系統向下授權,加強機構自主和學校本位的行政和管理,加強家長的選擇和社會的參與。

    二、充分賦權,追求自主的高等教育改革

    新公共管理主義者主張通過體制重組,重新設計組織結構與運行機制,使科層體制的組織更為扁平化,并且強調充分的賦權,以發揮個體的最大潛能,從而達到最佳的績效。新公共管理主義者特別重視大學的自主性,認為大學的思想應該是活的思想,創生的思想,開放的思想。“大學不能遺世獨立,但卻應該有它的獨立性與自主;大學不能外在于人群,但卻不能隨外界風向或社會風尚而盲轉、亂轉。大學應該是風向的定針,有所守,有所執著,以燭照社會之方向。”[9]我們同樣也可以從傳統管理主義與新公共管理主義的比較中發現后者對自主的追求。

    事實上,早在公元前4世紀時,古希臘就已開始宣揚教育的自由精神。它強調,“不為其他目的,只為知識本身的知識”,認為這是最高貴的知識。高等教育的建立,其重要目的之一就是探索這種“純理論”的知識,在追尋真理的過程中,使人成為自由人。從大學的校訓中,我們可以看出賦權與自主是很多高校追求的目標。例如,哈佛大學的校訓:“吾愛柏拉圖,吾愛亞里士多德,吾更愛真理。”

    新公共管理主義者認為,高等教育不僅要傳遞特定的知識內容,更要發展學生運思的品質:篩選和提取有用的信息;超越偏見與迷信;批判和獨立的思考。這就需要充分的賦權,從而激發學生的自主自由精神。“自由教育的精髓在于使學生具有正確的態度,熟知思考的方法,具有應用信息的能力,而不是記住一些事實,不管這些事實多么有價值。”[12]缺乏自主與賦權精神的大學,其學生往往也少有獨立的思考意識,少有自我明辨的勇氣與意志力,往往聽從于外在的約束與擺布。例如,2006年,一項對葡萄牙高校教師的調研發現,大部分教師認為所在大學的自主權很缺乏、管理中人力資源的缺乏、官僚作風等是造成高校決策過程無效的主要障礙。

    三、講求績效、追求卓越的高等教育改革

    講求績效是新公共管理主義者非常重視的又一項重要內容。早在1997年,OECD就出版了《追求成果績效管理之作法》(In search of results:Performance and management practice)報告,探討各國推動績效管理之經驗。可見,無論是行政機構還是私人企業,均將提升行政效率,做好績效管理,列為首要改革目標。作為教育機構的大學,為了實現教育目標,提升效能,落實績效責任也成為各國教育改革的重要課題。“追求卓越、提高績效也成為當代教育思潮之焦點。”[13]

    近來,在歐美各國,已將績效管理列為教育改革的方向。例如,美國在《教育責任績效法》(Education Accountability Act)中明確規定,通過實施績效責任,要求高校堅守高的學業標準,確保本科生獲得高質量的教育。[14]2006年,美國教育部進一步公布了“2007 年績效計劃”(2007 Program Performance Plan),主張以改善高校學生的成就為目標。以弗吉尼亞州為例,研究發現,某些兩年制學院的績效甚至高于學術型的大學。

    與美國相似,很多歐洲國家,如法國、英國、荷蘭、德國、斯堪的納維亞半島等都采取了績效責任模式。例如,英國1997年公布教育白皮書《卓越學校》(Excellence in Schools),強調教育成就對國家經濟發展之重要。[16] 很多國家通過績效對高等教育機構施加影響,以改善高校的辦學質量。績效責任要求通過建構一系列科學、客觀、公正的評價指標,對高等學校進行評估,根據高校不同表現予以撥款和獎勵,目的在于提高高等教育的效能。績效機制在一定程度上能夠提高教學的效能和學習的效果。當績效機制合理化時,能夠對教職工和院系層級形成全面影響。

    四、新公共管理主義理論視野下高等教育改革的問題與挑戰

    新公共管理主義的理論與思潮影響著高等教育改革的方向與進程,特別是增強了高校的績效,賦權增能,從而提升了競爭力與辦學質量。但同時,我們也要看到新公共管理主義在改革高校的實踐中存在的突出問題與挑戰。

第6篇：賦能教育的概念范文

進入新世紀以來，國家提出了一系列加強人才工作的政策措施，尤其是創新人才的培養。我國世界一流科學家人數很少，還沒有在我國教育體制下自主培養的諾貝爾科技獎和菲爾茲獎獲得者，并且我國各個傳統工科專業都面臨著院士級、大師級尖子人才奇缺和后繼乏人的局面。本文在剖析我國基礎教育階段創新人才培育障礙的基礎上，結合國外青少年創造力的研究成果，提出基礎教育階段創新人才培育的策略。

一、我國基礎教育創新人才培育的障礙

桎梏我國創新人才成長與發展的應試教育并非是近代的產物，從科舉制度誕生的那一日開始，學子之間就逐漸形成了被動、功利、形式化的風氣。在應試教育的影響下，我國學生的學習環境十分壓抑。

1. 應試教育影響下桎梏創新的學習風氣

自古以來，我國學子為了應付考試，形成了一些桎梏學生創新的學習風氣。第一，盲目崇尚死記硬背的苦讀。第二，崇尚讀書換功名的功利思想。第三，為了應付八股考試的形式化學習。這種形式化的學習方式嚴重壓抑了學生學習的興趣，束縛了學生學習的新意。

