教育質量監測的意義精選(九篇)

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第1篇：教育質量監測的意義范文

關鍵詞： 高職教育 工程測量 教學改革

近些年來，由于測量技術和方法的突飛猛進，傳統的測量教學模式沒有及時跟上時代的發展，致使學生學到的知識陳舊，而跟不上時代的前進步伐；學生畢業后走上工作崗位面對現代測量儀器一頭霧水，無從下手，不能很快地進行工地的測量工作。種種弊端的出現警示我們必須盡快探索新的教學方法，優化教材內容，制定合理有效的考核方式，有效培養學生的現場實踐操作能力。

一、工程測量教學內容及方法的改革

從現有的教材來看，大多數教材的內容與生產實際相脫節，這就要求我們根據現時工程的生產實際選用合理的教學內容，對教材傳統的測量內容進行適當的壓縮與補充。比如鋼尺量距的精確計算方法只做簡單介紹，角度測量中光學經緯儀的讀數也只做了解，增加計算器編程方法與應用，全站儀在施工放樣中的使用方法及注意事項，GPS在施工中的應用，等等，使講授內容具有時代感，以保證課程教學符合用人單位的需求。現在的教材用大量的篇幅去講原理，具體使用方法及注意事項一筆帶過，而高職院校所需要的恰恰是如何使用。數據軟件已經相當成熟，工程中測量數據處理過程可采用案例教學的形式，也可給學生推薦幾種測量數據處理軟件，讓學生了解如何將測量數據轉化為需要的測量成果。

因為工程種類多樣，這就要求測量人員能夠靈活應用測量知識，積極思考，應對不同的測量任務。為此，我們在課堂教學中應注意引導學生思考，布置一些有代表性的現場測量實例讓他們進行思考，多在課堂上展開測量方法的討論，比較其優缺點，并穿插即時問答，來吸引學生的注意力，提高學生學習的主動性與積極性，激發學習興趣，培養他們分析問題和解決問題的能力。

現在的測量儀器都是電子類產品，功能齊全，使用方便，對不同專業的學生講解的側重點應有所不同，分別講解其相應的先進設備及相關內容。通過利用多媒體的教學手段，制作多媒體課件，充分利用錄像、多媒體等現代化教學手段和方法，增加學生的知識面和信息量，培養學生的好奇心，激發學生的學習興趣，來改善課堂環境。學生對所講內容的理解是抽象的，為了能夠吸引學生的注意力，在課件中應引入一些相關的工程實例讓學生模仿學習。

二、工程測量實踐教學環節的改革

工程測量實習是工程測量教學中非常重要的教學環節，是進一步鞏固和深化課堂所學理論知識和提高測量實踐技能的重要教學環節。但是目前測量實訓教學還存在很多不足之處。主要表現在:高職院校的擴招學生在逐年增多，但是測量儀器的配置并沒有按比例增加，而且儀器更新快、費用高，學校經費有限，測量設備更新跟不上時代的發展。設計的實訓項目與施工現場的測量工作仍有一定的距離，未能完全把工程建設中的現代測量新技術、新方法和新儀器運用進來，致使校內實習與生產實踐相脫節，畢業生走上工作崗位以后，所接觸的儀器都是在校期間接觸不到的較先進的新儀器，一時適應不了先進的新儀器，導致企業對學校的教學質量產生了質疑。實驗室和實習基地的建設不完善，有的項目甚至還處于待建狀態。

為了解決上述問題，建議采取以下教學改革措施。

1.增加設備的資金投入，創造機會接觸新儀器、新產品、新方法。

傳統的測量儀器已經遠遠不能滿足現代化的生產需要，這些設備已經逐步被工程單位所淘汰。實驗室的儀器設備大部分滯后于生產單位所用儀器設備，因此，學校應加大測量實訓設備的資金投入，加快儀器設備的更新換代，以滿足教學和科研工作的需要。由于學校的教學資金有限，對于比較昂貴的儀器設備，可以少買幾臺，老師操作講解，學生進行觀摩學習，這樣就可避免學生畢業后走入工作崗位完全與生產實踐脫節。

有些比較先進的儀器在高校中還無法普及，為解決實驗室儀器設備普遍滯后于工程單位儀器設備的問題，系部需要經常組織有關教師和學生參加測繪新儀器、新技術、新產品的展示會，并結合教學實際情況安排，邀請測量技術專家做講座。還可與測繪儀器商家合作，利用學校的講臺，為儀器商家提供新儀器、新產品介紹演示的機會，同時師生也能熟悉、接觸新儀器，了解新技術的教學目的。

2.合理分配實習設備。

由于學生規模不斷擴大，測量實習設備沒有及時得到補充，處于不足狀態，因此必須合理分配實習設備。可以根據專業不同錯開開課時間，使實習設備得到充分利用，加大使用效率。比如建筑工程技術專業和建筑工程管理專業的測量理論課都可以安排在第一學年的第二學期，建筑工程技術專業的測量實踐安排在本學期的后幾周，而建筑工程管理專業的測量實踐安排在下一學期的前幾周，而且九月份正值秋高氣爽之時，也是測量實踐的好時節，這樣就能很好地解決每學年第一學期測量儀器閑置的情況。

實驗室應該對外開放，讓學生充分利用自己的閑置時間進行測量實踐的學習，這樣部分學生就能在理論學完以后馬上進入實踐環節，而不必等到所有課程結束以后由學校統一安排實訓，這樣有助于學生加強和鞏固課堂所學理論知識。測量實驗室應該設立一種類似于圖書館借書的儀器借出制度，這樣學生可以隨時借取儀器，進行測量實踐的學習，比如學生可以利用學生證和押金借儀器。實驗室對外開放，也有利于教師進行科研活動。

3.學生實習內容要與生產實際相結合。

通常的校園實訓與生產實踐是不同的，校園實踐往往易受各種地形環境條件限制，而不能真正模擬施工現場環境，只有通過去生產單位實踐才能真正地提高職業類學生的技能。社會實踐過程中可能出現多種不同的問題，可以借助工程實踐采用集中處理的方式，請教施工專業技術人員進行處理，學生在解決問題的過程中能學到知識，而且這樣學到的知識往往印象深刻，能夠舉一反三，起到事半功倍的效果。還要盡量創造校企合作的機會，有時候企業不愿意接收實習生，這就需要政府出臺一些政策，比如，在企業資質申請的時候，有校企合作協議的企業給予優先考慮，或者干脆在企業申請資質的時候加這么一條。此外，系里開選修課時，專門開設一門利用多媒體演示施工現場測量實踐操作過程的課程，這樣也有助于學生對施工現場的了解。

