教育行政訴訟特征精選(九篇)

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第1篇：教育行政訴訟特征范文

論文關鍵詞 高等教育行政糾紛 非訴解決機制 司法審查

近年來，隨著中國法治進程的不斷推進，公眾的維權意識不斷覺醒，高等教育領域中的爭端層出不窮，引發了社會各界的廣泛關注。其中社會反響較大的有，田永訴北京科技大學拒絕頒發畢業證、學位證案；齊玉苓受教育權案；劉燕文訴北京大學拒發畢業證、學位證案等。筆者以為，這些案件可歸入高校與學生之間教育行政糾紛的范疇。目前，我國解決此類糾紛的基本機制是申訴，此外，行政復議和訴訟也是解決渠道，但由于受各種因素的干擾，糾紛解決功能的發揮極為有限，從很大程度上阻卻了高等教育行政糾紛的解決。因此，上述解決機制亟需調整和完善，與此同時，構建以行政訴訟為主，非訴形式為輔的高等教育行政糾紛多元解決機制更顯得迫在眉睫。

一、高等教育行政糾紛的界定

高等教育行政糾紛是指高校作為行政主體，在行使法律、法規授予的行政職權過程中，直接影響相對人（學生）的合法權益而引起的糾紛形態。

此類糾紛呈現出如下一些特點：一是糾紛主體是高校與學生。高校主要是指公立高校，因為現存的大量教育行政糾紛都是公立高校與學生之間基于教育管理活動而產生的。而學生是指具有高校學籍，在高校接受高等教育的學生。二是糾紛的基礎法律關系是高校與學生之間的教育管理關系。即高校作為重要的行政管理機構單方面在組織、管理、教育學生時形成的法律關系，隸屬性、非對等性是這一關系的主要特征。基于教育管理關系產生的糾紛主要來源于違紀處分和學位管理兩類，前者是高校與學生教育管理糾紛最為集中的表現形式，例如學生由于考試作弊、打架鬧事而被高校勒令退學而引起的糾紛；后者主要是學校基于學生未達到校內規定的學術標準拒不頒發畢業證、學位證而引起的糾紛，前述“田永案”、“劉燕文案”即為此類。三是糾紛的內容即教育管理法律關系權利義務的內容。沒有權利義務，也就沒有爭端。教育管理法律關系的內容既包括高校在行使教育管理活動中享有的權利和應履行的義務，也包括學生在被管理過程中享有的權利和承擔的義務。主要包括高校設定的是否授予學位證書的條件，獎罰事項的范圍，處分的程度、程序，學生的救濟途徑等。四是解決糾紛的第三方組織或機構，在我國實踐中主要有高校內設置的學生申訴處理委員會、省級教育主管行政部門設立的學生申訴處理委員會以及司法機關。

二、高等教育行政糾紛的非訴解決機制

（一）教育申訴制度

教育申訴制度是我國教育法律、法規明確規定的一項法定制度。該制度的確立為受處分學生提供了一條重要的權利救濟途徑。然而，我國的教育申訴制度存在諸多不足。首先，申訴受理機構缺乏中立性。申訴受理機構與高校存在著千絲萬縷的聯系，難以對高校的教育管理活動形成實質上的監督。其次，申訴程序設置過于原則化，缺乏可操作性。例如缺少回避制度、管轄規則、聽證規則等，這不僅僅大大降低了糾紛解決的效率，同時也具有較大的隨意性，可能影響裁決的公正性。最后，教育申訴后救濟渠道具有封閉性。教育申訴不應是唯一和終局的糾紛解決途徑，應與其他救濟制度復議、訴訟等連接，形成一套良性的運作機制。

（二）教育行政復議

我國《行政復議法》第6條第8款規定受教育權受到侵犯可通過行政復議獲得救濟。現行的教育法律、法規中對教育行政復議的適用作出了規定，因此，教育行政復議應當成為學生維護自身合法權益的重要救濟途徑。但是，這一規定局限性較大，很難有效的解決教育行政糾紛。首先，我國的行政復議制度僅將被申請人限定為行政機關，然而目前沒有明確的法律界定我國高校是行政機關。其次，行政復議機關審查的范圍僅包括具體行政行為，高校的教育管理活動能否屬于行政機關的具體行政行為，還有待商榷。若高校不具備行政主體的資格，則在我國現行的教育管理體制下，由高校對學生的行政管理行為引起的糾紛只能依法通過申訴途徑來獲得救濟，而無法通過行政復議的途徑獲得救濟。

（三）教育仲裁制度

教育仲裁制度是指高校、學生將其在教育管理過程中發生的糾紛提交給依法設立的教育仲裁委員會進行裁決的一種糾紛解決制度，其作為一種具有公正性、專業性和效益性的糾紛解決機制，因其成本低廉、程序簡便、專業性強而廣為世界各國所采用。目前，我國實踐中還未采用仲裁程序解決高等教育糾紛，因此，可做如下構想。

1.基本原則。教育仲裁的適用應遵循自愿原則及司法最終審查原則。首先，教育仲裁尊重當事人的自愿選擇，但與商事仲裁不同，教育仲裁啟動主體主要是在高等教育糾紛中的權益受侵者——學生，即學生可基于單方意愿而啟動教育仲裁，而不需要糾紛雙方的合意授權。自愿原則保證了學生權益救濟途徑的多樣性，增強了仲裁結果的可執行性。另外，司法審查是法治社會糾紛解決的最終程序。為了最大限度的保障學生的權益，教育仲裁應允許當事人對仲裁裁決不服時仍可向法院提起訴訟，獲得最終的判決結果。

2.教育仲裁機構的設置與組成。教育仲裁機構，即教育仲裁委員會可設置在省級教育行政部門，由后者牽頭組織設立，但地位獨立，與行政機關不具有隸屬關系。仲裁委員會的仲裁員組成包括高校教師代表、學生代表和教育、法律領域的專家。受理的范圍主要限定在教育領域具有專業性的涉及學生處分、學術爭議、學籍管理和學位授予糾紛。

3.教育仲裁程序。教育仲裁程序應包括申請與受理、仲裁前的準備、調解、開庭和裁決。

三、高等教育行政糾紛的司法解決機制

司法是確保社會公正的最后一道屏障，法院是人們尋求公正的最后場所，在現代法治社會，司法作為剛性的糾紛解決方式，在多元化糾紛解決機制中具有不可替代的作用。通過上文的分析，我們看到高等教育糾紛非訴解決機制功能發揮并不理想，申訴與行政復議存在諸多缺陷，教育仲裁制度在我國尚未確立。為保障學生的正當權益得到充分、完善的救濟，將行政訴訟這條司法救濟途徑引入高校教育管理領域就顯得十分必要。

但是到目前為止，我國立法中找不到高校作為行政訴訟被告的合法依據。司法實踐中的受理狀況也很混亂，大部分司法機關都持回避的態度，即使個別司法機關將高校解釋為法律法規授權的組織，對此類案件進行受理，由于法官認識不同，處理各異。因此，高校與學生之間的教育行政糾紛以期通過訴訟渠道得以化解，有賴于一套成熟、可行的司法審查機制的確立。

（一）司法審查的介入方式

司法審查的介入方式，取決于高校教育管理行為的性質。實踐中，針對教育管理糾紛，法院有的按民事訴訟處理，有的按行政訴訟處理，原因就是現行法律對高校教育管理行為的性質定位模糊。筆者認為，高校對學生的教育管理行為，明顯不屬于“平等主體之間的民事法律關系”，而具有隸屬性。同時，教育管理權是國家依法授予的，從國家行政權中剝離出來的，相對獨立的一種具有行政管理職能性質的社會權力。事實上，在教育管理活動中，高校常常單方面的制定校規校紀、校令、實施懲戒等，帶有強烈的行政色彩。因此，從高校教育管理行為的性質來看，司法審查的介入方式只能是行政訴訟。

（二）司法審查的受案范圍

司法審查可以介入教育管理糾紛，但應是一種有限的介入。即在充分保障大學自治空間的基礎上科學、合理的界定受案范圍。筆者認為，司法審查的范圍應以高校的教育管理行為對學生權利的影響程度為標準，凡是改變學生受教育者身份，對學生的重大權益產生影響的行為均可納入司法審查的范圍。

具體來說，在違紀處分類糾紛中，學校認定學生違反國家法律法規、高校校紀校規，而做出的留校察看、勒令退學、開除學籍等使其喪失學籍或影響到學生取得畢業證、學位證的處分；在學位管理類糾紛中，包括作為和不作為兩種情形：前者包括高校做出的降留級、取消學籍和強制退學、不予頒發畢業證、不授予學位、取消申請學位資格、取消或者追回已經頒發的畢業證書的決定和已經授予的學位、撤銷學位、宣布學位證書無效；后者包括不予頒發、補辦學業證書，宣布學業證書無效的行為。

而諸如學校作息時間、課程安排、教師授課、閱卷、或較輕的紀律處分（警告、嚴重警告、記過）等，因為僅僅涉及學校日常教學、秩序的維護，或者對學生的權益影響較小，因此，不宜納入受案范圍，學生可采取申訴的方式獲得救濟。

（三）司法審查的強度

高校作為文化知識的傳承、培養和傳播的機構，享有法律賦予的獨立權和自治權，這也是學術自由的必要權利保障。司法權過分的介入可能會侵犯到高校的自治權。那么，如何實現自治權與司法權的動態平衡，需要把握司法審查的強度。“審查強度所要解決的問題是在法院受理行政案件后，對進入司法程序的行政行為進行何種程度的監督和何種方式的審查，法院應當如何看待行政機關在行政程序中作出的行政決定。”1如果說，司法審查的受案范圍是從橫向劃定了司法權的邊界，而審查的強度則是從縱向明確司法權可到達的深度。

筆者認為，司法審查強度應遵循以程序審查為主，事實審查為輔的原則。也就是說，法院主要審查法律問題，即審查作出決定的主體資格、內容、目的和程序等是否合法，對涉及學術、學業的爭議，鑒于專業化程度較高，而不便審查。例如在“劉燕文案”中，法院僅僅審查了北大校評審委員會在操作過程中是否符合正當程序，而仍將判斷該論文是否達到博士學位水平的實質問題交由北大的學位評審委員會來判定。這樣司法審查既在程序上保障了學術公正，又充分尊重了高校的自由權和自治權。相比較而言，那些無涉專業學術問題的糾紛，如學校對違反考試紀律、打架斗毆等學生給予的開除學籍、退學等處分，法院可以適當介入展開事實的審查。原因在于，此類糾紛專業性不高，法官在尊重校方的事實判斷及程序公正的前提下，可憑借基本的社會常識進行認定。

第2篇：教育行政訴訟特征范文

《中華人民共和國義務教育法》(以下簡稱《義務教育法》)第32條第2款規定:“縣級人民政府教育行政部門應當均衡配置本行政區域內學校師資力量,組織校長、教師的培訓和流動,加強對薄弱學校的建設。”該規定表明,公立中小學教師與學校之間的關系不完全或不純粹是平權型的法律關系。

聘任制下的公立中小學教師與學校之間是一種什么性質的法律關系呢?對二者間關系的梳理,有賴于對公立中小學教師在法律上的地位的認識。關于公立中小學教師在法律上的地位,學界的意見不甚一致。有學者基于公立中小學教師從事的教育教學工作具有執行教育公務的特性,主張重新確定公立中小學教師國家工作人員的身份;[1]也有學者認為教師是專業人員[2]。但無論是公立中小學教師的“國家工作人員”身份,還是其“專業人員”的職業特征,筆者認為都未能明晰公立中小學教師在法律上的地位。因專業人員不是專門的法律用語,它只是法律對從事教師這一職業的人員應具備的職業要求,如教師應具備相應的專業知識和能力,有與其職業相稱的職業理想、個性心理素質、身體健康狀況等方面的條件。筆者認為,“教師是專業人員”并不是對教師在法律上的定位,只是對教師職業特征的法律歸類。國家工作人員雖是法律概念,但在《教師法》或相關法律中并沒有教師作為國家工作人員應享有權利的規定,因而國家工作人員也不是對教師法律地位的認定。那么,公立中小學教師在法律上的地位究竟如何呢?筆者擬從我國現行有關教育的法律法規中關于教師權利義務的相關規定入手,對公立中小學教師在法律上的地位作一探討和分析。

一、教師履行職責的特殊性

教師作為教育教學職責的履行者,國家以專門法的形式明確賦予教師享有教育教學權。但教師對此項權利的享有和行使,必須體現國家、社會對教育的要求,特別是公立中小學教師,教育教學活動的進行要執行國家統一的教學計劃、大綱、課程標準;要使用國家統一編寫、審定的義務教育階段的教材;在教學活動中要滲透對學生進行政治思想品德的教育;在完成教育教學任務的同時,還要使所培養的學生能符合國家對完成基礎教育階段學業學生的知識能力、行為能力、品德等方面的要求。這些要求體現在法律上,就是教師負有要“貫徹國家的教育方針”“執行學校的教學計劃”“對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育,法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育,組織、帶領學生開展有益的社會活動”“促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”等方面的義務。可見,教育的國家意志性,決定了教師職責的特殊性。

二、教師履行職責的標準性

國家為保證教育培養目標的實現,在出資舉辦學校的同時,不僅為學校的設立制定了一系列的標準,如校舍面積、選址、設施設備、師資力量等,即公立中小學必須按照一定的標準和條件設立,而且為公立中小學組織實施的教育教學活動的內容制定了一系列的標準,如課程設置標準、教學計劃及大綱等,體現在法律上就是學校負有“貫徹國家的教育方針,執行國家教育教學標準,保證教育教學質量”的義務。也就是說,國家通過統一學校設立的標準和學校實施教育教學活動的標準,來統一規定公立中小學教師培養國家和社會需要的人才這一職責。

三、中小學教師待遇的法定性

《教師法》明確規定教師工資水平和福利待遇之后,《義務教育法》重申了公立中小學教師的“平均工資水平應當不低于當地公務員的平均工資水平”,而且強調了各級人民政府“保障教師工資福利和社會保險待遇,改善教師工作和生活條件”的職責。這表明國家對承擔教書育人職責的公立中小學教師,通過提供一定并不斷提高的生活待遇,以提高并確保其較高的社會地位。

