勞動教育課后反思精選(九篇)

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第1篇：勞動教育課后反思范文

如2011年第1期《班主任負責制的演變與現實困境》一文兩次指出：“其一，對班主任的政策傾斜客觀上導致全員育人弱化的負效應……其他教師以班主任拿了津（補）貼、享受了特別待遇為借口，推卸責任，班主任又無力強制協同科任教師，學校提倡的全員育人理念多流于形式。其二，促進班主任專業化發展客觀上導致全員育人弱化的負效應……但強化班主任專業化的同時，也是弱化全員育人思想的開始，一些教師認為既然班主任專業化，那就‘專業人做專業事’，學生教育的事是班主任的事，自己只管教書，一副事不關己高高掛起之態”[1]。

2011年第7期《中小學班主任持證上崗制的實踐與反思》一文指出：“強化了班主任崗位，弱化了全員育人思想。班主任持證上崗制在進一步強化班主任崗位與專業素養的同時，往往會在其他教師中形成一種邊緣化效應，使其他教師產生一種‘學生管理與教育是班主任的事，因為他們是持證上崗的專業人士，專業人做專業事’的想法，勢必會淡化、弱化全員育人思想，不利于形成教育合力”[2]。

以上兩篇文章主要提到了對班主任政策傾斜和強調專業化兩個方面的重視舉措，這兩個方面主要源于班主任工作的艱辛與困難，應該說是有利于推進班主任更好地工作，對于科任教師也應該是福音，因為班主任干勁更大、能力更強，就更能促進學生好好學習各門功課，更有利于大家共同努力促進學生發展。可是，以上兩文認為重視班主任的這些舉措反而會弱化全員育人，也就是科任教師因為學校和國家對班主任的重視舉措反而弱化了自己全面培育學生的責任乃至徹底放棄，這要從何說起？看來，有的教師著實誤解了科任教師和班主任的工作職責，最終導致了只“教書”不“育人”的錯誤理念與行為。那么，科任教師和班主任到底各自應承擔什么樣的職責？這個問題不弄清楚，必將影響雙方的團結協作。

一、我國教育法規明確規定科任教師必須承擔學生管理與教育的職責

1.全體教師對學生進行管理和教育是教師的法定職責

《中華人民共和國教師法》第三條規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業”。第八條規定：“教師應當履行下列義務：……（三）對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；（四）關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”。

以上規定充分表明，教書育人是每一個教師的法定職責，并沒有對科任教師和班主任進行角色區分，更沒有把教書與育人分開，決不能因為有班主任對學生的管理和教育就弱化科任教師的育人職責。只要是教師就有促進學生全面發展的職責，不僅要對學生進行文化、科學技術教育，還必須加強對學生的管理和思想品德教育等，做到全面育人。

2.全體教師對學生進行管理和教育是教師職業道德規范的基本內容

《中小學教師職業道德規范》（2008年修訂）要求：“四、教書育人。遵循教育規律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養學生良好品行，激發學生創新精神，促進學生全面發展。不以分數作為評價學生的唯一標準”。

以上規定充分表明，教書育人不僅是一個法定義務，而且是一個高尚的道德義務，教書育人就是每一個教師的天職。自古以來我國就有對教師“傳道、授業、解惑”的全面要求，且“傳道”為首，當今我國把“德育”作為“五育”之首與古時對教師的要求是一脈相承的。

3.全體教師對學生進行管理和教育在國家對班主任工作的有關規定中有明確要求

《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》指出：進一步明確中小學班主任的工作職責。第一點即為“要做好中小學生的教育引導工作。認真落實學校德育工作的要求，積極主動地與其他任課教師一道，利用各種機會開展思想道德教育，引導學生明辨是非、善惡、美丑，從身邊的小事做起，逐步樹立社會主義榮辱觀，確立遠大志向、增強愛國情感、明確學習目的、端正生活態度，養成良好的行為習慣”。《中小學班主任工作規定》要求：“經常與任課教師和其他教職員工溝通，主動與學生家長、學生所在社區聯系，努力形成教育合力”。

以上規定明確指出班主任要“積極主動地與其他任課教師一道”、“經常與任課教師和其他教職員工溝通”等，說明對學生的管理和教育工作科任教師必須參與，全員育人是學生工作的基本原則，不能因為有了班主任這個“主要實施者”，科任教師作為“其他實施者”就撒手不管。