2. 應試教育影響下壓抑創新的學習環境

應試教育將培養會記憶、會做題、知道標準答案的“考生”視作教育的根本任務。受這種急功近利教育方式的影響，我國基礎教育階段的學習環境顯得有些“死氣沉沉”。

二、國外青少年創造力研究的啟示

國外有關創造力的研究表明，創造力在人一生之中的不同階段具有不同的表現方式，并且隨著年齡增長創造性會逐漸降低。具體來說，國外青少年創造力研究主要關注了以下幾方面問題。

1. 高創造力青少年的特點

首先，具有創造力的青少年并非都是智商絕頂之人，他們主要是在自己所熟悉的某個領域內擁有特別的天賦與強烈的興趣。其次，人格測驗表明，高創造力的青少年比高智商青少年表現出更多的自主、創意、幽默、暴力與頑皮。也正是因為高創造力青少年的個性太強，他們較難獲得教師、家庭以及他人的贊揚，他們的童年并不太快樂。再次，與低創造力的青少年相比，高創造力的青少年更多沉浸于白日夢或假裝游戲中，經常對一些熟悉的事物發明一些新用法，自己也愿意扮演各種新角色。最后，高創造力青少年對新經歷和新思想持開放態度。他們對新鮮事物非常好奇并會主動學習，他們比其他人更喜歡迎接生活上和學習上的挑戰。

2. 青少年創造力消逝的原因

國外心理學研究表明，青少年創造力不斷發展，但受一些社會文化因素的影響，到了某一年齡后創造力便開始下降。加德納（H.Gardne）認為，到了學齡期，兒童創造性表現受到限制的原因在于，他們開始掌握該文化中藝術、音樂、舞蹈以及其他創造性領域的規則，這使他們常常按照“正確”的方式做事；在青少年期，有些人放棄了表現自己創造力的愿望，但有些人仍保留著學前期的創新精神和自由自在，加之在兒童期學到的技能，最終產出高創造性作品。根據創造力研究之父托蘭斯（E.P.Torrance）的研究，創造力的旺盛期或被扼殺期在不同文化中有所不同，這取決于兒童被迫學會順從的時間。可見，扼殺青少年創造力的“元兇”正是源于學習生活中的一些“標準”，如測驗有標準答案、寫作有標準格式等。諸如此類“標準”，雖然有助于學生適應學習生活，但也在一定程度上制約了學生創造力的形成與發揮。

3. 青少年創造力培養的要素

埃里克森（K.A.Ericsson）和查尼斯（N.Charness）認為，是練習而不是先天的天賦使偉大的創造者更偉大。他們的研究表明，對一套技能進行持續訓練能夠改變認知和生理的過程，達到訓練前無法想象的高度。費爾德曼（B.Feldman）在研究了象棋、音樂以及數學等領域內被稱為“神童”的兒童之后發現，這些兒童在其他方面與別的兒童無異。那么，促成他們創造性表現的真正原因是什么？除了他們自身具有的天賦外，更重要的是他們具有真正的、持久的興趣以及良好的思維方式。按照費爾德曼的觀點，在特定領域具有創造潛力的青少年如果要去推進或者變革這個領域，就要像偉大的變革性科學家、藝術家或者音樂家那樣對這一領域的當前狀態非常熟悉。值得注意的是，這些取得創造性成就的青少年往往處于認可、重視和培養他們天賦和動機的學習環境之中。當他們在家時，父母很重視他們的奇思怪想和獨立性，鼓勵他們保持好奇心和幽默感，容許他們有更多的自由探索自我和世界。可見，青少年創造力的培育需要充足的練習，以便熟悉相關事件或領域，但更重要的是以學習為中心，激發、保護和維持他們對某事物或領域的熱情，并且營造一個自由、寬松、重視他們天賦和動機、允許其質疑的學習環境。

三、基礎教育創新人才培育的策略

為了激發更多學生的創新熱情，點燃中華民族的希望，作為面向全國中小學生的基礎教育應批判、改造、超越與發展學生的培養觀念，從培養會做題、會考試、會聽話、會記憶的“考生”轉向培養會學習、會做事、會生活、會做人的“學生”；從培養學生為考試而學習到為學習、為實踐、為創新而學習；從不管學生有沒有興趣到以學生為中心；從能抓住要領到能演繹推理；從能完成作業到能尋找自己感興趣的問題；從習慣接受到主動出擊……在我國基礎教育階段培育創新人才除了觀念上的轉變外，還要為創新人才的成長營造良好的學習環境和學習風氣。

1. 為學生營造輕松愉悅的學習環境

（1）為創新而減負。當前，我們都在強調要把學生從過重的課業負擔中解放出來，讓其有更多的時間思考和創造。需要特別說明的是，減負雖然有助于創新，但創新有時也離不開必要的“負擔”（因為創新需要充足的練習）。因此，減負要把握好一定的原則與要求，不能為了減負而減負，要立足于學生創新的需要、問題和困惑，想方設法將中小學生從沉重的課業負擔中解脫出來，給予他們更多思考和創造的時間，鼓勵他們成為樂于創新、敢于創新和善于創新的人才。

（2）從多元的視角看待學生發展。加德納的多元智能理論指出，人至少具有語言智能、邏輯―數學智能、音樂智能、空間智能、身體――運動智能、人際智能、內省智能、自然智能八種能力。因此，在基礎教育階段，學校要構建多元的評價體系，消除教育者對學生的刻板印象，拓展學生的視野，挖掘學生的潛能，有的放矢地服務、引導、培養學生，為學生創新能力的形成和發展提供更多可能。只有教育者堅持多元的評價理念，做到與青少年平等溝通和交流，支持、鼓勵不同想法和觀點的存在和發展，對新穎、獨特的設計或作品給予表揚，青少年的創新素質才能得到真正的保護和培養。