綜上可以看出,教師作為專業人員,不同于企業雇員,因為教師教育教學職責的履行帶有一定的“公務性”,即公立中小學教師使用國家統一的教學計劃、教學大綱和國家統一審定的教科書,遵循教育規律,體現著國家的教育意志,以實現國家對教育培養目標的要求。教師也不同于國家公務員,因為教師教育教學職責的履行又有一定的“自主性”,這是由教師職業的專業性所決定的,即教師雖對基本的教學內容、教材的選定及教學進度的安排等無太大的自,但對自己具體的教學方式、方法等有自主選擇權;而且教師作為專業人員提供的“教育服務”,與同為專業人員的律師提供的法律服務、醫師的人道主義職業等也不同。基于教師作為專業人員的特殊性,筆者把公立中小學教師定位于“國家教育雇員”。

基于“國家教育雇員”的身份,公立中小學教師與學校之間的關系,既不同于“勞動者與企業”間的平權型民事關系,也不同于“公務員與國家行政機關”間的行政隸屬關系。這就是說,公立中小學教師與學校間的關系,既不是單純的平權型民事法律關系,也不是純粹的隸屬型行政法律關系,而是二者兼而有之、有著自身特點的法律關系。

明確公立中小學教師與學校之間的集民事和行政兩種法律關系并存的格局,對解決實踐中教師維權問題具有重要的現實意義。

公立中小學教師與學校因辭職、辭退及履行聘用合同中所發生的爭議,如一方未履行合同約定的義務,或是履行合同約定的義務不完全而發生的爭議,可通過現行人事爭議的仲裁來解決。對于人事爭議仲裁不服的,教師可依據《最高人民法院關于人民法院審理事業單位人事爭議案件若干問題的規定》,向人民法院提起民事訴訟,通過民事程序來解決。

而對于不涉及聘用合同的爭議,如教師認為學校侵犯其依《教師法》規定的在職務聘任、教學科研、工作任務安排、民主管理、培訓進修、考核獎懲、工資福利待遇、退休、除名等各方面的合法權益,或是對學校作出的處理決定不服的,也可以學校為被申訴人,向當地教育主管部門提出申訴。對當地教育主管部門的申訴決定不服或是認為當地教育主管部門對申訴的受理程序違法時,可以當地教育主管部門為被復議人或行政訴訟的被告提起行政復議或是行政訴訟。

其中,如對教師資格的認定、職務的評聘等發生爭議的,行政申訴的被申訴人是當地教育主管部門,而非學校。因為教師資格的認定、教師職務的評審工作雖由學校組織,但對這一職能的具體行使,依《教師法》第13條“中小學教師資格由縣級以上地方人民政府教育行政部門認定”的規定,卻是當地教育主管部門的行政職責。所以說,公立中小學教師與學校之間的行政法律關系,實質上是教師與教育行政機關之間隸屬性的外部行政法律關系。在這一關系中,教育行政機關通過對教師的培養與培訓、教師資格的認定、教師職務的評審、教師申訴的受理、教師違法行為的處罰等依法規范教師的教育教學行為,以此來實現國家對教師的管理職能。而教師作為行政相對人,則必須執行教育行政機關的決定、命令、指示。如認為教育行政機關的具體行政行為侵犯其人身權、財產權等合法權益時,可通過向同級人民政府或上一級教育主管部門提出行政申訴,或是依《中華人民共和國行政復議法》《中華人民共和國行政訴訟法》提起行政復議、行政訴訟。

當然,對侵犯教師合法權益的事項,如果既屬于履行聘用合同的爭議事項,又屬于依《教師法》規定的合法權益的爭議事項,如開除、除名等,教師既可選擇人事爭議仲裁途徑,也可選擇教師申訴途徑進行維權。鑒于處理教師申訴的法定期限為30天,而提起人事爭議申訴的期限為60天,建議教師應先選擇教師申訴途徑。待申訴處理決定做出后,再決定是選擇行政訴訟,還是人事爭議仲裁。

參考文獻:

[1]尹力.重新確定中小學教師的身份:國家工作人員[J].教育研究與實驗,2003,(1).

第3篇：教育行政訴訟特征范文

關鍵詞：內部管理行為；合法權益；司法審查

近年來，學生與學校之間因學校的內部管理行為而發生法律糾紛訴至法院的案件日益增多。因此，建立一種司法救濟途徑，以平衡學生與學校之間的利益沖突，保護相對于學校而言處于弱勢地位的學生的合法權益，乃是當務之急。如果在不久的將來，我國能建立司法審查制度，筆者建議，司法審查應將學校的內部管理行為納入其視線范圍。

一、對學校內部管理行為進行司法審查的必要性

(一)是維護學生合法權益的需要

學校管理制度多為強制性規范和義務性規范，學生是學校管理的對象，學生日常行為必須符合學校各項管理制度的要求，在學校的統籌安排下完成學業。同時，我們也應該意識到，法治社會是人性得以張揚的社會，每個人的人格都是獨立的，在法律地位上，個人與個人之間、個人與組織之間、個人與政府和國家之間是平等的，任何一方都不擁有凌駕于另一方之上的權力。因此，學生雖然處于被管理者的地位，但作為一個獨立的個體，一旦其人格尊嚴受到侵犯，個人的權利和利益遭到破壞，可以通過行使訴訟權，請求法院對學校的管理行為進行司法審查。司法審查所追求的目標就是以司法權約束其他公權力，保護私權利，體現了對個人權利的尊重，也意味著法治所要求的從“義務本位”向“權利本位”的轉變。

(二)是維護學校正常教學管理秩序的重要保障

雖然學生會因行使訴訟權要求法院保護其合法權益，但不論其訴訟主張是否成立，不論其是否勝訴，其產生的客觀效果都是對學校正常教學管理秩序的維護。體現在法院對學校內部管理行為進行司法審查時，對學校內部管理合法行為的維護和對違法行為的糾正，支持和肯定合法的、正當的、合秩序的管理行為，糾正不合法的、不正當的、不合秩序的管理行為，從而弱化、消除學生與學校之間的矛盾，維護公共利益和學校秩序，保障學校的內部穩定。

(三)是促進學校內部管理科學化、法治化的重要途徑

學校內部管理行為的相對人是學生，學校在實施內部管理行為時，應當尊重科學規律，體現法治社會所倡導的“以人為本”的理念，將學校的管理目標與學生的內在需要協調一致，充分調動學生的主動性、積極性，達到學生自覺遵守學校管理制度的目的。體現在通過法院對學校內部管理行為的司法審查，促進學校完善管理制度，建立諸如原告的申訴和舉報程序、學生管理部門的調查程序、專門委員會的聽證程序、被告的辯解和申訴程序、校長裁決并做出決定的程序、具體實施的程序等，使學校管理行為遵循法治的精神和原則。

二、關于學校內部管理行為的法律定性

我國目前已有的涉及到學校內部管理的法律只有四部，即《教育法》、《高等教育法》、《義務教育法》、《職業教育法》，在這四部法律中，對學校內部管理行為沒有準確的法律定性，對學生合法權益受到侵犯時如何行使訴訟權利的規定比較原則，缺乏可操作性，如《教育法》只在第42條“關于受教育者享有的權利”的第4項規定了“對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提訟。”由此可見，我國的大、中、小學生在其合法權益受到侵犯時，依據哪些實體法和程序法提訟，在訴訟中具有哪些權利義務，呈現無法可依的狀況。在司法實踐中，一般是由法院通過行使自由裁量權，對學校內部管理行為進行定性，決定此類訴訟所依據的法律，如有的按行政訴訟受理，有的按民事訴訟受理，有的則以無法律依據為由拒絕受理。學校內部管理行為的法律定性是提訟并對該行為進行司法審查的前提條件，只有在正確定性后，才能進入相應的訴訟程序，明確雙方當事人的權利義務，由法院對該行為進行司法審查。依筆者之見，學校內部管理行為應定性為行政行為，法院應依行政訴訟法的規定審理該類案件，行使司法審查權。理由如下：

(一)學校是行政法人

通說認為，學校是事業單位，但在我國現行教育體制下，除民辦學校外，大量的公立學校是由國家和政府設立的，政府的教育行政部門是學校的主管部門，負責教育機構的設置，規定學校的教育形式、修業年限、招生對象、培養目標等，學校的教育經費主要來源于國家撥款，在財政預算中單獨立項，學校的基本建設已納入各級政府的城鄉建設規劃，這些在《教育法》中都有規定。可見，我國的學校在法律地位上具有特殊性，它雖是事業單位，但卻符合行政機關的基本特征，一是在組織體系上實行領導——從屬制，即由政府的教育行政部門領導，二是在決策體制上實行首長負責制，即校長負責制，三是在對學生行使管理職能時是主動的、經常的和不間斷的，四是以自己的名義與公民、企事業單位打交道，并獨立承擔責任。所以，學校是根據國家授權，組織教育教學活動，行使的是行政權力，學生是其行政管理的相對人。有學者認為，關于學校的法律地位，可以借鑒法國的“公務法人”概念，即指除國家和地方團體之外的，依法從事一定的公務活動的，獨立享有行政法上權利與義務的行政主體，如學校、醫院、圖書館、博物館等。也有學者提出了“公務組織”的概念，即只要在實際上行使公共行政職能的組織，就是公務組織，其在行使公共行政職權時，就是行政主體，其行為必須受行政法的調整，其相對人在受到侵害時，有權尋求行政法上的救濟。不論觀點如何，有一點基本形成了共識，就是學校因實施的是公共管理職能，應當屬于行政主體的范疇。

(二)內部管理關系是可訴的行政法律關系

學校與學生之問的關系是一種復雜的法律關系。學校在實施教學計劃，為學生提供后勤保障時，與學生之間是一種平等型的教育合同關系，而在實施招生、獎懲、頒發學業證書等內部管理行為時，與學生之間則形成隸屬型的行政管理關系。因為學校在實施內部管理行為時，與學生的權利義務不完全對等，它有權限制甚至剝奪學生的權利。

但我國《行政訴訟法》第12條第3項規定：“人民法院不受理因行政機關對行政機關工作人員獎懲、任免等決定提起的訴訟”。即法院不于預行政機關的內部管理行為。這是對國外的“特別權力關系”理論機械移植的結果。“特別權力關系”起源于19世紀的德國，是指基于特別的法律原因，在國家的一定范圍內或行政主體在其內部因實施管理行為所形成的權力關系。學校與學生之問的關系就屬于特別權力關系，學校對學生擁有命令支配權力，學生只有服從的義務，他們之間的關系不受法律的調整，即使學生合法權益受到侵犯，也不得尋求司法救濟。但傳統的特別權力關系理論在“二戰”以后受到了現代法治觀念的挑戰，維護人權成為首要的任務，各國紛紛規定，任何行為只要侵犯了公民的基本權利，公民均可訴訟至法院尋求司法保護。可見，我國《行政訴訟法》的規定已不符合現代法治觀念，必須及時修改，允許司法權介入內部管理行為。因為作為內部管理行為相對人的學生既是被管理者，也是普通公民，對于學校做出的嚴重影響其合法權益的內部管理行為，如獎懲、退學、不予頒發畢業證、學位證等，應當允許其向人民法院。

綜上所述，學校內部管理行為應定性為特殊的行政法人實施的可訴的行政行為，如果在我國的法律制度中解決了上述兩個問題，法院介入學校的內部管理并對其進行司法審查的前提條件就具備了。

三、對學校內部管理行為進行司法審查的范圍

行政行為以其對象是否確定為標準，分為具體行政行為與抽象行政行為。學校在內部管理中對特定的學生實施的行為，如開除學籍、勸其退學、不予頒發畢業證等，即屬具體行政行為，學校在內部管理中對不特定的學生實施的行為，如制定校規校紀、通知、決定、決議等內部規范性文件，即屬抽象行政行為。我國《行政訴訟法》第5條規定：“人民法院審理行政案件，對具體行政行為是否合法進行審查”。可見，我國法院對學校內部管理行為中的具體行政行為進行司法審查是有法律依據的，法院可判決被告撤銷或部分撤銷具體行政行為，并可以判決被告重新作出具體行政行為。但我國法律對抽象行政行為是否可以進行司法審查沒有做出規定。依筆者之見，法院應對學校內部管理行為中的抽象行政行為進行審查，并撤銷違法的或不適當的抽象行政行為。一是因為將抽象行政作為司法審查的對象是當今行政訴訟制度發展的必然趨勢；二是因為我國學校制定的大量內部規范性文件中存在嚴重的違反法律、行政法規和規章的現象，如亂收費、罰款、擴大違紀處分的范圍并加重處罰程度的規定，此類規定俯拾即是，侵犯了廣大學生的合法權益；三是因為對抽象行政行為進行司法審查，可以更大程度和更大范圍地保護相對人的合法權益，法院對具體行政行為的司法審查只是保護了提起行政訴訟的相對人個人，而法院對抽象行政行為的司法審查，可以保護所有可能或已經受到該抽象行政行為侵害的相對人。

我國《行政訴訟法》除未對抽象行政行為是否進行司法審查做出規定外，對可以進行司法審查的具體行政行為也僅僅在第11條中列舉了八類行為。筆者以為，第ll條的規定只體現了對相對人人身權和財產權的司法保護，而對除人身權和財產權外的其他合法權益的保護處于法律空白狀態。在現代法治社會，人們享有的權利日益多元化，利益之間的沖突日益增多，人們的權利保護意識也越來越強。在校學生除享有人身權和財產權外，還享有廣泛的社會經濟權利、政治權利，如受教育權、選舉權、通信自由權、自由權等，學校在內部管理時很容易忽視對這些權利的保護，造成對這些權利的侵犯，如對考試作弊行為予以退學處理，在基層民主選舉中代替學生選民選舉。司法審查的目的就是遏制學校行政權力的膨脹，對學校行政行為進行全方位監督，促使其依法行政，而且我國又是一個缺乏法治傳統和權利保護意識淡薄的國家，因此，需擴大司法審查的受案范圍，只要學校內部管理行為侵犯了學生的任何合法權益，學生都可依法提起行政訴訟，請求法院對內部管理具體行政行為和抽象行政行為進行全面審查，體現社會民主，實現社會正義。