4.融入職業技能鑒定。

職業技能是讓學生通過對工程測量基本知識和基本理論的學習及測、算、繪等基本功的培養，掌握各種測繪儀器的操作與使用方法，具備開展測繪工作和應用測繪成果的能力。因此，實施測量職業技能培訓及鑒定是一條行之有效的培養學生實踐能力非常好的途徑。

三、工程測量考核方式的改革

工程測量這門課程理論和實踐結合非常緊密，試卷考核方式難以反映學生的實踐操作能力和解決問題的能力，所以在考試時應該把實踐操作也融合進去，采取試卷考試和實操考核相結合的方式。

具體操作如下：學生的成績由以下三部分組成：理論成績（40%）、測量實習（30%）、實操考試（30%）。理論成績包括考試成績（30%）、平時成績（10%），平時成績包括課堂表現成績和作業成績；測量實習成績包括實習出勤（10%）、平時實習表現（10%）、實習報告的完成情況（10%）；實操考試采取抽題的方式進行現場操作考試。

四、師資隊伍建設的改革

第2篇：教育質量監測的意義范文

【摘要】 目的 建立補腎健腦軟膠囊中補骨脂素和異補骨脂素的含量測定方法。方法 采用HPLC法，色譜柱為Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)，流動相為甲醇-水(48∶52)，流速為1.0 mL/min，檢測波長為246 nm，柱溫40 ℃。結果 補骨脂素和異補骨脂素線性范圍分別為0.010 08～0.252 μg(r＝0.999 8)、0.009 14～0.228 5 μg (r＝0.999 9)。平均回收率分別為98.91%(RSD＝1.74%)、99.93%(RSD＝1.27%)。結論 本法分離度好，快速、簡便，可作為該產品的質量控制方法。

【關鍵詞】 補腎健腦軟膠囊；補骨脂素；異補骨脂素；高效液相色譜法

補腎健腦軟膠囊是由補骨脂、鹿茸、地黃、菟絲子、山藥等14味中藥組成的復方制劑，具有壯陽益腎、大補氣血、添精生髓、強身健腦的功效。臨床上用于未老先衰、性機能減退、腰腿酸痛、疲乏無力、失眠健忘、精神恍惚等癥。補骨脂為本處方中主藥，故選其主要有效成分補骨脂素和異補骨脂素作為指標成分[1-2]，對本品進行質量控制。

1 儀器與試藥

Agilent1200高效液相色譜儀，UV檢測器。

補骨脂素對照品(批號110739-200511)和異補骨脂素對照品(110738-200511批號)，購自中國藥品生物制品檢定所。補腎健腦軟膠囊(0.25 g/粒，批號061101、061103、061105)，利民制藥有限公司生產。甲醇為色譜純，水為超純水，其他試劑均為分析純。

2 方法與結果

2.1 色譜條件

色譜柱：Diamonsil-C18(250 mm×4.6 mm，5 μm)分析柱；流動相：甲醇-水(48∶52)，流速為1.0 mL/min；檢測波長為246 nm；柱溫：40 ℃。

2.2 對照品溶液的制備

取分別減壓干燥至恒重的補骨脂素和異補骨脂素對照品適量，精密稱定，分別加甲醇制成每1 mL各含10 μg的溶液，即得。

2.3 供試品溶液的制備

取本品內容物2.0 g，精密稱定，置具塞錐形瓶中，加入乙醚40 mL，超聲提取30 min，傾去乙醚液，殘渣再加入乙醚40 mL，超聲提取30 min，傾去乙醚液，殘渣揮干，精密加入甲醇50 mL，密塞，稱定重量，超聲處理(功率300 W，頻率40 kHz)30 min，放冷至室溫，再稱定重量，用甲醇補足減失的重量，搖勻，取上清液，用微孔濾膜(0.45 μm)濾過，即得。

2.4 系統適用性試驗

按處方量配制缺補骨脂藥材的陰性對照樣品，照正文含量測定項下方法測定，比較供試品溶液、補骨脂素和異補骨脂素對照品溶液、陰性對照樣品液的色譜圖，結果樣品中補骨脂素和異補骨脂素峰與其他組分色譜峰能達到基線分離，陰性對照液中色譜峰對測定無干擾(見圖1)。

轉貼于

2.5 線性關系的考察

精密吸取補骨脂素與異補骨脂素對照品溶液(每1 mL含補骨脂素10.08 μg、異補骨脂素9.14 μg)，分別進樣1、5、10、15、25 μL，注入液相色譜儀，測定峰面積，以進樣量(μg)為橫坐標、峰面積為縱坐標繪制標準曲線，計算回歸方程。補骨脂素回歸方程：Y＝759 8.491X＋9.098，r＝0.999 8；在0.010 08～0.252 μg范圍內有良好的線性關系。異補骨脂素回歸方程：Y＝8 340.498X＋4.234，r＝0.999 9；在0.009 14～0.228 5 μg范圍內有良好的線性關系。

2.6 穩定性試驗

精密稱取供試品2.010 6 g，照本文所述方法制備供試品溶液，精密吸取10 μL，每間隔一定時間進樣測定，共進樣7次，補骨脂素與異補骨脂素峰面積積分值RSD分別為0.84%、1.03%。結果表明，供試品溶液在16 h內基本穩定。

2.7 精密度試驗(重復性試驗)

取同一批號(061101)的補腎健腦軟膠囊6份，按本文含量測定方法平行試驗。結果補骨脂素平均含量為0.248 6 mg/g， RSD＝1.92%；異補骨脂素平均含量為0.213 4 mg/g，RSD＝1.85%。

2.8 準確度試驗(加樣回收率試驗)

稱取已知含量的同一批樣品(補骨脂素含量為0.248 6 mg/g，異補骨脂素含量為0.213 4 mg/g)約1.0 g(6份)，精密稱定，分別精密加入一定量的補骨脂素和異補骨脂素對照品，按上述方法制備供試液，測定，計算回收率，結果見表1。結果表明，本方法具有良好的回收率。表1 補骨脂素與異補骨脂素加樣回收率試驗結果（略）

2.9 樣品測定

分別精密吸取對照品溶液和供試品溶液各10 μL，依上述色譜條件測定，結果見表2。表2 樣品中補骨脂素和異補骨脂素含量測定結果(略)