（3）構建最小限制的學習環境。要使學生走上創新的道路，除了要告訴學生創新的美妙之外，更重要的是構建最小限制的學習環境，為學生創新提供支持與保護。一是營造認可、接納和鼓勵學生創新的氛圍。要為培養更多創新人才打好基礎，教育者應以認可、開放和民主的心態去看待學生不符合標準的、獨特的、怪異的想法和行為，包容學生一些不成熟的新見解與新思考，允許生生之間與師生之間進行合理、有度的爭鳴，引導學生按照自身情況創造性地發展自我。二是形成多元的學校文化。事實上，在學校里除了學習知識與技能之外，生生之間與師生之間還會通過學校文化影響彼此情感、態度、價值觀等。學校文化多元化既指學習思想、學習風格與學習氛圍的多元，也指教師和學生的特點、特長、經歷、能力與背景的多元。一個文化更加多元化的學校，才能促進學生之間撞擊思想的火花，形成一個豐富、生動活潑、富于創新的校園，培養更多具有創新素養的學生。三是“無為而治”。如果教育者不懂得如何培養學生創新的精神和能力，那么其就不要刻意去培養，對“標準”“經典”“權威”少一些迷信，對學生多一些關注、認可和鼓勵即可。

2. 積極推進自由活潑的學習風氣的建設

首先，培養學生思維技能。哈佛大學前校長陸登庭在北京大學講壇上講了這樣一段發人深省的話：“……最好的教育就是有利于人們具有創新性，使人們變得更善于思考，更有追求的理想和洞察力……”鑒于此，我國基礎教育既要與時俱進，改進與發揚我國重讀、苦讀和深讀等傳統學習文化，要讓學生“能吃苦”而非“只會吃苦”，更要培養學生“多讀”（讀不同類型的書）“樂讀”（熱愛讀書）“活讀”（帶有批判性思維的讀書）――不是記憶更多知識或者學習更多技能，而是能具有強烈的學習興趣、敏銳的觀察力、卓越的想象力、活躍的思維以及豐富的知識結構。教授學生發現、分析、推斷、歸納、模仿、醞釀、批判以及反思等思維技能是最好的方式。

第7篇：賦能教育的概念范文

【關鍵詞】校本課程開發 問題 對策

【中圖分類號】G52 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）16-0059-02

校本課程是在具體實施國家與地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學地評估，由學校根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢，充分利用學校、社區的課程資源，自主開發的、多樣性的、可供學生選擇的課程，是學校課程里的一個組成部分。

校本課程開發是我國基礎教育三級課程管理的重要內容。它是在認真執行國家課程和地方課程的基礎上，以學校為基地，以滿足學生發展需要、體現學校教育哲學、形成學校辦學特色為目標，由學校采取民主原則和開放手段，由教師按一定課程編制程序進行的課程開發。是中小學多年來實施活動課、選修課和興趣小組活動的基礎上繼承和發展而來的課程開發策略，意思是學校根據自己的辦學理念和實際情況自主開發一部分課程，目的是為了更好地滿足學生的實際發展需要。

一、校本課程開發存在的問題

校本課程開發的首要的出發點和落腳點在于滿足學生的興趣愛好和發展需要。在充分體現校本課程與國家課程、地方課程的培養目標一致的前提下，設置和開發適合本校實際特點和學生實際發展需求的課程，提高課程的適應性，促進學生個性成長。但在具體的實施中，發展并不順利，在經歷了艱難的政策、理論和實踐探索之后，仍然存在許多問題。

1.校本課程開發概念不清

校本課程開發必須以國家確定的教育目標為課程建設的準則與導向，減少課程開發的隨意性，正確處理好國家、地方、學校課程的關系，保證三類課程在培養目標上的一致性。但是許多人對于什么是校本課程、校本課程發展的目標和意義、校本課程發展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少、知之不深。例如，有人認為，實施校本課程，就是開設一些活動課程或選修課程；有人認為，實施校本課程，就是要教師自編教材。這些認識上的偏差，必然影響校本課程發展的品質。

2.校本課程開發目標模糊

其一表現為校本課程依據教師特長而開發，不能依據學生需要而開發。校本課程開發的目標首先體現在校本課程與國家課程、地方課程在培養目標一致性的前提下，根據本校的培養目標和課程資源狀況，了解學生多樣化發展的需要，設置可供學生選擇的靈活安排的課程。提高課程的適應性，實現課程的多樣化是課程改革的必然方向；加強選擇性，以適應學生發展的多樣化需求是校本課程開發的出發點和歸宿。但由于校本課程開發的主體是教師，局限于師資水平，多是教師擅長什么就開發什么課程，較少顧及學生的主體發展需求，沒能使校本課程真正成為培養學生、促進學校發展的一種有效手段。

其二表現為校本課程開發多著眼于校內現有課程資源的利用，不能圍繞學校辦學理念而開發。實現學校的課程創新，形成學校的辦學特色是校本課程開發的另一主旨。學校的辦學特色在很大程度上取決于學校的課程特色。只有根據學校的教育宗旨、培養目標，對學校課程資源進行利用、整合、拓展、創造進而開發出滿足學校發展需要的校本課程，才能形成學校的辦學特色。