四、對學校內部管理行為進行司法審查的標準

法院對學校內部管理行為的司法審查，主要是審查該行為的合法性和合理性。

合法性審查是指法院審查被訴行政行為是否嚴格按照法律規定的范圍、方式、內容、程序及權限進行。根據我國《行政訴訟法》第54條規定，判斷學校內部管理行為合法性的標準是：1．主要證據是否確鑿充分，即學校提供的證明其內部管理行為合法的證據應符合證據的相關性、關聯性、合法性的要求，否則即為違法行為；2．是否違反法定程序，即學校在對學生作出不利的決定之前，應當告知當事人即將作出的不利決定的事實、根據和理由，為當事人提供陳訴和申辯的機會和時間，作出處理決定后應當制作相應文書并送達當事人，應當在一定期限內作出處理決定，不能久拖不決，否則即為程序違法；3．是否超越職權，即學校實施的內部管理行為不能超越其權限范圍，行使了其他機關的職權，如對違紀學生關禁閉、罰款，就是嚴重的越權行為，“越權無效”是世界公認的審查原則，也是現代法治的精髓。:

合理性審查是指法院審查被訴行政行為是否客觀、適度，合乎理性。行政機關擁有一定的自由裁量權，可在法律、法規規定的幅度內決定對相對人的處罰，這種處罰在本質上是合法的，但是如果處罰不當，同樣會侵犯相對人的合法權益。判斷學校內部管理行為是否合理的標準是：1．是否，即學校在進行內部管理時，主觀出于故意，對違紀學生處以過輕或過重的處罰，追求某種不當利益，如對是本校教師子女的學生的違紀行為處理明顯輕于對普通學生違紀行為的處理；2．是否顯失公正，即學校內部管理行為從常識的角度看是不公平的，如相同情況不同處罰、不同情況相同處罰、處理過輕過重、處理過程中反復無常等。由于合理性審查的標準都是主觀性標準，法院在進行司法審查時，主要依據法官的學識水平、社會閱歷、良心和理性加以判斷。

第4篇：教育行政訴訟特征范文

現行《行政訴訟法》未對行政合同作出規定。筆者認為，從行政合同的性質、相關法律文件的規定以及司法審查的實踐方面來看，需要將行政合同納入到《行政訴訟法》之中加以調整。（一）行政合同的公法性質行政合同的形成，系將私法中的契約觀念與契約形式導入行政領域的結果，其改變的主要是行政活動的方式與形態，而從行為的目的、行使的權力、適用的程序等實質面上看，其仍然體現出典型的公法性質。首先，行政合同中蘊含著特定的行政目的。行政機關之所以簽訂行政合同，其目的在于借助合同之手實現公共行政目標。例如，行政機關與相對人訂立治安承諾責任協議的目的在于提升社區的治安環境；簽訂計劃生育行政合同的目的在于落實國家對人口進行控制的目標等等。這顯然有別于民事合同當事人之間純粹私人性質的權利義務關系。其次，為確保行政合同所承載的公共利益的實現，行政機關保留了主導性權力的行使，包括監督權、強制執行權、制裁權等，這些規定有別于民事合同中雙方當事人之間權利義務的平等化配置。最后，行政合同的訂立往往需要遵循公開、公正的程序，以便為相對人提供一個平等競爭訂約機會的條件。如果行政機關拒絕與相對人簽訂行政合同的，則應當說明理由。此外有些行政合同的生效還需要經由上級機關的批準或者同意。這些程序性的規定也顯然有別于民事合同的規定。行政合同中體現出的公法色彩，決定了涉及行政合同的有關爭議需要納入到不同于民事訴訟的司法救濟渠道之中。因此，有必要在《行政訴訟法》上設立專門規定，對行政合同糾紛展開公法規制。（二）相關法律規范的支撐將行政合同納入到未來《行政訴訟法》之中加以規定，還得到了中國現行相關法律規定的支持。首先，2000年實施的最高人民法院《行政訴訟法若干解釋》，已經放棄了對具體行政行為在內涵上作“單方行為”的限定，體現了拓展行政訴訟受案范圍的努力，從而在規范上具有將行政合同容納行政訴訟受案范圍的語義脈絡空間。其次，在2004年國務院的《全面推進依法行政實施綱要》第9條中，明確將“行政合同”確立為一種新型的行政管理方式。此外，在《湖南省行政程序規定》、《山東省行政程序規定》、《汕頭市行政程序規定》等地方立法文件中，也紛紛通過設置專門的章節對行政合同制度進行了規定。這意味著立法上正式承認了行政合同的存在及其行政性質，也預示著對其進行相應的訴訟法規制的迫切性與必然性。最后，2004年最高人民法院的《關于規范行政案件案由的通知》中，明確將“行政合同”列為行政行為的種類之一加以規范，這意味著最高人民法院對行政合同屬于行政訴訟受案范圍的正式承認。（三）司法審查的實踐在中國當前的司法活動中，法院已經在眾多個案中通過行政訴訟對行政合同展開了司法審查。以《最高人民法院公報》上刊載的行政案件為例，在“蘭州常德物資開發部不服蘭州市人民政府收回土地使用權批復案”中，法院對被告蘭州市政府廢止國有土地使用權出讓合同行為的合法性進行了審查[1]。而在“路世偉不服靖遠縣人民政府行政決定案”中，法院也對被告靖遠縣人民政府通過靖政發[1999]172號文件撤銷靖遠縣土地管理局與服裝行簽訂的《國有土地使用權出讓合同》，收回原告的國有土地使用權的行為的合法性也進行了審查[2]。有學者通過實證研究，收集整理了各級法院在教育行政、國有土地出讓、征用補償、農村土地承包、計劃生育等領域作出的近百個行政合同案例，證實了行政合同案件在中國行政訴訟領域的真實運用，同時也指出了現有審查實踐存在著的諸多問題，包括混合契約案件管轄困難、情更原則遭到濫用等[3]。面對這些生動活潑的個案審查實踐及其面臨的現實問題，有必要通過在《行政訴訟法》上作出規定，實現對行政合同司法審查制度的立法規制。

在確定了要將行政合同納入《行政訴訟法》中加以規定的同時，接下來需要處理的問題是，如何展開立法工作？這里首先需要厘清立法的基本思路，以便能從宏觀上指導立法制度之設計。本文認為，對行政合同司法審查制度的規定，應當秉持實用主義的態度，注意處理好其與民事合同規則，以及其與普通行政訴訟規則之間的關系，在此基礎上確立未來行政合同訴訟立法的基本內容。（一）與民事合同規則的關系在行政合同規則與民事合同規則的關系問題上，應當將兩者定位為特別法與一般法的關系。行政合同立法只需對有關行政合同的特殊事項作出規定，除此之外均可適用《合同法》的規定。之所以可以適用民法上的規定，是因為：第一，行政合同多生成于民事與行政交叉的領域，對于其中具有民事性質的內容，就應當適用《合同法》的規定。第二，中國《合同法》所確立的一些規則，尤其是總論中確立的一般規則，已經超越了民事領域的范圍，而具有所有合同均可適用的共通規則的屬性。因此，凡是屬于民事合同與行政合同的共通性規則，且與行政合同的性質相容的，只需援引、適用《合同法》的相關規定即可。具體而言，關于行政合同的要約與承諾、行為能力、、合同的效力、違約責任等方面的內容，均只需參照適用《合同法》的規定[4]。對于這些內容，在立法之時無須再作出規定，以避免立法制度建設上的疊床架屋與重復作業。對行政合同規則與民事合同規則關系的上述界定也說明，審理行政合同案件所適用的規則將是混合規則，即同時包括了行政與民事規則。（二）與普通行政訴訟規則的關系在行政合同訴訟規則與普通行政訴訟規則的關系問題上，也應當將兩者定位為特別規定與一般規定的關系。除有關行政合同的特別訴訟規則需要在《行政訴訟法》上開辟專門章節進行特別規定之外，其他規定，包括級別管轄、審判組織、審理范圍（指不受原告訴訟請求的限制）、訴訟期間不停止合同的履行、審理期限等內容，均可以適用或者參照《行政訴訟法》的一般規定。（三）立法的主要內容通過處理上述兩對關系可以看出，未來《行政訴訟法》中行政合同立法的主要任務在于，確立有別于《合同法》、同時也不同于《行政訴訟法》上一般規定的特殊規則。立法的任務主要包括三方面的內容：一是確立行政合同案件的受案范圍，以便準確劃定法院民事審判庭與行政審判庭之間的管轄邊界。二是明確法院審查的內容，主要涉及到對法院司法審查范圍與重點內容的判定。三是針對行政合同案件作出特殊訴訟制度安排，主要包括對訴訟結構、當事人、舉證責任、反訴、調解、裁判方式等內容作出特別規定。對此，我們將分別在本文的第三、第四和第五部分進行分析。

行政合同案件的受案范圍是指法院能夠運用行政訴訟審理的合同案件類型。這里主要涉及法院民事審判庭與行政審判庭在審理合同案件上的權限分工。（一）受案范圍的判斷標準關于受案范圍的判斷，應當從切實發揮審判效果的實用主義立場出發，在現有的合同案件管轄權分配的基礎上作出改良。對于那些通過私法途徑已經解決較好的合同案件，可以繼續保留由民事審判庭進行審理。只有對那些在以往的民事審判中感到純粹用民法規則解決起來比較棘手、必須適用一定公法規則的合同形態，才需要劃歸行政審判庭進行審理。因此，在決定某一合同案件是否需要納入行政審判庭管轄范圍之時，需要遵循兩個標準：一是從案件的屬性上看，納入行政訴訟的合同案件必須包含了公法上的法律關系；二是從審判效果上看，這些行政合同無法適用民法規則解決，否則會出現不合理的結果，或者不利于依法行政和法治政府建設目標的實現。（二）受案范圍的具體規定對行政合同案件受案范圍的具體規定，在立法技術上應當采取“列舉+兜底規定”的方式。即首先通過列舉性的規定，將司法實踐中常見的、應當納入行政訴訟的合同類型進行規定，以便能夠直觀、清楚地指導司法實踐；然后在結尾處輔之以兜底性的規定，以容納未來出現的新型行政合同類型。結合現有學理探討和司法實踐，應當納入行政訴訟的合同案件類型包括：1．政府特許經營合同。2．公共工程承包合同。3．公產承包合同。4．國有土地出讓合同。5．政府采購合同。6．公有房屋租賃合同。①7．行政征收、征用補償合同。8．公務員聘任合同。②9．政策信貸合同。10．環境保護行政協議。③11．科研合同。12．教育行政合同，例如委培合同、免費師范生合同。13．計劃生育合同。14．治安處罰擔保協議。15．公務委托合同。16．行政執法和解合同。④17．執法目標責任書、消防安全責任書等各類假契約。18．法律、法規規定可以簽訂的其他行政合同。（三）相關理論的探討1．從具體的類型上看，納入行政訴訟的行政合同案件包括了混合契約、純粹契約和假契約三種形態。行政合同是介于民事合同與行政行為之間的活動形態，它同時包含了合意與權力兩種要素。其中，合意成分較強、權力因素較弱的合同是混合契約，例如國有土地出讓合同、政府采購合同等。權力因素較強、合意成分較弱的合同是假契約，例如當前警務實踐中普遍運用的各類責任書。⑤介于混合契約與假契約之間的合同形態是純粹契約，例如治安處罰中的擔保協議。在當前關于納入行政訴訟的合同案件類型的探討中，學者們普遍僅將目光鎖定于混合契約之上。但是，與混合契約相比，純粹契約和假契約所包含的公法因素更為明顯，因此，“舉輕以明重”，也應當將后兩者納入到行政訴訟的受案范圍之內。2．內部性的行政合同并非一律不可訴。當前行政合同的立法實踐，往往只注重對外部性的行政合同進行規制。例如，在湖南、山東、廣東汕頭等地頒布的行政程序規定中，對行政合同的定義均僅局限在行政機關與外部相對人之間訂立的合同之中。⑥這可能是受《行政訴訟法》中第12條第3項關于行政機關對其工作人員的獎懲、任免等決定不可訴的規定的潛在影響。但是，從當前公法學的理論發展來看，對某一活動是否需要納入行政訴訟受案范圍問題的判定，已從早先注重內部與外部行政活動的形式劃分，轉變到人權保障這一新標準上來。具體到行政合同中，雖然為了保障契約自治與長期合作關系，原則上內部性的行政合同不可訴，但是當其對相對人的權益可能產生影響甚至侵害相對人的基本權利之時，則應當納入行政訴訟的受案范圍之內。在中國，《公務員法》第100條第4款對實行聘任制公務員的聘任合同的可訴性已經率先作出了規定。因此有必要將受案范圍進一步拓展到其他影響相對人權益甚至侵害基本權利的內部行政合同之中。

第5篇：教育行政訴訟特征范文

關鍵詞：高等教育合同；民法屬性；法律特征；違約責任

中圖分類號：G647 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4038（2013）04-0020-05

一、高等教育合同的民法屬性

從國際視野看，有關高校與學生的關系研究大致有三種代表性理論：一是特別權力關系理論。該理論曾是大陸法系主導性理論，認為學校作為“公營造物”有權在沒有個別法律依據的前提下通過校紀校規限制或者剝奪學生的權利，學生僅僅是學校的利用者，必須服從學校的概括命令。并且排斥司法審查。該理論因使學校成為法治外的真空，漠視學生權利而為后世批評并得以修正，但僅對其中涉及公民基本權利和地位的部分可適用司法救濟。而對屬于學校工作關系的內容仍排斥司法介入。二是公法契約理論。該理論盛行于日本，認為學校與學生之間是一種公法契約關系，并在此基礎上出現兩種觀點：一種觀點認為該公法契約關系即行政契約，糾紛解決機制適用行政訴訟；另一種觀點認為該公法契約關系既非一般行政法上的行政契約關系，也非單純私法上的契約關系，而屬于一種“教育法獨特的契約關系”，但糾紛解決機制仍采用行政訴訟。三是私法契約理論。主要產生于英美法系國家（在日本也有一定市場），該理論將學校與學生均視為契約當事人，二者的關系基于雙方合意而訂立的契約關系，糾紛解決機制適用民事訴訟，但該理論在適用公立學校時可能會產生一些疑問。當然，也有學者認為高校與學生之間以上三種關系同時存在。