3 討論

軟膠囊劑型中含有大量大豆油、蜂蠟等，對有效成分的測定干擾很大，且嚴重污染色譜柱，應進行去除。利用乙醚進行兩次脫脂，再用甲醇提取，進行測定，結果較好。

試驗比較了甲醇-水、乙腈-水、甲醇-磷酸、乙腈-磷酸等系統，最后確定了甲醇-水(48∶52)作為流動相系統，補骨脂素和異補骨脂素得到了良好的分離。

對補骨脂素和異補骨脂素對照品溶液進行了光譜掃描，結果表明，補骨脂素和異補骨脂素在246 nm處有最大吸收峰，故選定為測定波長。

【參考文獻】

第3篇：教育質量監測的意義范文

在為期兩天半的培訓活動中,既有專家們精彩的、專業性很強的報告,也有學員們的作業交流和專家點評,可謂理論學習與實踐操作相結合,在“游泳池”中學習“游泳”,這也是本次研修班最大的亮點。

在專家報告中,教育部基礎教育課程教材發展中心主任朱慕菊高度評價了上海引領全國課改,在推進課改中不斷探索、積極進取的態勢。在談到加強基礎教育質量管理的必要性和意義時,她說,目前我國基礎教育已進入以提高質量為核心的第二次創業階段,要回歸到提高質量,建設機制,加強能力建設上來,構建一個高質量的中國基礎教育體系。她在報告中指出提高教育質量需要系統介入,教學改革具有高度專業性和深刻性,它所涉及的不僅僅是教育內容、教學技能和考試成績等方面,它已經廣泛涉及到現行制度、教育觀念等,需要決策者和校長、一線教師有更加寬闊和深刻的眼光來研究它、實踐它,用系統論的方法去探索、開拓、創新。

中國教育學會副會長張民生整體介紹了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統” 項目情況,并作了題為《多層次結構中影響因素的分析》的報告;劉堅教授作了題為《試題開發過程、關鍵環節及其質量保證》和《數據的解讀、使用與挖掘及其相關因素分析》的報告;劉紅云博士作了題為《標準設定:意義和實踐》與《影響學生學業成績的因素的分析――多水平結構》的報告;項目負責人王芹先生作了題為《反饋報告中圖表的分析與解讀》報告。這些報告對影響學業質量的多維因素進行了科學分析和闡釋,對評價常用的統計參數、基本方法和程序、手段進行了介紹,并運用大量數據進行實際解讀,令學員們耳目一新。

在專家的報告之后,學員們還以區縣為單位,熬通宵“做作業”,運用專家們講解的數據分析方法,對各區的數據進行分析。在研修班作業交流中,各個區縣呈現的PPT也“有模有樣”,既有對數據的分析圖表,更有對數據背后的深層分析與思考。專家們在點評中一致表示,學員們在如此短的時間里交上的作業 “非常精彩”,學員們不僅關注數據本身,更關注數據的背后,從多個維度而不是單一維度來分析、評價學生學業質量。通過學員的作業,可以發現上海不少區縣已在開展“草根式”的評價系統的建設工作,這也將是上海今后開展基礎教育質量監測工作的重要基礎。

令人高興的是,在本次培訓班開班的同時,上海市基礎教育質量監測中心也于2009年9月26日正式成立。這標志著上海基礎教育開始了第二次創業,即通過科學的評價把上海基礎教育提升到更高質量階段。上海市教育委員會基礎教育質量監測中心主任徐淀芳要求監測中心專門成立項目組,對此次研修班的專家報告進行深入研究,重點梳理與研究專家們對影響學業質量的因素提供了哪些數據、哪些統計參數,上海要實施教育質量監測需要做哪些必要的準備,途徑如何設計等方面內容。

教育質量監測不是一蹴而就的工作,而是一個需要長期探索,不斷實踐,不斷完善的工作。正如尹后慶副主任在講話中談到的,此次高級研修班旨在搭建一個平臺,激發區縣改革激情,形成改革評價方式的內在動力,在區縣和全市形成研究評價、改進評價、通過評價推動上海基礎教育走向更高層次的局面。

第4篇：教育質量監測的意義范文

工業工程起源于美國，有大約一百年的發展歷史。工業工程研究生教育在美、日、歐等發達國家的應用已經相當廣泛和成熟，相關的學科建設、教育體系也已經有了自己非常成熟的標準化架構;同時，西方國家研究生的教育很早就進行了應用性和職業化教育的實踐，在這些國家專業碩士研究生種類多、規模大，已經成為研究生教育的主體。美國不完全統計有74種專業學位，2006年授予的專業碩士學位占碩士學位的63．7%，英國該比例平均為75%［3］。目前，我國全日制專業碩士教育的培養規模過小，僅占碩士學位的10%。對全日制專業碩士教育培養體系的研究還不夠成熟，仍處于探索實踐階段;而工業工程專業在國內的認知度比較低，因此全日制工業工程專業碩士培養體系的相關研究也就成為了一項緊迫的任務。全日制專業碩士教育不成熟的發展現狀制約了我國高層次應用型人才的培養，這已經成為教育界普遍關注的問題。所有類型的碩士教育的根本目標都是為了培養人才，而人才水平的高低又與教育質量的優劣息息相關，因此提高全日制專業碩士教育質量是專業碩士研究生教育發展的首要問題。在深化教育改革的今天，構建科學合理的高校教育質量控制體系是保障教學質量，進而培養高層次應用型人才的重要手段。

2構建專業碩士教育質量控制體系的必要性

教育質量是評價教育水平高低和效果優劣的標準，而教育質量控制體系則是保障人才培養質量規格的有效途徑。構建教育質量控制體系，可以用定量的觀點精細地認識教育教學質量，發現體系中諸多環節的潛在問題，挖掘教學過程中深層能量，這將會使高校可以更細化更具體地進行教育控制過程，從而提高教育質量［4］。我國工業工程專業發展起步較晚，社會和企業的認知度低，并且我國的專業碩士教育質量控制體系還不夠完善，因此，有必要設計一套科學合理的質量控制體系，構建一個真正的適合高質量、復合型工業人才培養的專業碩士教育質量控制框架，這是保障工業工程專業碩士教育穩步發展的重要舉措。本文應用系統控制論設計出一套工業工程專業碩士教育質量控制體系，用科學的觀點量化地提高工業工程專業碩士的教育質量，對我國目前正在實施的教育質量工程有很重要的意義。