3.校本課程開發權力不足

學校既是執行課程計劃的機構，也是真正發生教育的地方，是理想課程轉化為現實課程的主陣地，學校課程權利是一個不容忽視的問題。

我國的課程發展仍然是在“自上而上”的課程管理模式下進行的，因此，校本課程只是國家課程和地方課程的重要補充，并且從課時上規定了各類課程的比例：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%～15%左右。顯然，學校的課程自是非常有限的，國家課程仍然是學校課程的主體。盡管如今已經提出了教材多樣化的要求，但絕大多數學校是不可能直接參與教材開發的，學校和教師根本就不可能從課程走向課程中心。課程管理部門仍然習慣于依靠學科專家來設計課程，教師仍然習慣于依賴校外學科專家來設計課程，課程開發的專業權依然掌握在少數學科專家手中。這樣一來，學校就沒有分享到足夠的課程決策權力，其校本課程的實施也就難以取得預期的效果。

4.校本課程開發環境不利

目前，雖然我國已經在中小學全面推進素質教育，但片面追求升學率的現象仍然存在，特別是中考、高考科目的設置無法全面反映和衡量學生各種素質。因此，在開發學校課程中，往往迫于升學壓力，課程方案在具體執行中容易“變形”。很多學校在學校課程管理中法規意識不夠強，擅自增加必修課時，部分學校為了適應高考3+X的科目設置，從高一便分成所謂的學科側重班，搞文、理科側重等。有些教育主管部門依然將競賽、畢業、升學考試作為學校評價的重要的甚至唯一指標。這樣，學校課程的開發計劃得不到落實，它不僅不利于學校課程的開發，也有害于必修課的教學實施，同時會產生國家課程與校本課程的“矛盾”。“由于校本課程開發追求學生個性、差異、特色，所以要有一個統一的評估標準是不可能的，但如果在考試內容上不給校本課程留一個空間，那么校本課程開發很可能會變成一種擺設。考什么？怎么考？怎樣給校本課程一個適當的位置？這是考試政策中必須予以明確的問題。”

二、校本課程開發的對策

1.建立共同教育遠景，形成課程開發理念

在學校內部建立共同的教育遠景是校本課程開發的靈魂，沒有宗旨的教育，沒有明確培養目標的課程開設，只能導致校本課程開發陷入一盤散沙的境地。“校本課程發展潛在的優勢之一，是使學校課程更能合宜于學生的需要，使教師更能明確學校的辦學宗旨和教育目的，實現教師的活動受教育性（的追求）所驅動，而不是受（外在）目標或標準驅動。”校本課程實施涉及到學校文化的變革，是一個發展學校新文化的過程，那些試圖把新的課程發展機制嵌入到舊的學校文化中去的做法，是很難取得預期效果的。校本課程的成功實施，需要有新的教育理念與之相適應，沒有學校新理念的形成和新文化的建構，校本課程的開發便不會取得理想的效果。

2.大力加強校本培訓，實現教師賦權增能

“校本課程開發是幫助教師們認識到自己所教學科與學校整體的教育目標和前景的關系以及與其他學科的關系，從而形成一種整體的課程觀和結構的課程觀，形成整體的‘課程’意識而不是狹隘的‘學科意識’。”鑒于教師課程開發意識的薄弱和開發能力的局限，必須大力提高師資水平，實現教師賦權增能。校本教師進修不失為一種有意義的培訓途徑和發展趨勢。“校本教師進修系指源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。”

這是一種可以在教育專家指導下，以提高在職教師的教育教學能力、科研能力和提高教師的職業道德修養為主要目標，通過教育教學和教育科研活動來培訓學校教職工的一種繼續教育形式。“校本培訓可以在部分部門或某一科目上進行，也可以在整個學校的范圍內進行，還可以在兩三所學校間相互合作進行。校本培訓以教師所在學校為主體，培訓與學校的教育教學和教育科研工作緊密結合，能避免理論與實踐的脫節。從學校校本課程發展的角度，校本培訓與校本課程發展理念相同、內容相通、效果相輔相成，內在聯系密切。”學校根據教師開發與管理課程的需要開展培訓，并注重實踐讓教師在實施課程方案過程中既成為參與者，又成為學習者，促進教師的專業成長，提高教師參與學校課程開發與管理的效能。通過校本培訓，給教師賦權增能，改變其“教書工匠”的地位，使其在校本課程開發中成為積極的參與者、主動的開發者、深入的研究者、熱情的合作者。

3.積極創造有利條件，構建監督評估機制

構建有效的學校課程開發與管理的評價機制，建立體現素質教育思想的學校課程評價體系，是校本課程開發與管理的重要內容。素質教育課程評價的關鍵就是用素質教育課程觀來指導評價，要摒棄片面的學校課程評價觀念，盡可能全面真實地反映學校課程的全貌。學校應根據學校課程管理目標確立評價準則，采用多種評價方式對課程實施定期進行評價。課程評價包括形成性評價和終結性評價。形成性評價是校本課程開發過程中實施的評價，終結性評價是校本課程開發過程后實施的評價。課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。評價的結果應定期向教師、學生、家長及相關人員或社會公布，接受社會對學校課程實施的監督。尤其要建立廣大教師參與學校課程評價的機制，因為教師直接參與教學，參與課程的實施，最能保證評價的可信度和有效性。作為學校還應周期性地對學校課程實施情況及其執行中存在的問題進行分析評估，以便不斷地調整課程內容、運作過程，形成學校課程不斷革新的機制。此外，學校要積極推進課程評價制度的改革，縮小升學考試與課程改革方案的距離，在選拔性評價中能夠體現學校課程開發的績效，以保障校本課程的健康發展。