教育關系的演變過程為梅因的論斷作了最好的腳注，上述公法契約理論、私法契約理論可謂順應了當代教育關系發展的潮流。高等學校與其學生之間的關系實質上所體現的就是一種合同（契約）關系。并且，現代管理學已賦予“管理”新的內涵。即便是學校與學生之間的教育管理關系，也已逐步摒棄了傳統的“身份”因素而顯現出強烈的“契約”性質，在“契約”框架下表現為權利與義務關系。筆者主張，將高校與學生之間的關系統一歸結為高等教育合同關系，以便整體納入法律規制。關于高等教育合同的性質。我國學界大致也有三種觀點：一是“行政合同說”，認為這類合同主要受《教育法》《高等教育法》等行政法調整；二是“民事合同說”，認為高等教育非義務教育，特別是在我國高等教育大眾化所形成的“教育市場”中，無論高校還是學生均存在較多的自由選擇權，這類合同主要應受民法調整；三是“行政合同與民事合同并存說”，認為此類合同兼具行政合同與民事合同的性質，應視具體情形分別適用行政法和民法，此為法學界教育法學者主流觀點。

筆者認為，合同主體法律地位的平等性以及合同訂立過程的意思自治性決定了高等教育合同屬于民事合同。第一，現代教育理念強調教育主體的平等，教育過程也是一種平等的互動關系。同時，從根本上確立合同主體的平等地位是現代大學制度建立的前提。第二，與義務教育的強制性截然不同，高等教育關系的建立，即高等教育合同訂立過程在學校與高考學生之間完全是自由的，民法謂之“意思自治”。當然，教育的公益性、教育的意識形態特征決定了這種意思自治對于高校一方來說要受到極大的限制。第三，我國已加入WTO，其中屬于《服務貿易總協定》管轄范圍的12個部門中包括了教育服務，承認教育屬于服務是我們要承擔的國際義務。教育行業的服務性質決定了高等教育合同的法律行為性質。第四，將高等教育關系定性為民事合同。使司法得以全面介入學校管理中的學校與學生糾紛。能夠消除法治的真空，有利于弱勢一方當事人學生的權利救濟。否則，如果仍將其定性為行政合同，則首先需要判斷是否屬于行政訴訟受案范圍，在過去幾年連續發生的大學生狀告母校的案例中，不少原告正是被法院以“不屬于行政訴訟受案范圍”為由駁回的，其后果是使大學生權益得不到最終保護；如果定性為行政合同與民事合同并存關系，則首先需要判斷糾紛的性質，哪些適用行政訴訟？哪些適用民事訴訟？這些問題仍將導致當事人和法院無所適從，既不利于司法統一，也不利于權利救濟，同類案件不同處理將直接導致實質上的不公平。第五，明確高等教育關系民事合同性質并不排斥國家基于政策考量的行政干預，事實上我國合同法體現國家干預的合同類型比比皆是。從來沒有人因為合同法關于建設工程合同規范包含大量的強制性條款而認為其屬于行政合同，也從來沒有人因為電、水、氣、熱由國家統一管理和定價而否認此類合同的民事法律關系性質。

二、高等教育合同的法律特征

1.高等教育合同為有償、雙務合同

與義務教育不同，高等教育合同的有償性十分明顯。學生一方有義務繳納學費并服從學校教育教學管理，學校一方需要付出的教育成本（包括教育設施與智慧勞動）。表面上看，現階段大多數學生所繳納的學費與學校所付出的教育成本之間不能形成對價關系，但從人才培養與國家建設需要的宏觀關系來看，即便在免費高等教育時期，免費的對價實際上是學生畢業后服從國家分配，“到祖國最需要的地方去”，仍存在事實上的對價關系。近年來國家在部分師范院校試行免費就學也非無條件。有觀點認為，“有償教育關系的建立，使教育主體與受教育主體之間管理關系轉化為民事法律關系。”其實，高校與學生之間民事法律關系的性質是由兩者之間平等法律地位所決定的，只不過合同的有償特征使高校與學生之間的民事法律關系更加明晰了。

高等教育合同雙方當事人互負對待給付義務，學校和學生互為債權人、互為債務人。故高等教育合同為雙務合同。對于合同一方當事人――高校而言，其首要義務是給予前來報到的學生注冊；其次是在整個合同存續期間向學生提供符合國家規定的專業設置標準的教育服務，其中既包括由合格專業教師實施的授課行為，也包括軍訓、日常管理、社會實踐等行為養成教育等；最后是在學生完成學業后按期向其頒發畢業證書、學位證書。學校頒發畢業證書、學位證書的權利是行使行政權的行為，屬于“行政確認”，如：我國1980年頒布的《學位條例》第8條第1款規定：“學士學位，由國務院授權的高等學校授予……”這也是學者主張高等教育合同“行政合同說”的重要依據，當時的立法是基于“教育是國家的”這一理念，2004年修訂后仍延續了這一計劃經濟色彩。其實法律不應該一成不變，“法律必須在某些情況、某些時候加以變革。”在筆者看來，無論是頒發學歷還是授予學位，本來就是應該屬于學校的“權利”，沒有必要先將其上升為國家“權力”，再反過來授權學校行使，國家只需要從整體上審查學校的頒證資格。

對于合同另一方當事人――學生而言，其首要的義務是按照相關規定繳納學費。我國《高等教育法》第54條第1款規定：“高等學校的學生應當按照國家規定繳納學費。”該款明確了合同的義務主體是學生，按照教育部2005年《普通高等學校學生管理規定》第10條的規定，學生未按學校規定繳納學費的，學校有權不給予其注冊，此為行使雙務合同履行中的同時履行抗辯權。但在實踐中，在新生入學時繳納學費的行為大多是由學生家長來完成的，此時學生家長的繳費行為應解釋為代為履行而非行為，因為第三人（無論學生是否已成年其家長不可能成為合同當事人）的履行是以自己的名義清償他人債務，其后果由自己承擔；學生在整個合同存續期間的主要義務是按照學校要求完成學習任務，同時需要接受學校的日常管理并承擔不違反校紀校規的不作為義務。

2.高等教育合同為不要式、實踐合同

高等教育合同的成立除了要求雙方當事人已達成合意，還須滿足學生在收到學校錄取通知書后按時前往學校報到這一條件，完成“學生前往報到”這一特定“給付”時合同成立，因此，高等教育合同為實踐合同。盡管考生填報了某學校志愿（包括填報了服從志愿），學校錄取通知書也已經寄達考生，此時雖然雙方當事人意思表示一致，但若考生放棄入學機會而未來校報到，則合同仍未成立。我國多數學者仍將高等教育合同視為諾成合同，認為考生報到是“合同履行行為”，其邏輯結論是讓不報到的考生承擔違約責任。筆者認為此種定位對一方當事人考生極為不利，這不僅因為實踐中追究考生違約責任不現實，學校也難謂因此而遭受到了何種損失，更因為考生與學校之間的信息不對稱，其填報志愿時因對學校情況的了解不可能做到仔細與確定，考生所掌握的信息嚴重匱乏使其明顯處于弱勢地位，法律為實現公平正義、平衡當事人利益，應賦予考生是否放棄入學的選擇權，需要對高等教育合同作實踐合同類型設計。事實上近年來國家對考生放棄入學行為并無實質性限制，無須因此而承擔影響今后高考、錄取等不利后果。普遍做法是高校根據新生“報到率”產生的缺額以征求志愿的方式補充錄取，高校為此所付代價屬于其締約成本。

3.高等教育合同為格式合同

作為高等教育合同客體（標的）的“教育服務”標準是確定的，合同的內容當然由作為當事人一方的高校事先擬訂。我國高等教育的性質與任務決定了這個事先擬訂的合同內容不僅要體現學校意志，而且要體現國家意志，國家意志包含了意識形態價值取向與教育公平理念。目前我國高考錄取規則、教育標準均體現出非常多的強制性，高校的自主辦學空間較小，合同的格式化模式更便于國家對高等教育的控制與統一管理。

雖然在高考錄取過程中“填報志愿”環節體現了合同自由原則，但這種志愿體現的只是當事人的“整體性”意愿。基于高等教育資源的稀缺性，更基于無差別的公平對待，高校不可能做到就合同的每一個條款與每一個考生進行個別磋商。作為一方當事人的高校，實際上在高考錄取時提供了一個對不特定考生均適用的固定標準，這個固定標準實際上就是格式條款或者稱為格式合同的內容。而作為相對人的考生只能對合同被動地、從整體上表示同意或不同意，即“要么接受要么走開”，雖然考生享有接受與否的自由，但卻沒有個別條款的協商余地與選擇空間，一旦填報了志愿、被錄取并且報到入學即意味著無條件接受學校的教育與管理。當然，學校所提供的教育與管理必須具有其正當性，否則學校可能構成違約或侵權，學生有權拒絕。

為防止由于高等教育大眾化可能引發的生源競爭進而可能出現的教育秩序的混亂，必要時教育行政部門可以制定統一的高等教育格式合同示范文本，作為最低標準強制性地由高校向相對人提供，以最大限度地保護合同相對人利益。格式合同對一般考生的無差別化適用并不排斥特殊情形下的個別條款的協商或者補充，例如境外學生、個別特招生、身體殘疾學生等，在其與學校之間的高等教育合同關系中，教育內容以及合同履行方式等可能存在特殊性。

4.高等教育合同是繼續性的、動態的合同

高等教育合同的履行，包括學校提供的教育服務和學生繳納學費（作為）、遵守校紀校規（不作為）等行為。履行行為并非一次性的，而是在一定時間內即學生在校期間持續的、不間斷地進行。不僅如此，在合同履行過程中，由于國家政策的調整、教育理念的更新以及其他情勢的變更等還可能產生新的權利義務關系，例如教學計劃的調整、教育手段的現代化等等。因此，高等教育合同為繼續性的并且可能是動態的合同，而且此種繼續性合同具有不可回復性，即便因某種原因而導致合同的解除，其效力并不具有溯及力，即不能產生恢復原狀的效果，學校提供的教育服務無法返還，學生所繳納的學費原則上也將不予返還，除非學校一方構成根本違約。

5.高等教育合同目前尚屬非典型合同，但典型化應當是立法趨勢

我國1999年的《合同法》對教育合同未作為典型合同安排，其他相關法律如《教育法》《高等教育法》等也未就教育合同作專門規定，因此高等教育合同尚屬非典型合同（無名合同）。

隨著教育市場在我國的確立。合同履行中的許多問題特別是高等教育大眾化過程中高校與學生之間的糾紛不斷出現，而司法實踐卻不能提供一個一致的并且令人滿意的解決方案。因此，明確高等教育合同的民事法律關系性質并在立法中將其“典型化”，在民法典中或在修訂《合同法》時在分則中增加典型合同的種類，包括高等教育合同在內的教育合同應當在典型合同中有一席之地，對于建立現代大學制度具有理論價值。

三、高等教育合同的違約責任

“雖然教育合同的內容不具有明顯的價值上的可估性，但仍應服從市場規律，體現對價關系，具有相對等價性。因一方違約造成另一方損失的，即應承擔相應責任。”高等教育合同當事人的違約形態各異，違約責任形式相應也有所不同。在此指的是當事人一方不在履行合同債務，或者其履行不符合合同約定或法律規定時，對另一方當事人所應承擔的強制實際履行、賠償損失、支付違約金等民事責任。按照合同法理論。違約即構成違約責任，除非有免責事由。

學校一方違約，應對相對人承擔違約責任。例如我國《高等教育法》第31條明確規定：“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準。”若學校因硬件條件、師資力量欠缺而不能向學生提供符合標準的教育服務，學校應當創造條件使教育服務達到標準，學生有權要求學校按照標準提供教育服務，此為強制實際履行；若學校不能創造條件提供或者根本無法提供符合標準的教育服務。學生有權要求賠償因此所遭受的損失：若在合同中約定了違約金、定金，學生還可以通過違約金、定金獲得救濟。不僅如此，學校一方違約還可能違反教育法等相關法律法規的強制性規定，因此將承擔相應的行政責任，接受教育主管部門的處罰。再如，學生無思想品德問題，按照規定修完所有課程并且考生合格、完成并通過論文答辯，學校應當按期向其頒發畢業證書、學位證書，如果學校拒發證書則構成違約。在“劉燕文案”中，當事人提起行政訴訟，一審法院以北京大學不授予劉燕文博士學位證書時程序不合法為由，撤銷了北京大學學位委員會1996年1月24日作出的不授予劉燕文博士學位的決定，責令北京大學學位委員會于判決生效后3個月內對是否批準劉燕文博士學位的決議審查后重新作出決定，一審法院重審以及二審法院也僅以超出訴訟時效為由駁回和維持一審第二次判決，遺憾的是，法院均未就北京大學拒發學位證書本身的正當性進行審查。如果從合同違約角度來考察本案思路則要清晰得多，弱勢一方當事人學生的正當權益也更容易得到及時救濟。

第6篇：教育行政訴訟特征范文

Abstract:Awakens unceasingly along with university student's Uygur power consciousness, the university student sues the university right infringement the case frequency to see the press. University student legal system consciousness and the traditional management pattern has had the conflict. The article has promulgated the university education administration inherent contradictions, has discussed the university student supervisory work legalization construction and the way.