3工業工程專業碩士教育質量控制體系的構建

工業工程專業碩士教育質量體系的構建是一項復雜的系統工程，內、外部的影響因素眾多，因素之間又有相互作用，因此本文只討論高校內部因素對教育質量的影響。教育質量的核心是教學質量，通過研究教學質量體系，進而建立教育質量體系。教育質量控制體系是通過應用科學的方法和手段，對教學過程進行全面系統的規劃、設計、實施和檢查的保障體系。3．1教學質量體系的形成過程在工業工程專業碩士教學質量體系中，教師是主導，學生是主體，教學過程是載體，教師和學生通過教學過程實現了兩者的交互作用。工業工程專業碩士教學過程包括課程教學、實踐教學、工程實踐能力培養和學位論文四個環節。課程教學一般采用校內集中授課的形式，這一環節又包括三要素，即課程教學目標、課程教學過程、課程教學效果。實踐教學是培養學生生產實踐能力的方式，可以在實踐基地、生產現場或工程單位完成，這一環節的三要素是實踐教學目標、實踐教學過程、實踐教學效果。工程實踐能力培養是專業碩士教育必不可少的職業能力培養環節，目標是培養學生的綜合素質、職業素養和實踐技能，能夠獨立完成真正的工程實踐工作，其三要素是工程實踐能力培養目標、培養過程、培養效果。學位論文是檢驗畢業生質量的有效途徑，包括學位論文選題、撰寫、答辯3個部分。工業工程專業碩士教學質量體系見圖1所示。工業工程專業碩士教學質量是可測評的，通過建立質量標準和指標評價體系的方式進行評價，進而可以分析評價工業工程專業碩士教育質量體系。體系中的所有因素都是可變量，因此教學質量是可量化測定的，可以作為一個輸出數據。工業工程專業碩士教學質量體系可以看成是一個系統，該系統動態運行時必然是可控制的。本文運用系統論、控制論的基本原理和方法，通過對教學質量體系的研究，進而構建工業工程專業碩士教育質量控制體系。3．2教育質量控制模型的構建3．2．1教育質量控制系統的因素分析控制系統由控制器、執行機構和信息反饋裝置三部分組成。質量控制系統是一個閉環式的控制系統，其模型包括八個部分，即輸入量、輸出量、控制器、控制量、被控對象、執行器、檢測裝置和比較器［5］。控制模型具體應用到工業工程專業碩士教育中，這8個部分分別指代工業工程專業碩士教育體系中不同的要素，具體如下:(1)輸入量:即工業工程專業碩士培養目標。(2)輸出量:即工業工程專業碩士教學質量。(3)控制器:即決策機構，包括學校、工業工程專業下屬學院、工業工程系。(4)執行器:即完成決策機構下達任務的人員，包括工業工程專業教師、工業工程專業碩士、管理人員等。(5)控制量:是影響教育質量的主要內部因素，包括6個子系統，即教師教學質量、學生學習質量、專業設施建設、師資力量、培養經費、管理工作。(6)被控對象:即教學過程。(7)檢測裝置:實際上就是教學質量監測體系，包括6個子系統，即教師監測、學生監測、設施建設監測、師資監測、資金監測、管理監測。(8)比較器:實際上就是反饋體系，包括評價系統和反饋系統。通過對教學質量的評價，得出的評判結果與期望值進行比較，從而為系統提供反饋信息。3．2．2教育質量控制系統的運行原理輸入量即工業工程專業碩士培養目標在決策機構下達的指令下，由執行機構通過6個子系統即教師教學質量、學生學習質量、管理工作、專業設施建設、師資力量和培養經費，作用于教學過程，達到控制功效，得到輸出量即工業工程專業碩士教學質量，從而形成了工業工程專業碩士教育質量體系。教學評價由系統自身的決策和監測部門進行，得出評判結果;評判結果可以為系統的決策機構提供兩類反饋信息，一是評判結果和系統輸入作比較，反饋給系統輸入對培養目標做出修正;二是評判結果和各子系統作比較，反饋給各子系統對各子系統做出修正［6］。工業工程專業碩士教學質量控制模型如圖2所示。

4專業碩士教育質量控制體系的關鍵環節

4．1教學過程在教育質量模型形成過程中，教學質量成形體系作為一條主線貫穿于整個系統中，由培養目標作為系統的主要輸入變量，6個子系統即教師教學質量、學生學習質量、管理工作、專業設施建設、師資力量和培養經費作用于教學過程，達到控制功效，直接輸出變量即教學質量，在教學質量形成系統中教學過程奠定了質量基礎。教育質量控制體系是通過應用科學的方法和手段，對教學過程進行全面系統的規劃、設計、實施和檢查的保障體系。4．2教育質量監測體系教育質量監測體系可以反映教學過程中的影響因素對教學質量所起的作用和發生作用的過程及作用結果，教育質量監測體系保證教學質量的實施。監測是針對執行部分進行的，對執行者完成指令的執行狀況和執行過程以及各子系統都有監督作用，對執行結果有測量作用［7］。在控制模型中，監測體系得出的監測數據為教學質量評價提供客觀依據，同時也是信息反饋的主要依據。4．3教育質量評價體系通過研究分析教學質量，構建出一套教育質量評價體系可以客觀量化地判定教學質量，為提高教學質量提供可靠的數據理論支持。專業教學質量是一個可測評量，可以通過指標體系判定。這個指標體系是基于對教學過程和各子系統的效能評判得出的一個可比量。一般采用模糊綜合評價法研究教學質量評價問題。此方法是將工業工程專業碩士教育質量的主要影響因素進行量化，得到模糊關系矩陣及模糊等級向量，然后利用模糊數學中的模糊矩陣的合成將教學質量進行綜合排序，從而實現綜合評價［8］。評價體系得出的評判結果為決策機構提供兩類反饋信息，一是評判結果和培養目標(輸入量)作比較，反饋給系統輸入對培養目標做出修正;二是評判結果和各子系統(控制量)作比較，反饋給各子系統對各子系統做出修正。反饋的目的就是為了提高教學質量，從這個意義上講，教學評價非常重要。

5結語

第5篇：教育質量監測的意義范文

關鍵詞：基礎教育；質量；質量管理

隨著九年制義務教育的基本普及和基礎教育學校標準化建設的不斷推進，基礎教育的質量問題在我國轉型性社會變革不斷深入的背景下被極大地凸顯出來。并日漸成為我國政府和的中心話題。為了切實有效地推進我國基礎教育的質量管理，教育部于2007年11月30日在北京師范大學組建成立了教育部基礎教育質量監測中心，從學生的思想品德和公民素養、身體和心理健康水平、學業水平和學習素養、藝術素養、實踐能力和創新意識六個方面對全國基礎教育質量進行長期的監測和評估。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱綱要)中明確提出“把提高質量作為教育改革發展的核心任務”。綱要還對衡量教育質量的根本標準、教育質量管理的制度和機制以及教育質量管理中的評價問題作了一系列綱領性的闡述，這也為我國未來基礎教育的質量管理指明了方向。