參考文獻：

第8篇：賦能教育的概念范文

關鍵詞：高等教育公平；教育機會；內在邏輯；制度實現

當前，我國高等教育正處于全面深化改革的關鍵時期，這既是一個轉型發展期，又是一個矛盾凸顯期。因此，教育公平問題日益成為一項重要的議題，并演化為教育政策發展的一條主線。2014年9月頒布的《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》將促進高等教育平等權提到前所未有的高度，并進一步指出“加強宏觀調控，完善法律法規，健全體制機制，切實保障考試招生機會公平、程序公開、結果公正”。對社會公眾而言，教育機會公平不僅承載著他們在教育領域的切身利益和民生訴求，也成為衡量幾乎所有教育改革合理與否、改革舉措能否接受的一個核心標準。促進高等教育機會公平、實現高等教育的權利平等，對于全面深化高等教育改革、推進高等教育內涵發展意義重大。

一、機會公平是高等教育公平的邏輯基點

高等教育公平內涵廣泛，其重要內容之一就是化解教育機會的矛盾和不平衡問題。教育機會公平與否，是考量和提升高等教育公平的重要場域，很大程度上體現了國家對高等教育公平治理的效能和效果。因此，充分認識高等教育機會公平問題，是設計高等教育制度、推進教育公平的實踐以及研判教育公平實現程度的一個前提。

首先，高等教育機會公平本質上是對有限的高等教育資源的合理性分配，是學生教育權利的體現。從社會學的角度看，機會是指客觀環境為個體提供的生存和發展的可能性，是個體主觀條件同這種客觀可能性的耦合。機會為每一個社會成員帶來一種生存和發展的資源。既然如此，機會平等就應該成為社會成員機會分配時予以確立的價值目標和實施標準。教育機會公平的核心是接受某種教育的可能性和權利。高等教育作為個人發展和整體社會發展的交叉連接點，個人未來的職業、收入及社會地位都與高等教育這種鑒別和選擇功能密切相關，因此，高等教育機會必然涉及到根據一定的智力、能力、興趣、特長等社會標準對學生進行篩選的過程。高等教育機會公平的意義在于它以個體人為基本出發點，保障了社會成員平等的教育權利并通過相關法律得以確認，它力圖消除高等教育對于個人發展的不公平對待，主張確立一種自致性的努力方向以保障每個社會個體進入高等教育系統的機會均等。高等教育機會公平受制于制度設計的理性邏輯，關鍵在于通過社會的系統建構和教育制度體系的調整，達到教育資源和教育機會更加合理配置的目標。

其次，高等教育機會公平寓于對教育起作用的基本因素之中，是高等教育公平的邏輯基點。高等教育公平是一個統合概念，它是以機會公平為邏輯基點，逐步實現向過程公平和結果公平的拓展。機會公平是所有公平的起點，沒有機會公平的保障，后續的過程公平和結果公平就是畫餅充饑。特別是當前階段，入學公平成為教育公平的基準點，也是社會反映最強烈的教育問題。人們通常把機會公平理解為教育公平的下位概念，然而在推動高等教育公平上，不H需要對機會公平進行深入思考，而且需要用機會公平的方式推進高等教育公平的整體發展策略。從一定意義上說，高等教育公平就是要在教育領域不斷建立和完善各種能夠拓展高等教育機會的體系結構，進一步探索教育機會的有效供給形式，并相應地完善教育機會的調配和補償機制，確保高等教育機會分配的公平正義。因此，機會公平應成為高等教育公平研究的重點。

最后，高等教育的機會公平具有復雜的社會根源，通過教育系統外部公平與內部公平的統整而體現出來。教育公平與社會公平屬于兩個不同的范疇，但又注定相互纏繞與印證，兩者總有著剪不開、扯不斷的聯系。一方面，高等教育公平是社會公平的基礎，它使人們通過教育提升自身素質和能力，從而促進社會縱向流動；另一方面，高等教育公平離不開社會公平的支撐和保障，因為教育公平本身是社會公平在教育領域的體現，而當今中國實現高等教育的公平，也離不開城鄉差距、區域差距、階層差距等的縮小以及機會、資源的再分配過程中對原有利益格局的觸動，這些都離不開社會公平的背景和環境，而非教育界一家的責任。從現實情況來看，高等教育領域仍缺乏完善的機制，無法抑制社會發展不平衡對高等教育機會公平的損害。世界銀行的研究者把這種現象稱為“不平等陷阱”，這種社會不平等的制度化會導致部分群體錯失個人發展和成長的機會。從這個意義來講，高等教育公平既有形塑機會均等、公平競爭、優勝劣汰的精神意蘊，又具有基于家庭背景、成長經歷異質化中“弱勢群體”教育權益保障的價值意蘊。

二、高等教育機會公平的生成邏輯與條件審視

理解復雜的高等教育機會公平問題的重要前提是構建一個科學、有效的理論分析框架。高等教育領域的不公平緣何產生，教育機會的不平等如何消解，由于多元主體確有不同的利益關切，導致在既有的實踐和理論闡釋中無一例外地遭遇到困境，從而使高等教育機會公平成為一個非常復雜的概念。本文基于社會學的分析范式將教育機會獲得的影響因素歸結為個人稟賦、自致因素、先賦條件三個關鍵變量，并對其運作機理與邏輯進行理論闡釋；基于教育機會影響要素及其相互關系將教育公平細化為平等原則、差異原則、補償原則三個不同層面，并探討了相關制度保障問題。以此為基礎，形成了高等教育機會公平的整體分析框架。

（一）高等教育機會獲得的影響因素、作用邏輯與公平原理

高等教育機會分配的機制十分復雜，既受到學生個人稟賦與努力程度的直接影響，也受到家庭、社會等先賦條件的支持與干預。這些因素的個體差異及其交互作用是影響教育機會公平的關鍵變量。在現實世界中，關于先賦條件與自致因素的思考，也總是深深地滲透和蘊含于教育公平問題的討論范式之中。