關鍵詞：學生管理 侵權行為 法制化建設

Key words:The university students manage the abuse of authority legalization construction

作者簡介：周瑞珍 1962年 上海 上海電機學院工作 職務輔導員 職稱政工師 研究方向是學生工作管理及心理健康

【中圖分類號】G471 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-7069（2009）-05-0157-02

近幾年，公民法制觀念不斷增強，大學生的維權意識不斷覺醒，大學生訴高校侵權的案件層出不窮，或因學生受教育權被侵犯，或因學校處分程序不規范引發的訴訟頻見報端。這些案例暴露了當前我國涉及學生權益的許多規章制度嚴重滯后于高等教育發展的實際，部分法規、規章缺少明確的操作辦法。

一、當前我國高校學生管理中的不合法現象

高等學校在行使管理權的過程中，常與大學生的權利發生沖突。這與依法治校，建立和諧校園的要求不相符，目前必須改變高等教育法律不完備、可訴性弱、規章與上位法相沖突等現狀，這樣才能保證高等學校的正常教育、教學秩序，維護大學生的合法權益，使相互依存、對立統一的高等學校管理者與管理相對人即大學生之間的沖突得到妥善處理。

1、 程序不規范

從法理上講，法的一個基本特征就是強調程序、規定程序和實施程序的規范。程序的規定實際上是對人們行為任意性、選擇性的限制和制約。高校學生管理要做到公正、合理，必須有與之相適應的正當程序來保障。程序瑕疵是高校訴訟案反映出來的一個普遍存在的問題。正當程序原則的基本涵義是行政機關作出影響當事人權益的行政行為時,必須遵循正當法律程序，包括事先告知相對人、向相對人說明行為的根據、理由,聽取相對人的陳述、申辯,事后為相對人提供相應的救濟途徑等。正當程序的基本要求是：作出影響相對人權利義務的決定，特別是對當事人不利的決定時，應聽取當事人的意見，給予其陳述、申辯的機會；任何人不以作為自己案件的裁判者，糾紛應由獨立第三人裁決；糾紛的裁決過程中，保證公開和透明度；從正當程序原則的涵義和要求可以看出，正當程序有利于保障學生的權利。沒有正當程序，公平、公正就不能實現，學生的知情權、申辯權、聽證權、申訴權等就難以得到保障和維護。

2、 學生權利受侵犯

2.1實體權利受侵犯

隱私權。西北蘭州的某高校，學校領導突擊檢查男生寢室，看見一男生正好帶了他的女友在寢室，而且兩個人正在床上發生親密的接觸。在校方看來這兩個學生是違反學校的規定，是要按規定進行處罰的。但是在學生看來，校領導的突擊檢查是侵犯“隱私權”的做法。學生反過來想控告學校領導。按照法律的規定，女生在男生的寢室發生親密關系被突擊檢查的領導遇見究竟是誰犯法了？學生的隱私權到底受到了侵犯了沒有？校領導這樣突擊檢查的行為到底是合法還是非法的呢？學生的安全是要通過什么樣的方式來保障[5]？比如：我們在家生活的時候不都是要問清楚敲門的人是誰才能開門的嗎？而為什么在校園的寢室里這種權力就沒有了呢？諸如此類的問題迫切需要高校管理的法制化來規范和解決。

決定權和選擇權。學生有權決定對自己發展的各種選擇，學校不應該逼迫學生學什么課程或考什么證書，那只會在浪費青年們的生命。學生有權決定自己購買什么書籍，有些學校硬性規定學生買他們并不需要的書籍，這是一種侵犯決定權和選擇權的行為。

受教育權。所謂受教育權是指受教育主體公平、公正地普遍享有各種類型和各種形式教育的權利。我國公民的受教育權受憲法和法律保護，《憲法》第46條規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”，《教育法》第9 條規定：“公民不分民族、種族、性別、職業、財產狀況、等，依法享有平等的受教育機會。”但在現實中，全國統一高考，不統一的錄取分數線，造成不同地區考生入學的不平等。進入高校后，學生的受教育權也存在著不平等，學生在專業的調換上尚不具備自。

名譽權。學生名譽權是學生依法享有的名譽不受侵害的權利。學生名譽關系到其在學校的地位、人格尊嚴及老師和同學們對他的信賴程度。法律保護學生的名譽權，但是，高校在管理工作中，將學生考試成績公之于眾，將對學生的處分決定公開張貼，這些都可能構成了對學生名譽權的侵犯。

財產權及財產使用權。在校學生雖然財產不多，但在校園里、宿舍里被盜事件時有發生，找保衛部門也無濟于事。另外，財產使用權也難以得到保障，例如，對教學儀器設備、教學大樓和實訓基地、圖書資料等的使用權；按照國家有關規定獲得獎學金、貸學金、助學金，任何組織和個人不得歧視和設置障礙。

獲得資格評定權。學生在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業后應獲得相應的學業證書、學位證書；目前，獲得學位是否要通過英語等級測試爭論很多，這有待于法律規章的出臺來決定。

2.2程序權利受侵犯

知情權。特別是對于自己學籍管理的知情權和在收費標準上的知情權。我們知道在憲法的意義上，作為公民對于國家工作人員所作出的行為享有知情權，這樣有利于公眾對國家工作人員的監督。如果作為一個大學生來到學校連自己的在校情況都不了解，那他就不會有什么目標也就不會有什么學習的動力。

申訴權。在憲法上申訴權是一項政治權利而這里提到的申訴權是一種狹義的申訴權，即是在校的大學生對學校做出對自己的處分，如果自己認為不合理可以向有關的教育行政部門進行申訴的權利。對這項權利的保護可以說是對憲法上的申訴權從教育上的給予保護。

三、救濟制度缺乏

《普通高等學校學生管理規定》中規定：對學校給予的處分或者處理有異議，向學校或者教育行政部門提出申訴。但學校沒有負責處理學生申訴的組織和機制，學生也不清楚如何申訴。有時，雖然說明學生在收到處分決定五天內有異議可以申訴，但經過多個環節當學生拿到處分決定時往往已經過了這個申訴期限，當學生的權利受到侵犯時得不到及時的矯正。因此，高等學校要建立健全學生的救濟制度，當依法行使管理權與大學生權利發生沖突時，應以校內救濟制度即申訴制度、行政救濟制度即行政復議、教育仲裁制度、司法救濟制度即行政訴訟來解決。

行政復議是我國主要的行政救濟途徑，也是行政系統內部的監督和糾錯機制。但是，當前高校與主管行政機關之間的關系模糊，使得規范兩者在復議活動中的權利義務成為一個十分棘手的問題。這也是造成我國教育行政復議制度發展滯后的重要原因。

二、高校與學生法律關系的理性界定

1、高校教育管理的內在矛盾

1.1學校教育目標與學生自由權利的矛盾

大學是教師與學生共同組成的、互為主體性的社區。大學教育的基本目標是培養大學生求取新知的方法與能力及適應個人生活、社會生活所需的較高品質的能力、情操及行為。大學強調教師的職業倫理與職業道德，幫助學生怡情養性，塑造人格。而當代大學生則強調突出個性，維護自由權利。這就構成了學校教育目標與學生自由權利的矛盾。

1.2學校管理理念與現代法治國家理念的矛盾

“以人為本”是現代大學管理理念的基石。“以人為本”包括：第一，人是一切工作的出發點。大學的管理，其目的歸根結底是為了人，首先是為了學生，一切為了學生的全面而自由的發展。學校的中心任務是培養人、教育人，圍繞著培養人、教育人這個前提而做好教學、科研、學科建設和管理等工作。以學生為本，要求公正、公平、公開地處理涉及學生學業的問題，諸如招生錄取、評優評獎、特困生補助、推薦學生就業等等，都要體現程序公正和公開，體現平等的尊重和關懷，讓學生們充分體驗大學的神圣、大學的尊嚴，體驗教育的公正和公平。在學校管理理念中人是主體，先人后事，而現代法治國家的理念是依法治國。這是矛盾的統一體。

1.3學校管理體制與法律的矛盾

所謂“學校管理體制”，主要指的是學校內部行政權力主體的構成、各級行政權力主體之間管理權限的劃分的制度。無論是行政權力主體的構成還是行政權力的劃分，都可能有不同的選擇，從而顯示出不同學校管理體制的區別；同時，學校內部管理體制又同教育行政管理體制相關。我國現行規范學校的法律、法規數量繁多，但現行法律體系沒有對從事教育公共服務的學校的法律地位作出明確、具體的界定。現行法律體系中對學校作為教育的具體實施者還沒有形成具體、完備的法律來規范學校的法律地位和運行機制。

二、高校與學生之間的法律關系

所謂法律關系是法律規范在調整人們行為的過程中所形成的法律上的權利和義務關系,它是以法律規范為前提而形成的社會關系,這種關系是法律對人們的行為及其相互關系加以調整而出現的一種狀態。探討高校學生管理法制化問題，必須全面準確地分析、認識高校與學生之間的法律關系。

高校與學生之間的關系既是一種教育行政管理關系,又是一種民事關系 。首先,高校與其學生之間存在一種教育行政管理關系。在這種關系中,學校相對于學生享有獨立的、支配性的管理權,這種權力為法律所授予,并為教育職能的實施所必需,具有行政權的特征,稱為教育行政管理權,其內容主要涉及教育和與教育直接相聯系的管理兩方面。其次,高校與學生之間也是一種民事關系。在實踐中,隨著高校后勤產業化的推行,學校與學生之間關于食宿、物品買賣中產生的關系以及對學校設施的使用中造成對學生人身、財產的損害等事務中所產生的關系,一般被認定為民事關系。在這兩種關系中,教育行政管理關系體現了學校與學生的核心關系,是校生關系的主要內容。校生之間的民事關系對前一種關系進行了修正、補充和制約。學生在接受高校管理的前提下，由于自身又是一個完全行為能力的民事主體，他們又有法律規定的各項獨立的民事權利，特別是80后出身的學生，自我意識強，法制意識強，父母保護意識強，而這些民事權利的行使卻要受到學校管理權的制約。從行政法律關系講，高校必須依法行政。從民事法律關系講，雙方必須履行各自應盡的義務。

三、高校學生管理的法治構建

3.1提高管理者的法治觀念 堅持法治原則

高校管理者具有良好的法治觀念是嚴格依法辦事的重要前提,它可以促使管理者在依法行使自己管理職權的過程中,尊重和保護學生的法定權利,避免對學生的侵權行為。

3.2 完善管理規章 注重“立法”質量

完善管理規章是推進高校管理法治化的有效手段。我國《高等教育法》第11 條規定:“高等學校應當面向社會,依法自主辦學,實行民主管理。”它明確了學校自主管理權的行使必須遵循法治原則。教育行政管理部門和學校在制定法規和規章時,一方面必須遵循法治統一原則,即下位法的制定必須有上位法的依據,不得與之矛盾。另一方面必須貫徹平等和公正的原則、權利和義務統一的原則,確保學生應有的法律權利和正當利益。

3.3設立大學生管理聽證制度

在高校管理中樹立科學、公開、公正、透明的管理理念十分緊迫和必要,聽證制度的建立和完善可以說是這種管理理念的有效選擇。新《規定》明確了學生作為法律主體所享有的六項受教育權利。學生對退學或違紀處分是有陳述、申辯、申訴權,對受處分的學生如何行使申訴權、申訴時效、答復期限及對申訴結果仍然不服又如何救濟等有明確的規定,并要求學校有正當程序和相關制度予以保證。這一規定為學生正確行使權利、依法履行義務明確了行為準則,也為學生權益提供了有力保障。

3.4重視大學生管理程序

高校對學生的管理必須依法進行,這是創新高校思想政治教育方法的一個重要方面。正當程序是高校依法治校中的一個重要環節,程序合法是高校依法治校過程中遵循法治原則的重要體現。在依法治校過程中堅持正當程序原則,是管理行為公開、公平、公正的基本保證。通過正當程序控制管理過程,規范權力的運行秩序。

3.5強化民主監督

3.5.1 內部教職員工、學生的監督

依法加大監督力度是減少侵權行為的有效手段。高校學生的管理工作首先要接受內部教職員工、學生的監督，推進“校務公開”制度，工作程序要透明、規范。

3.5.2 外部社會的監督

高等學校作為社會公共教育機構，提供公共教育產品，其管理應受到社會的監督，廣大人民群眾、社會媒體等享有依法監督的權利。

3.5.3 司法監督

任何不受制約的權力都是危險的，高校在行使自主管理權的過程中，如果偏離了法律的軌道，脫離了司法的監督，權力就容易變質。

6、 完善救濟途徑

6.1 建立健全學生申訴制度

國家教育部頒布的新《普通高等學校學生管理規定》要求高校建立學生申訴機構――學生申訴處理委員會，因此各高校應根據新規定制定本校的《學生申訴委員會工作條例》并依此作為學生申訴處理委員會開展工作的依據。

6.2 建立和完善行政復議制度

行政復議是中國主要的行政救濟途徑，也是行政系統內部監督和糾錯機制。高校應盡快建立和完善行政復議制度，充分保障學生權利的實現。

6.3設置獨立的教育仲裁機構

基于高校學生與校方的法律關系，一旦雙方發生爭議而又不愿意通過協商、調解解決或調解、協商不成，可由特定的仲裁機構來解決。

6.4健全司法救濟制度

司法救濟是公民權利受到侵犯進行救濟的最后渠道，不管是從有關法律法規還是司法實踐來看，學校都可以作為行政主體從而也可以作為行政訴訟的被告。這表明高校與其成員或有利害者之間的沖突已被納入行政訴訟之內，學校內部的管理沖突中的個體權利可以通過司法途徑獲得救濟。

參考文獻：

[1] news.省略/a/20070707/000256.htm

[2] 省略/dispbbs.asp boardid=19&id=11657

[3]上海市專兼職輔導員崗前培訓大綱 上海市教育委員會

第7篇：教育行政訴訟特征范文

關鍵詞：公民 受教育權 法律保障 文化權利 社會權利 國家義務

教育，既是公民個人人格形成和發展的一個必不可少的手段，是培育作為民主政治具體承擔者的健全公民的重要途徑，也是一個國家和民族不斷發展進步的不竭的力量源泉。民族的振興在教育，國家的發展和強盛靠教育，這已是世界各國政府和人民的共識。而教育的發展有賴于受教育權的切實保障。受教育權是公民根據憲法規定而享有的基本權利，是國際社會公認的基本人權。根據當代人權理論，受教育權的核心內容是“由法律所規定的，公民要求國家作一定行為的權利，即公民從國家那里獲得均等的受教育條件和機會的權利。”它是公民的一項基本權利，是國際人權法保障的一項重要人權。

一、受教育權的由來

受教育權是一項國際公認的基本人權，但 “受教育權”真正作為一項人權來考慮是在二戰后于1948年聯合國大會通過的《世界人權宣言》中確立的。1996年12月16日，聯合國大會通過了兩個國際公約—— 《公民權利和政治權利國際公約》和《經濟、社會和文化權利國際公約》，特別是《經濟、社會和文化權利國際公約》，其核心內容包括民族自決權、男女平等、工作權、兒童權利、受教育權、免受饑餓權等。《公約》把經濟、社會及文化權利以法律形式予以確認，并將其與公民權利和政治權利擺到同等重要的地位，無先后高低之分，具有重要歷史進步意義。該《公約》第13條對 《世界人權宣言》規定的受教育權進行了細化，使其成為各締約國的一項義務。可以說，《公約》基本上概括了“受教育權”的權利內容，是迄今為止關于 “受教育權”內涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯合國兒童權利宣言》、《取締教育應屬義務》、《歐洲保護人權與基本自由公約第一議定書》、《歐洲社會》、《美洲人權公約》等一系列國際人權文件和區域性國際人約法也都對受教育權做出了規定，雖各有側重，或詳略不一，但其內容都是與 《世界人權宣言》一脈相承的，受教育權保障的國際標準已經確立。