基于我國基礎教育發展面臨著提高質量的時代挑戰和政府在實踐操作層面對基礎教育質量管理工作的不斷重視和加強，我們迫切需要對基礎教育質量管理中的一些基本問題進行反思和討論，以便對這些問題時刻保持一種開放式的思考態度，甚而形成一些清晰的認識，借此不斷提高我國基礎教育質量管理工作本身的質量，唯其如此，我國基礎教育質量的提高才能獲得堅實的認識基礎和可靠的管理保障。

一、基礎教育質量內涵上的認識不足

質量管理是指確定質量方針、目標和職責，并通過質量體系中的質量策劃、質量控制、質量保證和質量改進來使其實現的所有管理職能的全部活動。這一切活動都是圍繞“質量”這一核心要素展開的，因此，任何質量管理工作的起點便是對質量內涵的界定。內涵不清，整個質量管理工作就會方向模糊甚至偏離方向。而對基礎教育質量內涵的認識不僅應包含對“質量”這一概念的一般性含義的理解。同時更應該重點厘清“質量”在基礎教育這個具體領域所特有的含義。

什么是質量?不同的學科和語境之下的理解是不同的。從物理學的角度看，質量是指物體所含物質的多少，可以通過天平來進行測量并用具體的數值表示；從哲學的角度看，質量是由質與量兩部分組成的，兩者是矛盾的統一體。其中質是指使事物成為它自身并使該事物同其他事物區別開來的內部規定性，而量是事物存在和發展的規模、程度、速度以及事物構成因素在空間上的排列等可以用數量或形狀表示的規定性。我們日常生活中對質量的理解主要來源于質量管理學中對質量的界定，是指實體所固有的一組特性滿足需求的程度，可以有高低、好壞、優劣之分。綜合這些理解，對于“質量”概念本身的理解主要包含著兩個方面的內容：第一，質量同時包含著一定質的標準和一定量的標準；第二，質量總是與某種主體的需求相聯系的。對質量的理解不能拋開具體主體的具體需求去談。

因此，當把對“質量”內涵的理解拓展到基礎教育這個特殊的具體領域時，我們首先要思考兩個問題：基礎教育質量所蘊含的“質”和“量”的標準有哪些?基礎教育是為了滿足哪些具體主體的需求?不僅如此，我們還必須重點思考的是：基礎教育質量在這兩個方面的特殊性和復雜性在什么地方?反觀我們現在基礎教育質量管理工作中的現狀，從基本理論層面對基礎教育質量內涵進行思考和討論的文章非常少見，這一狀況直接導致了我們對于基礎教育質量內涵認識上的不足。這種不足主要表現在三個方面：第一，對基礎教育質量內涵的理解基本停留在等同于用一系列傳統的測試所得分數的高低，在我國主要是通過考試的優秀率、升學率等指標衡量質量，而對這種考試所蘊含的質量內涵還缺乏深入的思考和科學的改進。第二，對基礎教育質量內涵中“質性標準”的思考很少。例如，“素質教育”雖然作為一種重要的質性標準要求提出來了，但對于素質教育，“尚未清楚區別以提高民族素質為價值的教育和以提高全體學生素質為目標的教育；對學生素質是什么，當代學生素質與以往有何不同……對可被稱為‘素質’的理解之基本穩定性”等一系列問題在基礎教育質量管理中還缺乏深入的研究，因此在質量管理中對于素質教育的管理往往流于形式化和膚淺的執行。更為重要的是，當前還必須把基礎教育置于一個人的終身發展的高度來重新思考它的質量內涵，并把這種新的內涵融入到基礎教育質量管理工作的各個環節中去。第三，注重從社會和政府這類宏觀和抽象主體去思考基礎教育的質量內涵，而忽視從家長、學生、基礎教育學校這些具體主體的具體需求的角度去思考基礎教育的質量內涵。有論者提出：“教育服務是一種特殊的服務”，這種服務有其自身具體的服務對象如家長、各類接受基礎教育學校生源的學校和學生(在質量管理中，不能僅僅將學生視為進行質量評價的載體，還應充分認識和發揮他們作為質量需求主體的地位和作用)以及反映自身規律和特性的服務質量。因此，我們還應從服務的角度去思考基礎教育工作本身的質量，提高基礎教育服務的質量，這也應該是基礎教育質量內涵中的應有之義。只有從這些具體主體的具體需求去不斷明確質量內涵，質量管理才會有更為具體現實的目標。學校才能明確具體的改進措施，基礎教育的質量改進才能贏得越來越多的具體支持。

二、基礎教育質量管理中的思維弱區

長期以來，基本普及九年制義務教育一直是我國基礎教育管理的中心任務，這一艱巨的歷史任務的完成，得益于依靠法律和行政命令等強制性手段，在執行過程中通過政府強勢推進，不斷追求各項硬性數量指標達成的方式逐步實現。當我國基礎教育管理的重心開始逐步轉移到以質量為中心的軌道上來時，我們發現，“普九”過程中形成的管理基礎教育的慣性思維在當前以質量為中心的基礎教育管理工作中有著相當大的影響，使得質量管理工作出現了諸多的思維弱區。歸結來講，這種思維弱區主要體現在我國當前基礎教育質量管理中的“三強意識和三弱意識”。

質量口號意識強，慣量管理研究意識弱。“提高教育質量”一直是我國基礎教育管理工作中的一個重要目標和方向，然而，“普九”過程的中心任務主要是外延式解決基礎教育在數量、規模和基本標準上落后于人民需要以及各地區之間不平衡的矛盾。為真正提高教育質量奠定堅實的物質基礎，因此。提高教育質量對于大多數的地方政府來講是心有余而力不足，總體上流于一種口號。隨著“普九”工作的節節進步，“提高教育質量”作為一種口號仍然被不斷地提出和強化，但是真正在實踐中把基礎教育質量管理作為。一個課題進行研究的，則少之又少。在中國知網上以“基礎教育”并含“質量管理”為主題進行搜索，僅能搜索到95篇文章，

如果去掉各種年鑒和關聯性不大的的文章，專門論述基礎教育質量管理的文章不到10篇左右。如果把“基礎教育”換成“高等教育”，可以搜索到1509篇文獻。這實在是一個令人感到驚異的現象，這種理論研究的缺乏，必然會影響我國基礎教育質量管理工作的成效，因此，在當前質量問題成為基礎教育管理中心任務的背景下，我們迫切需要加強對基礎教育質量管理的相關研究。