二、從教育活動的本質來說教書與育人是不能分割的一體化活動

1.教育規律表明教書與育人是不能分割的一體化活動

教育是培養人的活動。“教學永遠具有教育性”被稱為教學的教育性規律，是指教師在教學過程中使學生掌握知識、技能的同時，自覺不自覺地在對學生進行著一定的思想品德教育，教書與育人必須兼顧。

“現代教育學之父”和“科學教育學的奠基人”德國的赫爾巴特明確提出了“教學的教育性”原則。他提出：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”。他說：“教學如果沒有進行道德的教育，只是一種沒有目的的手段。道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的。我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”。可以看出，他認為作為知識傳遞過程的教學和作為善的意志形成的道德教育是必須統一的，不能也不會分割。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也說：“不發揮教育職能，教師的全部知識和技能就會是一堆死學問。每一位教師不僅是教書者，而且是教育者。由于教師和學生集體在精神上的一致性，教學過程不是單單歸結為傳授知識，而是表現為多方面的關系。共同的、智力的、道德的、審美的、社會和政治的興趣把我們教師中的每一個人都跟學生結合在一起。課——是點燃求知欲和道德信念的火把的第一顆火星”。可以看出，蘇霍姆林斯基強調“教學過程不是單單歸結為傳授知識”，應當是讓學生德智體美全面和諧發展的教育過程，并特別強調了“課”與“道德信念”的關系，這于每一個科任教師是一樣的任務。

我國著名教育家徐特立指出：“教師是有兩種人格的，一種是‘經師’，一種是人師。人師就是教行為，就是怎樣做人的問題。經師是教學問的，就是說，除了教學問以外，學生的品質、學生的作風、學生的生活、學生的習慣，他是不管的，人師則是這些東西他都管”。他強調：“我們的教學是要采取人師和經師二者合一的，每個教科學知識的人，他就是個模范人物，同時也是一個有學問的人”。徐老的話指明了我們教師的根本職責，就是既“教書”，又“育人”。

從以上多個教育家對教學過程和教師職責的論述中可以看出，教書育人是每一個教師一體兩翼的天然職責，是教育教學活動的本質要求，不能偏廢其一。

2.基礎教育課程改革的實踐要求教書與育人是不能分割的一體化活動

《基礎教育課程改革綱要（試行）》在“具體目標”中要求：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。在“課程標準”中指出：“制定國家課程標準要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐”。為促進學生全面發展，新課程規定了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三大課程目標的整合。

可以看出，國家非常強調對學生知識以外素質的培育，甚至動用了“改變課程過于注重知識傳授的傾向”、“制定國家課程標準要依據各門課程的特點，結合具體內容，加強德育工作的針對性、實效性和主動性”這樣的詞句，把“加強思想品質和道德教育”放在了各門課程標準的突出位置，德育仍然是各門課程科任教師的首要職責。由此，我們每一位科任教師能夠對學生管理和教育工作掉以輕心嗎？反觀所謂的“學生教育的事是班主任的事，自己只管教書；學生管理與教育是班主任的事，因為他們是持證上崗的專業人士，專業人做專業事”。這些說法都是一些科任教師為了背棄本該承擔的學生管理與教育職責的托詞而已！每一個科任教師在教學實踐中都必須充分堅持教書與育人的一體化目的，既當經師又做人師。

3.教學工作的實施過程也要求教書與育人是不能分割的一體化活動

要完成“教書”的任務，沒有“育人”的保障是不可能的，科任教師必須在學生文明守紀的配合之下才能完成正常的教學任務。科任教師工作的主陣地是課堂，當課堂上出現了學生違紀事件，必然干擾違紀學生本人乃至其他同學的學習，阻礙科任教師的教學進程。為了正常教學，科任教師必然要對違紀學生進行管理和教育，這是作為科任教師的必要工作。有的科任教師當堂將違紀學生交給班主任處理，這是嚴重的不負責任。筆者認為，對于在科任教師教學過程中出現的學生違紀，科任教師必須作為“首辦責任人”對學生進行管理和教育，課堂上處理不好課后他們還應該繼續處理，只有確因能力不夠處理不好的才能轉交給班主任，但也必須全程配合班主任處理好相應的違紀行為，絕不能一交了事。也就是說，凡是涉及科任教師個人教學進程的學生管理和教育事務，他們都必須首先承擔對學生的管理和教育職責，如果科任教師連自己教學的“一畝三分地”都管不好，不能完成正常的組織教學任務，不能保持課堂教學的正常秩序，這種科任教師還能說是稱職的嗎？對于科任教師的授課進程，班主任有協助的義務；反之，對于班主任的班級管理工作，科任教師也有協助義務。