從上述各項規定中我們可以看出，受教育權是國際公認的基本人權內容之一，這種權利是“人人生而具有的”，它直接關系到個人能否有尊嚴地生活，能否實現其他相關人權，它對人的全面進步都是非常重要的。因此，平等地保護受教育權是聯合國各成員國和國際人權公約締約國義不容辭的國際責任，是一項國家義務。因此，以人權為視角去探悉受教育權，有助于更好的理解此權利的內涵，也有助于人們自覺去保障該權利的實施。有鑒于此，筆者擬從人權角度對受教育權進行淺析，以期對此問題作一拋磚引玉式探討。

二、受教育權的涵義

受教育權有著豐富的內涵。由于各個國家的傳統不同，所信奉的理念不同，各國實際國情不同，所以即使國際文件和憲法確認同一項權利，即便用相同的詞匯，其內涵、范圍、意義也可能大異其趣。就各國的憲法制度而言 ，有些國家確定受教育權利，突出公民對國家的要求權；有些國家則確定受教育自由，突出公民選擇何種教育方式及內容的自主性，避免國家的過多干涉。而且，在學理層級上，也存在著諸家學說，莫衷一是。

受教育權，也即Right to Receive Education 或 Right of Access to Education 。

關于受教育權的定義和內涵，學術界有不同表述。從權利性質的角度來解釋受教育權，多存在如下幾種理論：

第一，接受教育的權利。張維平認為，我國公民的受教育權是指公民依法享有接受文化知識教育、勞動技能教育和其他方面教育的權利。 李步云認為，“公民的受教育權是指公民享有的在各類學校、各種教育機構或者通過其他途徑學的文化科學知識，提高自己的科學文化業務水平的權利。” 姜小川認為受教育權是指達到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國家和社會獲得文化教育的機會和物質幫助，從而進入各種學校或者其他教育設施，學習科學文化知識的權利。

第二，生存權說，也稱經濟性權利說。其實質是為了使貧窮的公民獲取與人的生活能力有關的教育，故而要求國家從經濟角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機會，即認為受教育權是一種經濟收益權利，其實質就是為了獲取更好的生存能力而要求國家從經濟角度公共必要的文化教育條件和均等的受教育機會的權利。

第三，學習權說。它是從個體意義角度強調充分運用教育的自由權，積極的參加教育過程，選擇教育內容，是從學習者的角度出發看待接受教育的。其凸現了受教育權利主體在享受受教育權利時的主動性、自由性。

第四，公民權說。受教育權為公民權利可以提升受教育權的法律地位，特別是受教育權的人權地位。受教育權的這種法律地位決定受教育權對其主體所具有的固有性、不可剝奪性、不可讓與性、不可動搖性和必須保障性 。受教育權為公民權利，即受教育權也不可避免的歸入第一代人權，并帶有第一代人權的特征屬性，它關注的是選擇的自由，以排除國家的干預。

第五，社會權利說。受教育權是社會權利，或許直接的根據是《經濟、社會和文化權利國際公約》。社會權利是第二代人權，則受教育權也被劃入第二代人權，并帶有第二代人權的特征屬性。就社會權利而言，其重點是強調國家主體的積極保障作用和受教育權的主體的訴求和權利。受教育權義務主體具有多元性和復雜性，因而各義務主體在受教育權的實現方面所起的作用和擔當的責任也有明

顯的差別，但是，國家的主要主導作用是不可動搖的 。

第六，就受教育權具有文化權利的性質而言，可以根據《經濟、社會及文化權利國際公約》第十五條加以表述和闡明。首先，受教育權的內容是文化，而文化的涵義人們的理解和認識是基本趨同的。我們可以進一步把文化解釋為能夠提高主體人的素質和修養，存在知識和學問的地方，就是文化。其次，主體人進行文化創造，文化傳播和參加文化活動的自由。再次，文化傳播和參加文化活動重要的在于提供保障，而對于文化成果和文化成果所帶來的利益重要的則在于保護，在保障和保護方面國家都是重要的責任承擔者。

綜上，幾種學說都反映了一定的受教育權現象和事實，也反映了權利含義的歷史演化。尤其后三種學說在近年來更是獲得學界普遍認同與關注。在學理上對受教育權的爭鳴，可以使我們更全面、深刻、準確地把握受教育權的內涵，為進一步的研討做鋪墊。

三、受教育權的權利內容

“受教育權”作為人人應有的基本權利，它又具體表現在：“受教育機會權”、“受教育條件權”、“獲取受教育結果權”三個方面。

其一，就“受教育機會權”來講，受教育機會是指受教育者有權通過學習和受教育獲得生存與發展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級或類型的教育的起點、資格與身份。“受教育機會權”是受教育權存在與發展的前提性與基礎性權利。學者龔向和認為“受教育機會權”還可具體分為入學機會權、升學機會權、受教育選擇權和學生身份權。 入學機會權、升學機會權是受教育機會權的重要表現形式，也是重要的實現方式，受教育的選擇權是指公民對接受教育的種類、學校、教師等有自由選擇權利。受教育的選擇權與入學機會權、升學機會權是不可分的。 入學機會權、升學機會權以及受教育選擇權的行使所產生的結果，即：進入某一教育機構而獲得該教育機構的學生身份，享有學生的一切權利，而一旦喪失學生身份權，其他形式的受教育權也就一同喪失。因此，學生身份權是受教育機會權的核心，享有受教育機會權，實質是要享有學生身份權。故受教育者要十分珍惜學生身份權，教育機構或教育者不可輕易剝奪學生身份權。

其二，就“受教育條件權”來講，獲得了受教育的機會并沒有完整的享有“受教育權”，在獲得了入學、升學的機會權，學生身份權之后，作為受教育者還擁有“受教育條件權”，即：教育條件建設請求權、教育條件利用權以及獲得教育資助權。“受教育權”的保障，重要的方面是受教育者有請求國家積極作為，提供教育設施和保障教育教學正常運轉的權利。

教育條件建設請求權主要包括教育設施建設請求權和教育財政措施請求權。教育條件利用權是指對已有的教育條件如教育設施或教育資源，受教育者享有平等的利用權。這獲得教育資助權，主要是對那些經濟困難的學生來講的，受教育所必不可少的費用會把優秀而貧困的學生阻隔在學校的大門之外，而使之失去升學機會權，進而也失去受教育權。因此在公民個人無法交付教育費用時，國家有義務給予經濟資助，按成績和能力有資格接受教育但無力負擔教育費用的學生，應享有從國家哪里獲得教育資助的權利。

其三，就“獲取受教育結果權”來講，獲得受教育的機會，享有和利用教育條件，經過一個受教育的過程，受教育者有權獲得應有的教育結果。具體而言，獲取受教育結果權包括獲得公正評價權和獲得學業學位證書權兩種。

獲得公正評價權，是指受教育者在德、智、體各方面有獲得按照國家統一標準一視同仁的客觀評價的權利。獲得學業證書、學位證書權是指受教育者在完成規定的學業之后，應享有證明其完成相應學業的證書的權利。由國家承認的學業證書和學位證書是對學習者學習經歷、學習能力、學術水平等的對外證明，具有非常大的公信度，對受教育者來講是非常關鍵的。

從上面的分析中我們可以看出，“受教育權”作為應有權利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個體不可缺少的，也是不可轉讓的，不可替代的。同時受教育權作為最基本的一項人權，又是具體的、豐富的，它由受教育機會權、受教育條件權與獲取受教育結果權構成了“受教育權”的權利體系。保障受教育者之“受教育權”不是一句空洞的口號，人人享有“受教育權”更不是虛幻的理想，它是實實在在的，需要加以實施、落實和保護的。

四、受教育權法律保護的基本原則

（一）平等原則

義務教育中的受教育權是一項基本人權，屬于生存權的范疇。作為生存權的受教育權，其主體應當是所有的人，因而應該平等地為全體公民所享受。所謂平等，是指入學機會平等、教育內容和年限相同，即達到義務教育階段入學年齡的所有兒童，應該根據國家法律的規定，在入學機會等方面享有平等的權利；在義務教育階段內，接受相同年限、知識結構或內容基本相同的教育。義務教育之所以實行完全平等的原則，并不是源于一種理論上空洞的假設，而是由以下因素決定：

第一，公民之所以要享有完全平等的義務教育，主要因為公民首先盡了納稅人的義務，所以國家作為交換的另一方主體應該為所有公民提供必要年限的義務教育；第二，受教育者無論是成年人還是未成年人，都以人的身份參與了社會合作，因此，他應該享有與他人平等的最為基本的權利。人的本性是作為類的存在所固有的，不存在個體差異。因此，所有的人都有受教育的權利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成為一個人，這是不受人的出身、地位、性別和智力高低影響的。第三，在現代社會中，教育對于個體生命的質量有很大意義。義務教育中受教育權的喪失是基本的可行能力被剝奪的重要表現。由此可見，在義務教育階段實行平等原則，無論對于實現教育公正，還是對于促進人權的發展來說都具有極為重要的意義。同時，這也是現代國家普遍提高勞動力素質的迫切要求。

在理論和法律上，對于平等受教育權利的確認，并不等于現實中教育機會的平等，教育平等是一個具有強烈時間色彩的概念。它的完整的意義應該是指，建立在人格平等和政治權利平等基礎上的受教育權利平等和受教育機會平等的現實狀態。因而，當我們再次強調受教育權利是一項基本人權甚至是生存權時，也就意味著在受教育權的保障中首先應秉承教育平等原則。

（二）人本原則

公民受教育權的落實和保障分為形式和實質兩方面， 如果說平等原則可以視為對受教育權形式上的保障，那么人本原則就是對其實質上的保障。長期以來，我們的教育除了以人為對象之外，其視野中并沒有人。從神化教育到物化教育，它們具有一個一脈相傳的邏輯、準則、思維方式和理念，都呈現出了否定與壓抑人性、個性、自主性、主動性的特征。因而，人本原則就是指在教育中確立本體論和人性化的教育觀。

確立人性化的教育觀，就要實行人性化的學校教育，這是培養真正的“人” 的教育。無論是學校制度安排還是學校的日常管理，都應該以“人”為本，充分尊重學生作為“人”所應享有的一切權利，為學生人格的健康發展創造和諧、寬松的環境。這就需要不斷地推進教育教學方法和學校管理策略的變革，對待成長中的青少年，要把他們當作獨立的、有自身尊嚴與權利的同等的“人”來教育和管理。在學校教育過程中，學校內部的教育及常規管理應對青少年的人格給予足夠的尊重和重視，教師在進行懲戒和批評教育時應該突出其教育性，注意采取合理方式，推動學校教育的“人性化”進程。總之，受教育者本身完整的人格尊嚴、尚待發展的天賦才能，乃是所有教育措施時時刻刻不能絲毫侵犯的核心規范，即教育必須以人為目的。也就是說，生存權是人的一項最基本的權利，是人的生命得以延續的權利，作為生存權的受教育權利必須堅持以每個人的最大利益為考量，以促進每個人有質量的生存為目的。

五、國際法領域的受教育權

從現代國際法的視角來看，受教育權完全是一項權利，而不是權利和義務的復合體，更不是一項義務。作為國際人權法上的一項權利，它的基本內涵是受教育者所享有的權利和國家所承擔的義務。

(一)受教育者的權利

根據《世界人權宣言》第26條和《經濟、社會和文化權利國際公約》第13條的規定，受教育者享有如下權利：第一，初等教育權。每個學齡兒童都有權接受初等教育，初等教育應是義務的和免費的；第二，中等教育權。每個人都有權接受中等教育，中等教育應是普及的和逐漸免費的；第三，高等教育權。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權利，高等教育應根據“能力”讓受教育者平等進入，并應逐步實行免費；第四，教育選擇權。受教育者的家長享有根據其宗教或信仰選擇教育機構的權利；第五，基本教育權。凡是沒有接受初等教育的未成年人或成年人都有權接受基本教育，即掃盲教育，基本教育應是免費的，在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯合國大會通過的有關受教育權的公約、宣言、決議以及國際會議和國際組織大會通過的宣言和行動綱領對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的受教育者所享有的受教育的權利加以重申或明確，使受教育者所享有的受教育的權利越來越具體化。 轉貼于

(二)國家的義務

按照國際人權法的規定，國家在保護受教育權方面須承擔如下四類義務：

1、一般性義務

在受教育權的保護方面，各國應承擔三項一般性義務，即尊重(respect)、保護(protect)和實施(fulfill)公民的受教育權。尊重受教育權的義務要求各國避免有礙行使受教育權的措施的出現；保護受教育權的義務要求各國采取措施以防止第三人干涉；實施受教育權的義務要求各國積極采取措施以使個人或團體能夠或協助個人行使受教育權。各國促進和保護受教育權的一般性義務應包括建立、組織符合現代教育基本特征的各種形式和水平的教育。

2、具體義務

根據《世界人權宣言》第26條第1款和第3款的規定，國家承擔的促進和保護受教育權的具體義務為：實行義務免費的基本教育；普遍設立技術和職業教育；高等教育根據成績對一切人平等開放；保障父母對其子女受教育種類的優先選擇權。 作為所有國家和全體人類努力實現的共同標準，《世界人權宣言》的上述規定是國際人權法第一次對國家促進和保護受教育權的具體義務予以明示。

《經濟、社會和文化權利國際公約》第13、14條不但對《世界人權宣言》所規定的教育的目的和國家義務的順序進行了科學的調整，而且對國家義務內容進行了充實和調整。具體情況為：將職業教育和技術教育歸于中等教育的范疇，使國家現代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整體系在公約中得以體現；為保證家長對其子女受教育種類所享有的優先選擇權的實現，增加了教育舉辦權，并對選擇的范圍作出了限定，即按家長的信仰作出選擇和在公立與非公立學校間進行選擇；將基本教育細化為初等教育與掃盲教育；在保留職業技術教育和高等教育普遍設立并對一切人平等開放的同時，提出了“逐漸免費”的新要求；增加了有關學校管理制度、獎學金制度和教師物質條件等規定。

在《經濟、社會和文化權利國際公約》通過以后，聯合國大會通過了一系列有關受教育權的公約、宣言、決議，有關國際會議和國際組織大會也通過了一系列的促進和保護受教育權的宣言和行動綱領，上述國際文件對《世界人權宣言》和《經濟、社會和文化權利國際公約》所確立的國家義務予以重申或明確，使國家促進和保護受教育權的義務內容更加具體化。