終結性質量管理意識強，全面質量管理意識弱。我國的基礎教育質量管理主要采取的是一種自上而下的行政管理模式，這種模式主要受終結性管理意識的支配，依靠相關教育行政部門的行政權威，通過定期或不定期地對基礎教育學校的各類已有成果進行階段性的督導、檢查和評估，以此來確定基礎教育質量。從質量管理模式的角度來講，這是一種典型的終結性教育質量管理模式，這樣一種管理模式對于教育行政部門來講簡單易行、省時省力且能充分體現行政權威，但對基礎教育質量的提升和改進來講卻收效甚微，我國的基礎教育質量管理總體來說還處在這樣一個階段。這種傳統的教育質量管理模式進入20世紀九十年代以后日漸受到全面質量管理思想的挑戰，這種思想主張對質量的管理需要進行系統化的設計，通過全面設計、全程跟蹤、全員參與才能真正保證高質量的產生。西方許多國家將這種思想引入到教育管理領域，形成了一種全面教育質量管理的新模式并取得了明顯的成效。我國在趙忠建教授的大力推廣和輔導下，上海市不少學校通過運用這種管理模式取得了巨大的成功，但是在絕大多數地方基礎教育的行政管理和學校管理中，這種全面質量管理的意識依然十分薄弱。

控制性和懲戒性意識強，服務性和促進性意識弱。在我國基礎教育質量管理中。由于學校教育質量的評價標準、評價過程的組織實施、評價結果的認定都由相關的教育行政部門所掌握，同時這些部門又掌握著學校發展所需各種資源的分配權，而教育質量評定的結果與學校生存發展所需的各種資源往往緊緊聯系在一起，于是各種質量評定便成了教育行政部門獎優罰劣的殺手锏，因此學校基本上都是圍繞著教育行政部門的規定動作在運轉。主要的精力放在致力于實現管理部門所指定的顯性質量標準上，甚至為了結果，采取各種非正常的競爭手段。這種質量管理體現出明顯的控制性和懲戒性的意識特征。而基礎教育質量的改進，一方面需要管理者尊重學校的自主辦學的權利，學會放權。通過提升自身的服務質量為學校發展營造和提供一個富有支持性的外部環境，這需要相關的管理部門轉換角色認識，增強自身的服務意識。另一方面，管理者還需要充分意識到基礎教育質量的提升是一個漸進性的過程，而非通過簡單的獎懲就能獲得直接的改進，即使懲戒性措施使學校獲得了質量改進的動力，但學校未必具備發現問題和解決問題的能力，這就需要管理者通過科學的監測和評估手段去幫助學校發現自身存在的質量問題并幫助學校去逐漸解決各種現實問題。基礎教育質量管理必須具備這種促進性的意識。遺憾的是，在當前我國基礎教育質量管理實踐中；這種服務性和促進性的意識總體來講還依然薄弱，未能形成氣候。

三、基礎教育質量管理中的評估失衡

二十世紀九十年代以來，為保證和提高基礎教育質量，世界范圍內興起了教育質量監測和評估的熱潮。從主要發達國家采取的措施來看，構建一個科學、公平、高效的質量評估體系已經成為各國基礎教育質量管理中的核心環節，圍繞著這一體系的構建，各國確定自己的國家教育質量標準，研制科學的評估技術、建立適合本國國情的監測機制、完善本國的質量保障機制。我國近幾年來已經充分意識到質量評估在基礎教育質量管理中的重要地位，并開始積極行動起來，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分別成立基礎教育監測中心和基礎教育質量監測中心，在2010年的綱要中明確提出要“建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制”、“建立國家義務教育質量基本標準和監測制度”等。但由于我國在質量評估體系的建立上起步較晚，還存在著諸多有待發展和完善的地方，主要表現為評估體系構建中的幾大失衡狀態。

評估機構類型的失衡。從質量評估機構的類型上來講，主要有五種：由國家立法確立的獨立于教育行政部門的專門機構，如美國國家教育進展評估項目(NAEP)、英國的英格蘭獨立教育標準辦公室(OFST-ED)等；政府委托的各類研究型的中介機構，如澳大利亞的澳大利亞教育研究委員會(ACER)；教育行政部門自身的職能機構，如日本文部科學省下轄的國立教育政策研究所(NIEPR)；完全獨立的社會評價機構；國際教育評價項目，如國際教育成就評價協會的TIMSS項目和經合組織的PISA項目。從性質上來講。這五種機構又根據與政府的關系可分為政府主導性質的評估機構、政府委托性質的評估機構和獨立自治性質的評估機構。由于文化和體制上的慣性，我國基礎教育質量評估一直被視為教育行政工作的一部分。由相關的教育行政部門來組織實施。這種單一化的評估機構極大地影響了基礎教育質量評估的專業性、權威性、科學性和有效性。因此，我國可選擇通過立法成立獨立的專門機構、委托大學中的專業評估機構、支持培育社會評估機構、積極參與國際教育評估項目等多種途徑來促進我國基礎教育質量評估機構的多元化，形成一種既相互競爭又分工合作的良性運作機制，從而不斷提高評估的效率和質量。

評估中的主體地位失衡。從對基礎教育質量的需求來看，政府、學校、家長、教師、學生、相關的社會團體都是這種質量需求的主體。因此，從這個角度來講，這些群體在質量評估的過程中理應成為評估的主體，能夠通過穩定暢通的渠道站在自身的立場上對質量問題作出自己的判斷和評估。這樣才能夠提升質量評估的公信力和社會影響力。然而，在我國現實的質量評估管理體系中，各級各類學校、教師和學生往往只是被視為評估的對象和客體，因而在面對各級各類的質量評估活動中總處于一種疲于應付的狀態，主體地位嚴重缺失。而由于缺乏相應的制度和程序保障，家長和相關的社會團體這類社會力量在質量評估中主體地位基本處于一種邊緣化的狀態，他們的聲音和態度很難在質量管理活動中得以體現和獲得經常性的反饋。我們必須重視質量評估中這種主體地位缺失和邊緣化的狀態，研究能夠保障這些主體主動參與質量評估的形式和方法，制定切實可行、具有操作性、富有實效性的制度和程序，這樣的質量評估才能調動他們的積極性，為高質量的評估奠定堅實的社會基礎。

評估標準和內容上的結構失衡。首先，在質量評估標準上。結構失衡的突出表現是重視量的標準而忽視質的標準，正如耿申所說：“當前，基礎教育質量評價面臨的問題是多方面的。重量輕質，并把量當成質，是當前的一個主要問題。”所謂質的標準，就意味著質量評估關注的根本點在于是否完成教育目標和任務，達到教育標準。這是一種國家為保證教育公平和均衡發展的強制性標準。而量的標準則是關注把不同的教育