1.自然稟賦與差異原則

自然稟賦所基于的是人的自然賦予、生而俱有的能力及特質。不同個體間存在某些遺傳導致的天賦差異，盧梭將其稱之為“自然的或生理上的不平等”，它是基于“健康、體力以及智慧或心靈的性質的不同而產生的”。自然稟賦的差異蘊涵四個主要方面，即身體條件的差異（構成教育活動的起點）、能力類型的差異（對個體能力分化起著定向和調節作用）、個性品質差異（具體個體開展學習活動的具體方式）、優勢領域的差異（表現出個體稟賦優勢和發展歸趨）。[1]“自然稟賦”成為個體獲取教育成就的一個前置性條件，具有自然性和差異性。個體發展必須尊重與生俱來的自然稟賦差異，并以此為根基促進個體向多元的、獨特的、豐富的可能性發展。

阿馬蒂亞?森以“可行能力”這一概念來說明個體獨特的身心基礎以及發展的多樣性、差異性和豐富性，他認為，可行能力即“個體有可能實現的，各種可能的功能性活動組合”。從現實來看，可行能力就是在“個人稟賦”的基礎上由自在性向自為性提升、由自發性向自覺性的轉變過程。實際上，我們強調教育公平也并非旨在實現教育結果的絕對公平，并非要讓所有適齡兒童和青少年達到同樣的發展程度以示平等，而是基于個體天賦、潛力的公正對待與充分挖掘，實現天賦素質向現實素質的自然轉化和個性的全面發展。教育需要認肯與維護人格平等基礎之上所包含的天賦的個體性以及資質的無限差異性，這種差別是平等人格及自由權利的現實存在。人必須通過教育過一種有價值的生活，這是教育的全部意義之所在，這也意味著一個人必須擁有發展的機會和自由選擇的過程，這也就是所謂的實質自由。

不同主體“先天稟賦”的多樣性以及教育需求的多元化，指向了教育公平的一個重要原則――差異原則。我國的高等教育已經由傳統的精英教育轉向大眾化教育并初步具備了向普及型教育轉型的基本條件，隨之而來的必然是教育價值理念的全面轉型，即由“選擇適合教育的學生”轉向“選擇適合學生的教育”，這一愿景呼喚著個個成才教育理念的覺醒。學生潛能的多樣性呼喚著教育的多樣性，而現實中整齊劃一要求的教育顯然是遏制人的發展的。教育要包容不同主體的差異與不同需求，尊重學生的多樣化選擇，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展。只有教育過程設計、教育機會配置、教育模式選擇能夠給予學生更多的自由空間，我們的教育才能真正滿足人們多樣化的需求，并趨向公平、有效和持續的發展。

2.自致因素與平等原則

自致性因素是個人通過自身努力而獲得的后天能力或資質，是個體可發揮能動性的因素。隨著社會加速轉型以及市場經濟日趨明顯，個體的自致因素日益成為主導其個人生活機遇的決定性變量。個人成功與否更大程度上依賴于個人的后天努力，這也成為現代社會對于公平價值研判所普遍遵循的邏輯。在傳統社會，“公平性缺失”體現在唯身份論、唯出身論等標志著社會區隔的重大制度和政策方面，現代社會已遠離了那個以財富、階級、地位等因素為前提預設了個人在社會中的等級秩序的時代，自致性因素使個體從特定的社會結構、等級秩序中抽身而出，成為實現自我價值與人生意義的一個重要因素。因此。“自致因素論”已成為學術界關于社會機會獲得的重要分析框架。

自致因素的邏輯設定和目標是自明的，它引導著人們遵循自覺邏輯實現個體發展。現代化的開放社會即在于形塑自主的、自由的、平等的社會流動機制，而自致因素影響的不斷增強是社會公平的表現。自致因素強調主動性、專注性、努力程度等個人可控性變量，即后天努力的結果之于機會獲得的重要性，這是自致因素所反映的深刻內容和所內含的深層動因。通過構建一種純粹自致路徑使內生動力、自覺邏輯、自組織發展貫穿于人的發展過程中，引導社會向合理化方向發展。社會公平的意義和價值只有在自致因素與個體的成就、地位的持續關聯中才可獲得。個體在所棲息的社會坐標中唯有通過個人努力能夠尋求到自我的“上升通道”之時，才能獲得公平感和公正的價值體驗。

立足于自致性因素的公平觀是建立在平等原則基礎上的，要訴諸于現實的制度安排的規范性，撇開了這一起碼的規定與要求，公平性則無法判定。所謂高等教育機會公平，更傾向于競爭機會的公平，“分數面前人人平等”成為高等教育階段具有普遍主義的價值標準，高等教育應努力創造一個“外部世界對個人才能的實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭”的制度體系。現實的教育制度要能夠為高等教育機會的獲得提供清晰一致的規則保障和價值指引，讓更多的人能通過自致性努力，獲得優質的教育資源和機會，使影響高等教育機會獲得的個人自致性因素大于先賦性條件發揮的作用，讓高等教育逐步作為決定社會流動的重要因素，顯示其在調節社會公平、公正性方面的重要作用。