3、特殊義務

兒童是受教育權的主要主體，受教育權在很大程度上是兒童的權利。如何看待兒童的權利，或者是否將兒童的權利放在各國社會發展優先考慮的地位，這與受教育權的國際保護密切相關。《兒童權利公約》確立了旨在增進兒童權利保護的兒童“最大利益”原則。公約第3條第1款規定：“關于兒童的一切行動，不論是由公私社會福利機構、法院、行政當局或立法機構執行，均應以兒童的最大利益為首要考慮。”若干國際公約和區域性條約重申了這一原則。 該原則的重要性不僅在于它具有條約法的效力，而且在于它特別強調兒童作為權利主體來加以保護的理念。《兒童權利公約》是迄今為止締約國數量最多的國際人權法文件，上述規定無疑代表著整個國際社會對兒童權利保護“最大利益原則”的“法律確信”。可以說，兒童權利保護的“最大利益原則”為受教育權的保護工作不斷向前發展提供了強大的“引擎”。

六、我國的受教育權狀況

1、有關受教育權法律救濟的程序性規定較少

目前，教育領域的法律、法規、規章及其他規范文件對程序的規定相當薄弱。很多已出臺的教育法律法規屬于宣言性立法，條文多為原則性的規范，沒有多少程序性規范，致使法律規定難以收到實效，立法的精神難以實現。如《中華人民共和國教育法》和《普通高等學校學生管理規定》中都規定了學生對學校給予的處分不服有向有關部門提出申訴的權利，但沒有法規對“有效措施”作了細化，

或規章對學生申訴制度作進一步的具體規定，缺乏專門負責受理學生申訴的機構和人員、關于申訴時效、申訴后處理機制等方面的規定。學生申訴制度在法律性質上定位也不明確，是行政裁決制度？是行政復議制度？還是一種非正式的法律救濟制度？ 因此，在現實中很少有高校充分實行，以至于迫使學生不得不放棄申訴途徑。

2、司法介入缺乏法律依據

雖然《中華人民共和國教育法》第42條規定了受教育者具有依法提起訴訟的權利，但《行政訴訟法》等相關程序法關于受案范圍的規定，以及《最高人民法院關于執行〈中華人民共和國行政訴訟法〉若干問題的解釋》第1 條：“公民、法人或者其他組織對具有國家行政職權的機關和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提起訴訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”這些規定的不確定性帶來了司法介入教育糾紛的不確定性，況且我國高校法律地位不明確，致使很多受教育權利被侵害的事件，只能以受教育者權利受到侵害致使財產受到損失為由，轉化為民事賠償，最終使公民受教育權侵害案件往往既不符合行政訴訟要求，又與民事訴訟存在著一定的差距，使得公民在維護自己的受教育權的訴訟以不在受理范圍為由被駁回，結果得不到應有的司法救濟。

3. 現行教育法律法規對侵害受教育者權益的法律責任規定過于原則，可操作性不強。

如《義務教育法》規定父母及其他監護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任不明確，也沒有規定學校違反職責的法律責任，不僅不利于督促未成年人的父母及其他監護人和學校履行義務教育職責，也給處理學校侵害公民受教育權的案件造成了一定的困難。因此， 行政機關在對這種違法行為做出行政決定時難以形成具體內容，也很難對違法行為人產生約束力。

4.我國受教育權利的程序保障機制不夠完善

目前，教育領域的法律、法規、規章及其他規范文件對程序的規定相當薄弱，這也使得高校在學生管理過程中缺乏充分的程序觀念，一定程度上影響了學生的權利保障，不利于高校學生管理的順利進行。對于教育管理中的程序問題，在理論上和實踐中都沒有給予足夠的重視。已有訴案都反映出一個共同的問題：教育教學管理行為中的程序瑕疵嚴重地侵犯了公民的受教育權。

5、公民受教育權的不平等性

我國公民受教育權實現存在的主要問題，也是最大的問題就是，在公民受教育權的實現上存在嚴重的不平等。最為突出的是高等教育上的嚴重不平等，也就是說教育的每個層次上都存在不平等問題。

（1）義務教育領域的不平等。義務教育階段的教育資源占有和受教育權的實現程度，存在嚴重的城鄉差別，既有純地域上的表現，也有身份上的表現。由于我國城市的中小學教育基本上是由國家財政撥款，而農村的中小學教育則基本上是以攤派的方式由農民自己負擔，這使農村兒童無論是受教育的機會還是受教育的待遇都無法與城市兒童平等。城市受教育者擁有比農村受教育者更多、更好、質量更高的義務教育，城里人享有比鄉下人（即使他們已經生活在城市，也只能成為城市“邊緣人”）更優秀、更廉價的義務教育。

（2）高等教育階段的不平等。主要是接受高等教育權上的差別對待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視。在我國現階段，高考仍然是決定公民能否進入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關系公民受教育權的一個重要篩選機制。因此，高考整個組織過程是否公平，是否真正平等，特別是錄取標準是否統一、一視同仁，直接關系到公民受教育權利的實現與否，而恰恰是在這個問題上，高考這種重要篩選機制長期以來是由行政部門規章調整的，具有很大的不規范性和任意性，它難以體現全國人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育資源，從而造成公民受教育權存在極為嚴重和明顯的不平等。

（3）性別保障上的不平等，尤其是對農村貧困地區女童的受教育權保障嚴重不足。我國已從憲法的高度賦予了婦女在教育上與男子享有平等的教育權利，在獲得教育機會上亦然。但現實中，由于觀念和文化因素、家庭經濟困難、教育資源短缺等，使得女童的受教育機會嚴重缺失。特別是經濟困難家庭，女童處于因性別和家庭貧困而導致的雙重不利處境，受教育權利很難得到保障。

由上可知，在現實生活中，公民的受教育權有時會受到來自各方的侵害。這些侵害不管來自哪里，不管方式如何，如果國家在侵害之前沒有一個及時有效的預防侵害發生的機制，在侵害發生的過程中沒有一個及時有效的制止侵害繼續的機制，在侵害發生之后沒有一個及時有效的權利救濟機制，則公民的受教育權就得不到有效的實現和保護。

七、我國公民受教育權的實現和保障機制

1、公民受教育權的行政救濟

繼續加大各級政府財政對教育投入的力度。教育經費是教育發展的物質保證，也是公民受教育權的物質保證，是國家財政部門為教育作出的財政貢獻。我們應當建立起科學的教育投資體系，即以投資為主，設立教育撥款委員會和教育基金會，多形式、多渠道、多層次籌措資金。使教育經費在教育資源配置中發揮主導作用，促進我國教育持續、穩定、健康發展，從而切實保障公民的受教育權。

2、加強對教育法律法規的實施和懲罰力度。在我國，為了保障公民基本的受教育權，國家已制定和出臺了一系列的法律法規，可以說我國公民的受教育權已基本上實現了有法可依。但是，在現實生活中，公民的受教育權并沒有得到切實的保障，在很大程度上還存在有法不依、執法不嚴甚至違法不究的現象，嚴重侵害了公民的受教育權。因此政府應當運用其行政權利強化對法律規定的監督實施，對于任何侵害公民受教育權的組織和個人，都應該一查到底，追究責任，切實保障公民的受教育權落到實處。

3、建立完備的教育執法制度。全面建立有關教育處罰制度、行政復議制度、教育申訴制度、教育仲裁制度等教育法律救濟制度；國家執法、司法機關必須嚴格公正執法，正確地規范和引導教育的改革和發展，追究違反教育法的責任人，依法保護公民的一切合法權利。同時要建立健全教育執法、司法機構，要明確教育廳政策法規處在教育執法中的職能，強化該機構在處理教育申訴、教育行政復議等教育糾紛中的職責和權限，同時建立教育糾紛處理過程中的聽證制度，保證行政處理的公平公開公正，要進一步增強司法機關在教育執法中的地位和作用，擴大人民法院對教育行政糾紛的受理范圍；同時要建立受政府授權委托的教育仲裁機構，明確教育執法、司法部門在執法過程中的職責和分工，保證大量的教育糾紛和違法案件得到及時有效的解決，以切實保障公民的受教育權。

4、建立和完善學生申訴制度。學生申訴制度是學生在接受教育的過程中，對學校給予的處分不服，或認為學校和教師侵犯了其合法權益而向有關部門提出要求，重新作出處理的制度。但是，當前我國的申訴制度還存在一些問題，如學生申訴權的內容和范圍相對狹窄，申訴中還存在著執法不公、執法不嚴的現象，以及對執法過程缺少必要的監督等。為此，我們應不斷完善我國的學生申訴制度，真正保護公民的受教育權。

5、明確司法介入的正當性。相對于行政救濟而言，司法救濟是一種更公正、更徹底、更權威、更令人信服的救濟方式。因而必須盡快建立起受教育權的司法救濟機制。從理論上可引入大陸法系的公務法人的概念，把我國公立學校的法律性質界定為“公務法人”，承認高校在教育管理活動中行使了國家公權力，至少部分行使了國家公權力，因而高校可以而且應該成為其管理相對人的行政訴訟被告。立法上應對《中華人民共和國教育法》進行修改，在該法中明確規定公民的受教育權受到侵害時可以提起行政訴訟。也可通過新的司法解釋的形式，明確司法介入教育糾紛的標準，規定公民在行政機關或法律法規授權的組織及其工作人員做出的具體行政行為侵犯其受教育權時，可以提起行政訴訟。

6、建立健全監督制度，明確法律責任。

進一步完善群眾舉報、新聞曝光案件追查等制度，對反映的問題，教育行政部門應當及時調查、核實，并依法予以處理。教育行政機關要自覺接受監察、審計等專門監督機關的監督活動。對人民法院受理的教育行政案件，教育行政部門應當積極出庭應訴、答辯。對人民法院依法做出的生效的行政判決和裁定，教育行政部門應當依法履行。對監察機關的監察建議、審計機關的審計意見以及司法機關的司法建議書，要及時研究處理，并將處理意見和結果通報有關機關。此外，明確違法者的法律責任，如在《義務教育法》明確中規定父母及其他監護人對未成年人不入學接受義務教育應當承擔的責任，以及學校違反義務教育職責的法律責任。可借鑒西方國家的做法，對拒絕或者拖延送子女接受義務教育的家長，教育行政部門或者學校可以以原告的身份把家長推上被告席。

參考文獻

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第8篇：教育行政訴訟特征范文

職業院校學生管理不容樂觀

一方面，在思想觀念層面上，傳統職業院校學生管理工作正在被迫經歷一場順應整個國家法治發展進程的深刻變革。因此，學生管理觀念必然隨之發生轉變：即從以“管理”為目的到以“服務”為宗旨的轉變，從“權力本位”觀念向“權利本位”觀念轉變，倡導和強化服務職能、樹立權利至上的理念。

從這個意義上來說，樹立法治觀念、摒棄傳統人治觀念，確立“以人為本”的管理思想，建立“以人為本”的管理模式，將有助于激發學生的主人翁意識，有助于開辟學生參與校園民主管理的新途徑，激發他們關心學校發展，參與學校建設的熱情。

另一方面，在制度層面上，教育規范性文件要符合法治精神、體現人文精神和人文關懷。從近幾年職業院校教育管理過程中所引發的司法案例來看，人性尊嚴正在從一種潛在需要迅速地成為顯性需求，人們越來越追求教育管理過程中的自由、公平、正義與平等，越來越重視教育活動中對人的尊嚴的確認和維護。

然而，有些職業院校有關學生管理規定總特征是抽象、籠統、粗糙、過于嚴厲，學生管理制度以懲罰為中心，充斥著“不準”、“不得”、“嚴禁”等帶有濃厚命令和禁止意味的用語。

在實體上對學生的要求十分苛刻，對學生合法權益作出種種限制，實行人治管理，漠視學生權利，特別是一些對學生作退學處理、勒令退學、開除學籍等處分的規定條件與法律法規相抵觸；在程序上，缺乏正當程序觀念，程序性規范十分不完善甚至是空白；缺乏有效的救濟途徑等等。

因此，推進職業院校學生管理法治化，在學生管理活動中弘揚人文精神、體現人文關懷，必須從實體和程序上進行規制，在救濟制度上加以完善。

必須遵循法律保留原則

盡管《普通高等學校學生管理規定》第68條規定“各高等學校可根據本規定制定實施細則”授權高校根據法律、法規、規章的規定，制定相應的更具針對性和操作性的校內規范性文件，并以此進行管理，以適應學校教育管理自身的需要，但該條款是典型的“空白授權”的法律條款，這種立法概括性空白授權的缺陷，導致現實中職業院校學生管理權行使混亂甚至違法。

規范校內規范性文件的相關規定必須與上位法的規定（包括原則、精神）相一致，不得抵觸。尤其是不得對受教育者受教育權等憲法性權利作出限制和剝奪的規定，不得對學校與學生之間的法律權利和義務進行任意配置。同時學生有權參與和監督涉及學生重大利益的校內規范性文件的制定，學校應廣泛地征求廣大師生的意見，通過舉行聽證會、召開座談會的形式讓學生參與進來，傾聽和吸納學生的意見和建議，以落實依法治校、民主管理的要求。

要防止高校有關學生管理的校內規范性文件所作的處理和處分規定超出法律規定范圍，明顯加重學生的義務、限制學生的權利。

此外還要遵循比例原則，職業院校在行使學生管理權對學生作出不利處理或處分時，應當充分考量育人目的與管理手段之間的適度比例，注重保護學生的合法權益，不能為了懲罰而懲罰，而是要教育人，學校要從幫助和關心學生的角度出發，以人文精神對學生進行人文關懷。

完善學生救濟制度

完善學生權利救濟制度是高校學生管理法治化的重要內容。

有權利就必然有救濟，沒有救濟就沒有權利。法治精神和人文關懷不僅體現在權利的事前保障，還應體現在權利的事后救濟上。一個人的權利的存亡不僅取決于它是否受到侵犯，是否有實體和程序方面的規定，更在于它受到侵犯后能否有完善的救濟途徑得以恢復和實現。

因此，完善學生權利救濟制度是推進依法治校，保障學生合法權益，體現人文關懷、實現職業院校學生管理法治化不可或缺的舉措。

一是建立學生申訴制度，這是職業院校推進依法治校實行民主管理的制度化、規范化、程序化的內在要求，是尊重學生權利、維護學生權益的重要保障。我國《教育法》和《高等教育法》已明確規定了學生的申訴權利，因此建立學生申訴制度，接受學生申訴，依法保護學生合法權益就成為學校應當履行的法定義務。