結果進行量化比較后評出優良中差等各種等級。西方主要發達國家在質量評估中首重質的標準，在此基礎上關注量的標準的逐步提升。我國的質量評估則首先強調的是量的標準。導致的現實就是使得我國的質量評估往往異化成對地區、學校、班級、教師的教育教學質量的排名分等。其次，在質量評估內容上，同樣表現出一定的結構失衡，主要體現在三個方面：第一，我國的基礎教育質量評估往往重視對學業質量本身的評估，而忽視對學業質量影響因素的評估，如上海通過參加PISA2009的測試后反思發現，這個測試不僅評估閱讀成績本身的質量，在設計中還評估了導致這些差異的個人因素、學校因素、家庭因素和政府因素。第二。我國的基礎教育質量評估中往往重視各種“硬基礎”，如基本知識和基本技能的評估，而忽視對各種終身學習所需的“軟基礎”，如學習態度、學習興趣、問題解決能力、社會責任、人際交往等方面的評估。第三。我國的質量評估在指標體系的設計中，往往重視對辦學硬件、學歷水平、成果數量、分數排名等各種顯性指標的靜態評估，而忽視對教師專業發展水平、管理者領導能力、學校課程開發、課堂教學方式、學校文化建設等更能反映學校內涵發展和質量提升的隱形指標的動態評估。這些評估標準和內容上的結構失衡，都是需要我們在未來的基礎教育質量管理工作中去努力加以改進的地方。

四、結語：為了公平的基礎教育質量管理

質量管理是我國基礎教育未來發展中必須重視的一個重要研究課題。質量內涵上的認識不足，管理慣性所形成的思維弱區，質量評估中的種種失衡是我國基礎教育質量管理中目前所面臨的現實挑戰，只有通過在管理實踐中的不斷反思和反思之后的不斷改進，我國的基礎教育質量在未來的發展中才能不斷得以提高。然而，基礎教育的質量管理對我國發展的現實意義還遠非如此。

綱要中明確指出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。”…而從我國目前的現實發展階段來看，實現基礎教育的均衡發展又是實現教育公平的重要基礎。我國的基礎教育已經開始了從追求以規模、數量和物質標準為核心的外延式均衡向追求以質量為核心的內涵式均衡發展的歷史轉向，只有實現這種以質量為基礎的內涵式均衡發展，才能為教育公平進而為社會公平的實現奠定堅實的基礎。因此，從這個意義上來講。基礎教育的質量管理，不僅關乎著我國基礎教育水平的提高，關乎著億萬兒童和青少年的愉快成長和終身幸福，還關乎著作為社會主義的中國社會里公平與正義的實現。為了公平，應該始終成為我國基礎教育質量管理的價值導向。

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第6篇：教育質量監測的意義范文

中圖分類號：G46 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0039-05

質量是教育的生命線，教學質量問題是基礎教育的核心問題。建立健全教學質量監控機制，實施教學質量的科學管理，是提高人才培養質量的有力保障，也是為教育主管部門的教學決策、為學校的教學管理、為師生的教學實踐的調整與改進提供科學依據，從而保障教育教學質量的穩步提高與可持續發展。國家、省、市高度重視這項工作，教育部和江蘇省先后成立了基礎教育質量監測中心，省監測中心每年對各縣市學生學習質量進行評價與監測，對監測項目數據進行分析研究，形成詳盡的數據分析報告，及時反饋給各縣市，對各地中小學教育教學管理和教學過程改革產生了很大的推動作用。縣域教育部門在基礎教育質量分級管理中處于承上啟下的關鍵層次，是面向學校的最直接的教學質量監控層面，教學質量監控中的資金統籌、資源調整、教學管理等都需要縣域教育部門來負責才能有效落實和實施，以縣域為主開展教學質量監控更具現實意義與可操作性。課程是教學活動的核心，課程開發建設的質量直接關系到教學質量。“十一五”期間我市以課程領導理念為指引，通過“五大工程”全面推進縣域的課程建設與發展。其中的一項工程就是教學質量監控工程，課程領導理念下的教學質量監控注重激發各課程主體的積極性與創新意識，通過對三級課程的規劃、開發建設與創造性實施的全面、全程的監測與調控指導，在課程層面上實現縣域教學質量監控機制的內涵式構建。改革課程管理模式，在課程領導理念引導下構建縣域教學質量監控機制無疑具有一定的前瞻性與現實意義。

一、課程領導視野下構建縣域教學質量監控機制的保障性策略

1.建構縣域教學質量監控的組織網絡

一個好的組織網絡可以保障系統的高效運行與可持續發展，我市采取了“多元參構—系統建構，分層架構—整合重構”策略優化縣域教學質量監控的組織網絡。這一策略是基于課程領導視野下的教學質量監控系統特質提出的，基于課程領導視野下的教學質量監控系統是一種多維度的立體結構，體現全面性、系統性、多元性、自主性、過程性和開放性等特征。“多元參構—系統建構”策略充分體現多元性、系統性、開放性特征，縣域教學質量監控系統是由縣域行政、學校行政、縣域教研、學校教務與教研、社會家庭等五個教學質量監控主體組成教學質量監控網絡，系統建構使各主體明確在組織網絡中的位置與職權，從而各司其職，合力共事，同時向社會開放，營造良好的監控外部環境，從而發揮系統的最佳效能。我市系統建構的教學質量監控組織網絡如下圖所示：

該系統以國家標準和省標準為依據，以評估、認證、監督、監測等先進技術為手段，全面管理學校教學質量，同時明確了各監控主體的權力與職責：政府部門主要負責宏觀決策、組織規劃，推進教育管理體制的改革與創新，領導協調社會各部門，提供政策、人、財、物支持。教育督導部門主要負責構建教學質量管理標準，對學校教學質量進行督導，形成督導報告，對學校進行改進指導，為政府和教育行政部門提供決策參考。教育行政部門主要負責專業決策、制定教學質量管理政策、法規、制度，組織落實各項教學質量行政管理工作。教育業務部門主要負責為學校教學質量管理提供業務指導與服務，對學校教學質量、科研水平、校本研修情況、現代化建設等作四位一體的調研、質量監測與評價，組織各種區域性的研修活動，負責區域性教師培養工作，負責服務外包專業評估項目的銜接工作。學校主要負責構建學校教育質量自我管理體系，制定自評標準與制度，對學校教育各個環節的質量進行管理與評價，負責教師的校本培訓。同時讓社會部門與人士參與決策管理，輿論宣傳，提供民間物質、資金、智力支持。