3.先賦條件與補償原則

先賦條件集中體現為家庭背景、戶籍制度、家庭的單位制資源等與個人發展有關的外源性因素，它一方面反映著一種與生俱來的社會關系，即無需選擇，先我而在的一個生活環境；另一方面將身份、地位等社會化標簽作用于社會成員的發展與成長過程，從而對每一個體產生隱性而強烈的影響。人與社會稟賦，“猶植物與所栽的泥土：植物的生長，與泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切關系，人的生長之過去與將來，也與之有密切關系”[2]。當以社會稟賦為中心討論教育公平問題的時候，所牽出的是整個社會結構、教育制度的正當性問題。也就是說，如果教育機會的差序格局是由于身份、地位等家庭單位制資源、教育分配體系、機會結構等制度因素乃至外生的經濟社會資源造成的，而與個體稟賦、能力差異、努力程度等主觀因素無關，那么，這種教育不平等就成為整個社會結構、分配制度之差異的一種反映。

社會稟賦影響教育機會獲得的模式可分為三類：一是文化再生產模式，其特征是父輩的文化教育水平通過教育期望、文化資本等機制潛移默化地傳遞并彌散性地滲透在子女成長過程中，影響子女的學習動力、學習表現及教育機會獲得，即子女的教育機會與父母教育程度高度相關；二是資源轉化模式，其特征是家庭將其經濟收入、政治地位、社會網絡等資源勢轉化為子女教育機會競爭上的優勢，從而實現不平等的代際傳遞的過程，即子女的教育機會與家庭階層地位及社會經濟資源多寡高度相關；三是結構授予模式，其特征是通過城鄉戶籍制度、分省定額招生等制度干預方式，使人們因處于某種社會結構中，便自然地被授予附著在該位置上的資源與機會，形成人與人之間的制度性區隔，這種通過制度性因素來規定不同人群的教育機會的方式使高等教育機會呈現顯著的區域差異，從而影響到高等教育的公平。

恰如亞里士多德所言，公平是弱者訴求與維護自身正當利益的武器。從社會稟賦出發，補償原則應成為審視高等教育機會公平的重要視點之一。補償原則是從社會發展失衡的現實出發，衡量高等教育的現實公平程度以及在此基礎上提出不平等的補償性政策措施。通過制定更為精細化、有針對性和實效性的教育公平政策，給予弱勢群體一定的機會補償，克服社會稟賦的局限以保證每個社會成員有一個相對公平起點，從而拓展個人自由發展的空間，最大限度地發揮每個人的潛能和能力。要從社會稟賦固有的外源邏輯中解放出來，需要遵循制度倫理的路徑，關照弱勢群體的教育權利，強化制度倫理的規范作用。

（二）高等教育機會公平的制度性條件分析

高等教育機會公平問題是社會發展失衡與制度供給不足雙重疊加的結果。其中，加強制度體系建設，全面提升高等教育機會公平的制度保障，仍然是當前及未來一段時間高等教育改革的核心主題。根據上述高等教育機會獲得影響因素的分析，結合我國實際情況，筆者認為，在特定社會環境中高等教育公平能否有效地形成有賴于以下幾個方面的制度條件。

一是高等教育能否為切實增強適齡兒童與青少年的教育選擇提供現實條件。高等教育機會公平的核心是怎么樣滿足更多、更好、更合理的教育需要，這需要通過高等教育體制改革，增加教育的豐富性和多樣性；需要制定和完善能夠促進教育公平的教育政策和制度體系，滿足學生和家長的選擇性需求。當我們追求高等教育機會的公平時，既要尊重人們受教育權力的平等，也要正視個體稟賦、能力、興趣、愛好的差異性，實現學生有選擇的個性化教育。“教育的多樣性是教育中差異性的表現和教育對于差異性的尊重和適應”，“教育多樣性是個人完善發展所必須的”[3]。整齊劃一的同質性、標準化的人才篩選標準無法有效滿足個人發展的多樣性和豐富性，為了充分發展人自身多方面的因素和特性，需要持續、深入地推進制度層面系統改革，保障學生發展的多樣性和豐富性，讓每個學生的個性和稟賦得到充分發展，而且從終極意義上講，這也是最公平、最有效率的教育機會配置的方式和結果。

二是現實的制度體系能否為高等教育機會的獲得提供清晰一致的價值指引和規則保障。高等教育機會公平作為一種差異性公平，試圖將公平原則與效率原則整合起來，努力形成既能夠有效選拔人才又促進教育公平的制度安排。在差異性公平價值訴求的前提下，高等教育機會對于每個適齡兒童與青少年都是開放的、自由的、可競爭的。差異性公平的中心指向規則與制度的構建，即通過公正的制度性安排，努力創造一個能夠為高等教育的機會晉升提供清晰的規范、引領和保障的制度體系；要以高等教育公平中存在的問題為出發點，對“供給障礙、價值問題、實施困境”等制度缺陷予以反思及回應。通過恰當的制度安排，增加自致因素在教育機會獲得過程中的主導作用。經過一系列競爭性選拔方式，從工具性、技術性和價值規范的角度為不同社會階層提供一個憑才能晉升的渠道，實現在高等教育選拔機制和教育機會的分配機制等方面遵循“同一個標準”“同樣的對待”的公平準則

，以天賦和努力程度為依據使有才能的人得到發展機會。如果個體之間的機會不平等，只是個人努力程度不同所造成的能力分化，以及個體根據自身的能力條件而做出選擇的結果，這也正是高等教育公平中具有普遍價值認同的“機會均等、公平競爭、優勝劣汰”的基本精神。