教學的教育性是理論界公認的教學基本規律和原則，是不以人的意志為轉移的客觀存在，但受“升學第一”理念的影響，某些專業教學的組織者和實施者們無視教學教育性的存在，而將教育性讓位于專門的德育課程和活動及相對專業的班主任和學工部門，教學過程變成了純粹的知識傳授和技能培訓過程，這是嚴重違背教育事業規律性的。

三、提高全體教師素質是全員育人得以落實的根本保障

1.正確認識自身的職責是全員育人得以落實的觀念保障

班主任工作可以分為三類：一是事務性工作，即日常事務，主要指常規工作和突發事件，如衛生、跟操、各種評比、考試安排及學生違紀、突然受傷等，目的是在班主任指揮下維持班級正常秩序，具有封閉性、單向性；二是協調性工作，是為拓展班級教育空間而進行的家校溝通、師生合作、同事配合等，目的是協調多方力量和資源促進班級內部建設，具有開放性、多向性；三是決策性工作，主要指制定班級發展規劃和學生發展目標等，目的是促進班級健康發展和學生持續發展，具有規劃性、預見性[3]。這些工作充分體現了班主任對學生服務與教育管理的職責，對于其他科任教師來說也有他們參與的一些交叉之處，如學生違紀發生在科任教師課堂上則他們應該主持或參與處理，對學生進行全面診斷或開展跨學科的班級活動時，在班主任的主持下相關科任教師都要參與。

除了班主任有特殊的教育管理職責要求外，作為普通教師，他們是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人的重要職責，教學工作的實施過程也要求教書與育人進行完美的結合，每一個教師不僅要傳授學生知識與技能，還要促進德育、智育、體育、美育以及勞動教育的全面和諧發展。這就是每一個教師的職責，只有教師明了了自身的使命與職責，全員育人的觀念才會深入人心，全員育人得以落實也就有了觀念保障。

2.掌握學生管理與教育的技能是全員育人得以落實的能力保障

現在的學生普遍接觸面廣，樂觀活潑但也非常調皮；有些學生沒有太大追求，對學習興趣不大，花樣翻新做一些違規的事情；有的學生心理素質差，批評教育都要精心拿捏尺度才行；特別是有些班級學生成績參差不齊，學習習慣差；有的是留守兒童，父母外出打工，沒有得力的家人管教，學習生活得不到正常的保障等等。這些現象都造成了學生管理和教育工作的高難度，一談起學生管理就讓不少教師頭疼。一些科任教師把學生管理和教育工作推諉給班主任，實際上是因為自己缺乏相應的工作能力。

學生管理與教育是非常重要的工作，是確保學生健康成長全面發展的基礎，每個教師必須掌握這方面的技能。這些技能包括：（1）人際溝通能力，擅長與學生、同事及家長等校外人員的溝通；（2）課堂教學能力，能夠用創造性教學活動吸引學生樹立威信；（3）組織管理能力，能根據教育要求制定合理目標并組建團隊實施教育教學活動；（4）宣傳說服能力，能根據需要循循善誘教育學生激發學生熱情；（5）終身學習能力，能按照工作需要不斷學習新的知識和技能；（6）心理輔導能力，能正確區分品德問題和心理問題并能及時化解學生心理困擾；（7）生活指導能力，能指導學生合理安排課余生活形成健康向上的生活習慣等。只有當全體教師都掌握了學生管理和教育的技能，才能實現對學生的思想引導、心理疏導、學業輔導和生活指導，切實幫助學生解決思想、生活、學習和心理等方面的問題，為學生健康成長保駕護航。這樣，全員育人才有充分的能力保證，全員育人才能在美好觀念的指引下真正實現。

總之，對學生的管理與教育是每個教師的法定職責，也是基本的道德義務，是教育活動的規律使然，無論是班主任還是科任教師，都要認真踐行“一切為了孩子、為了一切孩子、為了孩子一切”的理念。如果每一個教師都能夠真正明了自己的職責，都能夠掌握學生管理與教育的技能，重視班主任就決不會導致全員育人效應的弱化！

參考文獻

[1] 王一凡.班主任負責制的演變與現實困境.湖北教育，2011（1）.