第9篇：教育行政訴訟特征范文

【關鍵詞】高等教育；高校權力；學生權利；教育法制

現代教育不同于傳統教育，教育行為的社會背景發生了巨大的變化，教育活動的層次及范圍在不斷拓展。隨著依法治國的深入，人們的權利意識日漸增強。在這種情況下，主動選擇并努力實現高等教育法治化應是適時的明智選擇。而高等教育法治化的當務之急就是要確立高校權力與學生權利的理性化配置的制度，進一步理順并明確教育事業的基本主體——高校、教師、學生三者相互間的權利與義務關系。這對于保護學校、教師、學生的權利，調動高校辦學的主動性、教師教學的積極性以及學生學習的自覺性，保證教育秩序的穩定，促進高等教育的健康發展，有著極為重要的現實意義。

一、高校權力的性質

《中華人民共和國教育法》第二十八條規定：“學校及其他教育機構行使下列權利：(一)按照規章自主管理；(二)組織實施教育教學活動；(三)招收學生或者其他受教育者；(四)對受教育者進行學籍管理，實施獎勵或者處分；(五)對受教育者頒發相應的學業證書……”。《中華人民共和國學位條例》第八條規定：“學士學位，由國務院授權的高等學校授予，碩士學位、博士學位，由國務院授權的高等學校和科學研究機構授予；授予學位的高等學校和科學研究機構及其可以授予學位的學科名單，由國務院學位委員會提出，經國務院批準公布。”由此可見，我國的教育法和學位條例通過法律授權的方式，明確規定了學校對學生具有的行政管理權即高校和學生之間存在著行政法律關系，行政法律關系是指行政主體與行政相對人之間發生的受行政法律規范調整的行政管理和監督行政關系的總和。也就是說，行政法律關系所表現的特征就是一種管理與被管理、命令與服從的關系這樣，高等學校就屬于由法律、法規授權的組織。高等學校在學籍管理、學位的授予等方面和學生之間就形成了管理與被管理的關系，即行政法律關系。在法國、德國等大陸法系國家早在19世紀就把國立高等學校界定為行政組織的一種，稱之為“公務法人”或“公共機構”。日本法則稱之為“公共營造物”或“公共設施”。從組織性質上看，這些國家都將國立高等學校定位為行使一定公權力的行政主體，也就是說，高等學校對學生的管理或服務是基于國家的公權力，兩者之間是一種行政法律關系。不管是我國現有法律的規定，還是在大陸法系國家的成文法和判例中都表明了高等學校和學生之間的關系事實上是一種特別權力關系。腳這種特別權力關系，或稱公權力關系不同于普通的民事關系，也不同于我國目前的行政機關或其他事業單位與其公務員之間的關系。

高校權力如何定位，能否以教育和關愛的名義無限擴大權力，行使管理權如何受到限制，學生權力受到侵犯如何救濟?這些問題更為深刻的內容，就是涉及到高校權力的性質問題。高校對學生管理權涉及學生事務的方方面面，包括利用物的管理、學生的學籍管理、學生資助管理、學生社團管理、校園秩序和安全管理等等，涉及招生許可、學士、碩士和博士學位的授予、本科、研究生畢業證的頒發、退學或開除的決定等眾多的問題。對這些問題進行通常意義上的分類，我們可以看出它包括學校的進口、學校的日常管理和學校出口三個方面。而從教育行政權的角度看，高等學校這種權力又可分為招生權、許可權和行政決定權。而在行政訴訟實踐中，糾紛發生最多的主要集中在學位證、畢業證許可權和學籍管理權兩個方面。翩目前我國高校的學生管理條例大多是規范學生的行為，國內高校對學生的管理，一直是“行政本位”式的管理。高校與學生，客觀上存在管理與接受管理的關系。在高等學校和學生之問存在著濃厚的權力色彩，而不是權利色彩。而正是這種權力色彩的原因，高等學校才可以對學生進行管理、命令，進而形成了命令與服從的特別不對等的關系。學校與學生權力的地位懸殊，這種不對等的法律關系造成了對學生權利的侵犯。誠然，作為學生，理應受到校紀、校規的約束。但是，校方對學生的管理須建立在充分尊重學生民利的前提之下。從法理上講，校方作為事業單位法人與學生作為自然人的權利是平等的。可從“管”與“被管”的邏輯關系看，二者又處于位置上的不平等。對于高校，處分一個學生可謂事小，而對于學生則不是小事。校方若處置不當，直接影響到學生名譽、學位或學籍，甚至涉及學生將來就業、報酬及社會對當事人的評價。因此，尊重學生的陳述權與申辯權，對于處在“被管”位置——相對弱勢地位的學生而言，是一種不可缺少的“權利救濟”手段。而對于校方，則相當于還學生以“權利自救”的手段。在此處冠以一個“還”字，是因為“權利救濟”——對于弱方——在法治社會里是一項最基本的制度性安排。這項制度之所以讓人們感到新鮮，只因在社會管理一直采用的單一的“行政本位”管理模式下，“權利救濟”長期受到管理者的不屑與排斥。之所以出現學生因懷孕被開除而學校被法院駁回的現象(給人以“法外治權”的印象)，是因為學校權力目前還是一個比較模糊不清的概念，哪些是自治權。哪些是法律授權，如何監督，都不明確。

孟德斯鳩說：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到遇有界線的地方才休止。”閻因此，必須對高校權力進行某種限制，對權力運行過程予以必要的監督。如果沒有監督與制約，都可能導致權力的濫用，即使這種權力的存在有多么合理和必要，也不能保證其權力的行使不會造成壞的結果。

二、學生權利的內涵

學生權利這個觀點是近幾年才被大家所關注的，其實中國政府早在十幾年前就加入了聯合國的《兒童權利公約》，其中對青少年的各項權利都作了詳細規定。但是多年以來，廣大在校學生的權利被侵犯的情況還是比較嚴重的。隨著時代的發展，人們認識的提高，對學生權利的保障和實現有了更迫切的要求。什么是學生權利?學生權利包括哪些?在社會生活中。一個人的權利與其身份和法律地位緊密相連，不同身份、不同法律地位的人具有不同的權利。大學生處于“邊際公民”和“準成年人”的狀態，舊在接受高等教育的特定時期，他既是一個“社會人”，又是一個“學校人”，換言之，大學生有雙重身份，其一，他們是國家公民；其二，他們是正在學校接受教育的公民。因此，大學生既享有作為公民應享有的一般的法定權利，又享有作為受教育者應享有的特殊的法定權利。在這里，我們探討的大學生權利，指的是大學生作為受教育者應享有的特殊的法定權利，即大學生在教育教學活動中享有的各種權利。根據聯合國《兒童權利公約》和我國憲法、未成年人保護法、民法、義務教育法、高等教育法等法規，學生權利可分為幾個部分：第一部分是人身權利，其中主要有：(1)安全權，包括生命權、身體健康權；(2)人格權，包括肖像權、名譽權、隱私權；(3)自由權，包括身體自由權和內心自由權；(4)拒絕權，包括拒絕不合理勞動權等等。第二部分是情感權利，如交往權，包括與同往、與異往以及性權利。第三部分是受教育的權利，包括就學權利平等、教育機會平等、教學效果平等、非義務教育機會平等。第四部分是陳述權、申辯權、權。

保障和實現學生的受教育權利是高等學校教育創新的核心。受教育權的本質是公民的一項憲法權利，是一項普遍的基本人權，保障公民的受教育權是社會主義制度的題中之義；是全面建設小康社會的重要使命。我國憲法四十六條規定：“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務。”我國教育法第三十六條也規定：“受教育者在入學、升學、就業等方面依法享有平等權利。”第四十二條規定：“在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書。”從教育法的規范看，教育權應分為國家教育權、社會教育權和公民教育權三種類型。教育權不是自然權利，而是一種法律權利。在當代社會中，國家教育權、社會教育權和公民教育權呈現出三位一體或三足鼎立的局面，教育權在憲法上是應然的權利，在教育法上是實然的權利。作為受教育者，學生應享有的權利之一便是對學校給予的處分不服，可以向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，可以提出申訴或者依法提訟。首先，尊重學生的受教育權利，就是要尊重學生的主體參與權，讓學生能夠充分地享受到“參與”的權利，這是學校教育中真正體現學生主體地位的題中之意。傳統的教育輕率剝奪學生的參與權，現實的教育忽視學生的參與權，從而使得學生學習的積極性、主動性和創造性受到了過多的壓抑。學校的教育創新和改革，要從尊重學生的主體參與權入手。讓學生以一種全新的面貌進入到學校活動的全過程中去，不僅要確保學生課堂教學主體地位，同時要讓學生參與教育管理，真正體現他們是學校的主人。

其次，保障學生的受教育權利，就是要賦予學生充分的選擇權。選擇的自由基于眾多機會和條件的創設，黨的十六大報告中指出，全面建設小康社會的目標之一，就在于“人民享有接受良好教育的機會”。這種機會，一方面是由國家、社會所提供并由學生主體個性、能力的發展層次所決定的；另一方面，也可通過社區、團體、家庭支付創造條件，使學生獲得對優質教育的選擇權。國內的優質教育不進入這個領域。國外的教育服務就會有更大的地盤。因此，要適應廣大人民群眾對優質教育的強烈需求。統籌社會力量，擴大辦學規模，這既體現教育資源的市場優化配置，同時也為廣大求學者提供更多的入學選擇機會。

再次，實現學生受教育的權利，就是在學生獲得相對選擇自由的基礎上，學校還應該幫助學生實現他的發展權。學生受教育權利的真正體現，就在于學生發展潛能的充分開發，這也是任何學校實施教育創新活動的根本和第一要務。幫助學生實現自己的發展權，要從兩個方面努力，一方面要科學把握學生教育、發展的層級基礎，規劃學生合理發展的層級目標，努力實現學生發展的層級突破；另一方面，要通過創設良好的物質環境、精神環境，培育健康的生活方式、學習方式，以“文化”的教育、熏陶功能，為學生潛能的充分激發創造條件，從而確保學生在學有所長、基本發展的基礎上得到更為有效的、盡可能好的發展。

三、依法明確高校權力切實保障學生權利

權利與權力是兩個密切相關，卻又并不相同的概念。一般而言，它們兩者都同責任或義務相聯系，不過與權利聯系著的是普遍責任；而與權力聯系著的卻是某個特別的責任，通常稱之為職責。它們兩者也都同法律相關，然而法律對于權利主要起保障與維護的功能；而對于權力卻主要是做出限制，防止其被濫用。如果權利與權力兩者直接相關，則無疑應當是權利高于權力。因為我們可以說，權力是為了權利而設定，卻不能反過來說，權利是為了權力。也就是說，權利對于權力具有無可置疑的優先性。首先，權力是由權利賦予，凡不是由權利授予的權力皆屬不合法權力；其次，權力必須保障與維護權利。倘若權力不僅不保護權利，反倒侵犯、踐踏權利，那么這樣的權力屬非法權力，應當被權利理所當然地取消。學生進高校接受學校的管理，讓渡了一部分權利，失去一部分自由，比如要遵守學校的校紀校規，但學生應有的權利有哪些?這一點如果不明確就會導致學校擅自擴張權力，侵害學生權利。雖然對近幾年出現的學生以受教育權被侵害為由狀告學校、狀告政府案件，學者中認為屬于行政訴訟案件、民事賠償案件還是違憲案件看法不一，但加強教育權的法律保護、理順學校和學生的權利義務關系，是當前必須引起重視的問題。教育道德化是我們一貫的教育理念，提倡“尊師重道”，強調“師道尊嚴”，在教育過程中權力的運用常常只受“道德”標準的衡量與限制。教育法治化實質上是通過法律理順政府、學校、老師、學生的關系，使他們各自的權利得到切實保障，整個教育工作按照既定目的有條不紊地進行，以最：趕限度地實現國家利益，這與現代法治社會的精神相契合。

西方發達國家在教育領域重視發揮法治功能的經驗和做法給我們提供了有益的借鑒。戰后日本正是嚴格實施依法治校，才使學校教育得到長足發展。美國在重視德育教化功能的同時也很重視教育的法治作用。美國早在1862年就通過了《英里爾法案》，立法成為美國高等教育趨向統一發展的一種管理力量。在德國，公立學校和學生之間的糾紛涉及面更廣。理論界則專門區分了這種特定的公權力關系。一種是把特別權力關系分為基礎關系與管理關系，并認為涉及基礎關系的決定，如學生身份資格的取得、喪失和降級等決定，可以通過行政訴訟解決。而管理關系如學生的服裝、儀表、作息時間、宿舍的管理等規定則不視為行政行為，而是內部的自律行為，不能提起行政訴訟，也不必遵守嚴格的法律保留原則。另一種是把特別權力關系區分為重要性關系和非重要性關系。即只要涉及公民基本權利的事項均可通過司法途徑解決。

從我國目前的教育法律體系來看，關于國家與教育者關系和國家與受教育者關系的法律是非常健全的，從《教師法》的內容來看，也主要是涉及國家對教師資格的認定及相關制度，是宏觀管理方面的一部法律。而調整教育者與受教育者關系的法律法規則非常薄弱和欠缺。教育者與受教育者的關系主要涉及微觀教育管理及教育活動運作過程中各方的權利和義務。盡管教育法律也在不同程度上涉及這些方面的規定，但總的來講，都是從宏觀上規定的，條文過于簡單、原則和籠統，可操作性不強，更有許多領域無法涉及，造成明顯的教育領域的法律“真空”。如學校對學生的管理權性質、學校與學生的關系內容等等，這些都是微觀層面的重大而基本的法律關系，它直接涉及學校權力、學生利益和教師利益的保護問題。由于學校管理權的性質不明，學生對學校的處分即使有異議，也沒有法定的救濟渠道，學校管理權成為沒有正常監督的法外之權。另外，由于學校與學生之間的權利義務內容沒有法律上的明確規定，也使學校在許多事情上感到不知所措，這也造成學生在學校遭受侵害，而學校僅僅作為旁觀者而存在，大大減弱了學校的責任意識。學校錯誤地認為，在校園發生違法犯罪案件，純粹是執法部門的事情，至于執法部門能否及時發現予以打擊和制裁，也與學校無關。