三是高等教育制度倫理能否為弱勢群體打破教育機會困境提供清晰的價值導向和實踐環境，從而為高等教育在促進社會公平方面提供積極的社會認知和現實可能。我們在將教育公平的理念應用于教育實踐的時候，應考慮到現實社會更豐富的條件，以及高等教育所面臨的更復雜的環境。當前，我國教育公平機制的弊端在于缺乏完善的機制，不能協調經濟不平衡發展所帶來的兩極分化現象，抑制某些制度性因素對教育公平的損害。因此，在制度設計上對弱勢群體的教育權利、教育機會進行補償是維系高等教育公平的重要手段。如果通過加強處于不利位置的弱勢群體的利益補償，保障生存不利者接受教育的權益，使社會底層的群體可以通過自身努力尋求地位提高的出路，也是朝著實質平等的方向，體現一種形式上的結果平等。高等教育公平的復雜性在于，既要從同一性出發，追求的是同等對待；又要從差異性出發，追求的是區別對待。兩者看似矛盾，實則是高等教育公平的一體兩面，互為補充。高等教育制度設計和安排既要使每個個體都得到平等對待，同時要保障那些處于不利位置的個體得到利益的補償。

三、理想圖景：高等教育機會公平的制度建構

制度作為教育實踐的導向，是關乎教育發展的決定性因素。高等教育公平問題的根本在于制度的失衡。解決的路徑在于制度領域的頂層設計與改革創新，即從“平等原則”、“差異原則”、“補償原則”出發，建立并完善高等教育公平發展的制度體系，注重制度改革的系統性及配套措施，實現完善制度與優化制度倫理的和諧統一。

第9篇：賦能教育的概念范文

【關鍵詞】審美能力 審美的敏感性 審美的深刻性

語文審美教育著重培養的審美欣賞能力也是一種審美心理能力，表現為主體審美心理結構的功能在語文審美欣賞中的有效發揮。因此，人們經常用美學理論上的有關審美心理能力的一般概念加以表述，諸如審美感知能力、審美想象能力、審美理解能力等等。然而，由于語文審美欣賞活動和主體語文方面的審美欣賞心理具有特殊性，當運用這類概念術語表述時，便不免失之籠統，難以揭示語文審美欣賞能力的特點。實際上，對于培養學生的能力來說，最關鍵的是欣賞具有審美價值的文章和文學作品所應具備的審美的敏感性和美感的深刻性。前者關系到語文審美欣賞中投入的是否充分，后者關系到對語文美把握得是否充分。對語文的審美敏感性和美感深刻性的把握是培養中職生審美能力的關鍵。

一、 審美的敏感性

語文欣賞中審美的敏感性是指這樣的審美心理能力：對語言文字及其表達中的表情性和描摹性有靈敏的感覺，從而能使身心在閱讀時迅速的進入審美狀態；能設身處地地體驗作者的感情活動，由與之的身心共振達到感情共鳴；能很快的喚起形象感，并自覺的調動有關的生活積累和情感經驗，對想象中的形象畫面、事件過程等進行真切的品嘗。這審美的敏感性貫穿于語文審美欣賞活動的始終，當然包括情感體驗、審美領悟等方面敏感，但其核心是對語文美敏銳的感覺。它主要表現在以下三個方面：

首先，對語言文字及其表達本身所帶有的形象色彩和感彩以及某種美學意味等具備敏銳的審美感覺。

文章作品的形象性首先表現在語言文字上，其次才在描寫的生活事物上。加上作者重視“隨類賦采”，因而詞有詞采，文有文采。另外，言語表達的語音節奏及其流動變化具有表情性，能傳達出作者感情的強弱程度、運動狀態和感情基調。語文的審美敏感性首先就是指對此的敏感。

其次，對語言的形象描寫等具備敏銳的審美感受，尤其是具有迅速在頭腦中浮現形象畫面的能力。

語言的形象描寫是指運用形象化的語言文字集中描繪刻劃某種景物、場面、人物、事件等，從而在文章作品的語言層面之上建立一個形象層面。語文的美，尤其是文學作品的美，就突出的表現在這個層面上。

最后，對不斷浮現在腦際的形象做及時的時空建構，并敏銳地感覺到它的生動性。

在具有審美價值的文章作品中，自然景觀、社會場面的描寫通常要顯示或暗示其中的空間關系。語文的審美敏感性有它自己的突出特點。它的培養不能有其它方面的美育所取代，而必須充分依靠語文審美教育。

二、 審美的深刻性

語文欣賞中美感的深刻性是指這樣的心理能力：能夠在審美感知的基礎上，充分、深入地把握語言文字及其表達的意義，進入由語言創造的美的世界；能夠深切感受文章作品中的感情內容，深刻領會到故事情節、人物性格、場景和意境等方面的內蘊。這種美感的深刻性主要指語文審美欣賞的深度，標志著欣賞者能夠對語言文字及其描寫的形象中所蘊含的意義做到深入透徹的審美體驗和審美領悟。它主要表現在以下三個方面：

首先，對蘊含在語義中的情感內容和美學意義能夠充分、深刻地把握。

美的文章作品不包括嚴格意義上的理論表述和科學論述，所以它不僅有表層語義——語言的概念意義或詞典上的意義，還具有豐富的深層語義。這深層語義恰恰是語文美的主要體現者。

其次，能夠沉入語文的審美境界，進行深入的情感體驗。

具有審美價值的文章作品在表現主客觀世界上有兩種情況，一是作者運用形象化、感情性的語言文字，較為直接的表達自己的思想感情；一是作者致力于形象的塑造和描畫，以形象（包括人、事、景、物等）說話，間接地表達自己思想感情。

最后，在沉入審美境界進行審美體驗時，能充分而深入地領悟到形象畫面、人物情節的意蘊。

具有審美價值的文學作品，其思想寓于形象，傾向性在情節中自然流露。對之的審美欣賞，只有領悟到蘊含于形象中、情節中的內在意義，才能獲得充分的美感享受。語文審美教育就是要培養這種領悟形象內涵的深刻性。