“分層架構—整合重構”策略充分體現全面性、自主性、過程性特征，分層架構是指將整個系統分內部教學質量管理體系和外部教學質量管理體系兩個方面。內部教學質量管理體系是學校教育質量“自我管理”體系，它承擔著學校對自身教學質量的管理、監測、評估、診斷，是保障學校質量提升的重要機制。外部質量管理體系則是由區域教學質量管理機構形成的質量管理系統，主要有政府部門、教育督導部門、教育行政部門、教育業務部門、社會等組成，主要承擔縣域教學質量監控組織網絡的建設、各項監控制度的構建、監控標準的制定、縣域質量監控的實施、監控團隊的培養、監控平臺的搭建等工作。我市縣域教學質量監控實施工作主要由太倉市教培研中心承擔，由于中心是“教科—教研—培訓—信息”四位一體運作模式，因此在教學質量監控時，也采取“四位一體，整合運作”的策略。

2.建立太倉市基礎教學質量監控制度體系

規范教學質量監控過程，保障教學質量的不斷提高，必須有一套完善的教學質量監控規章制度。通過建章立制，保障教學質量監控體系的正常運行，保障教學質量監控隊伍的正常工作。為使我市制定的教學質量監控制度充分體現課程領導先進理念，符合我市學校教學實際情況，具有較強的科學性和可操作性，我市采取“理念先行、民主集中、目標導向、措施跟進”的策略，充分體現了課程領導視野下政策制度制定的民主、開放、務實精神。

“理念先行”策略是指我市在深入研究了課程領導視野下縣域教學質量監控的特征、要求的基礎上，研究制定課程領導視野下的教學質量建設制度系列，主要是關于教學質量監控實施意見、學科教學質量建設、課堂教學改革等內容的綱領性文件，如《太倉市中小學區域質量監控實施意見》等，為我市各個層面的教學質量監控工作指明方向。“民主集中”策略是指在制定制度過程中采取“自上而下”與“自下而上”相結合的辦法，先在廣泛調研的基礎上制定綱目與框架，然后通過問卷、訪談等方式廣泛聽取各監控主體與監控對象的意見，再經過專家審議與多次沙龍、研討出臺試行制度，在實踐過程中不斷修正與完善，從而使所制定的制度兼具科學性與適切性。

“目標導向”策略是指在教學質量監控制度制定中圍繞國家標準與省標準以及課程領導與素質教育的基本要求，確定明確的發展方向與目標，使制度更具可靠性與操作性。如我市在重新修訂《太倉市各中小學校年度綜合評價辦法》時，對學校辦學思想、學生綜合素質、教師專業水平、教學實績、學生家長的滿意程度以及學校特色等各個維度都作出了明確的規定，使對學校的教育質量評價更全面科學。

“措施跟進”策略是指每項制度的制定都要指向各項實際操作中的工作與措施，確保制度的有效落實，同時對教學質量監控工作中需要制度保障的環節及時制定相關制度，并提出相應的方法指導，使各項工作有法可依。

二、課程領導視野下構建縣域教學質量監控機制的支撐性策略

1.提高各監控主體的監控能力與素養

教育質量監測是一項高度專業化的工作，要求有足夠的監控技術和專業能力，特別是教育測量方面的專業能力如測驗的編制、測驗的題目分析、測量的誤差、測驗的質量和評估以及測驗分數的整理、解釋與應用等，因此需要具有一定監控能力與素養的人力資源與團隊資源的支撐。課程領導視野下教學質量監控主體是多元的，因此我市在教學質量監控支撐性人力培養方面采取“專家引領、骨干培植、全員提升”策略，點面結合，全面提高我市相關師資與團隊教學質量監控能力與素養。

“專家引領”策略是指聘請高校理論學術專家、國家和省教育質量監控中心技術專家、教學質量監控實踐先行地區的操作型專家等來太倉作專業培訓與指導，在此基礎上我市成為全國以縣為主教育質量保障體系建設的試點地區之一。

“骨干培植—全員提升”策略是指既要培植一批由教培研中心研訓員和學科骨干教師組成的縣域教學質量監控團隊，提升縣域教學質量監控水平，又要提高全體教師的教學質量監控水平，以加強學校自主監控能力。在培訓方式上我市采取“通識性與專業性，理論性與實戰性”相結合的策略，對縣域業務人員、學校管理人員、教師、學生等不同類型、不同層面的教學質量監控主體進行分層次、分專題全面培訓，幫助他們樹立科學的質量觀和評價觀，明確監控意義，熟悉各個監控項目的素養內容、能力要求、職責任務以及監控程序等，以不同層次提高各主體的監控能力，為順利完成監控提供專業人力支撐。

2.建立多層立體的教學質量監控平臺

教學質量監控建立在大量的定量與定性分析的基礎上，用傳統手段已無法滿足現代教學質量監控科學性與精確性的需要，課程領導視野下的教學質量監控倡導過程性與個性化，教學質量監控信息量與工作量更大。隨著信息技術的發展，使其深度滲透到教學質量監控中來，使實現現代化、信息化、實時化的教學質量監控成為可能，為此有必要開發現代化的教學質量監控信息平臺，使課程領導理念在教學質量監控中從理想走向現實。我市在這方面已經做了初步嘗試，并形成了進一步發展的規劃，主要采取“信息處理與分析一體化、問題的診斷與服務即時化”策略，開發過程性質量監控與結果性質量監控的信息化教學質量監控服務平臺，為我市教學質量監控的數字化、全程化與精確化提供技術支撐。

“信息處理與分析一體化”策略是對“網上閱卷平臺”這一結果性教學質量監控平臺的深度建設策略，是針對傳統教學質量監控重數據描述、輕規律探究，重表象總結、輕本質揭示的問題提出的，通過對原有網上閱卷平臺中及格率、良好率、優秀率、平均分等簡易數據分析功能的改進與完善，強化其中難度、信度、區分度、標準分、標準差、達標貢獻率、注意系數、小題分指標、題組分析等深度分析功能，使之更有效服務于教學質量信息的分析與研究、診斷與反饋、指導與服務，以及學科、教師與學生的自我診斷，并通過強化對教學質量信息的分析與研究，發現教學問題，提煉一般規律。同時通過技術設施的完善，不斷擴大網上閱卷平臺的使用面，使網上閱卷信息向過程性監控領域延伸。目前我市使用網上閱卷平臺建設教學質量跟蹤數據庫，使所有學校、所有學科、所有教師、所有學生的教學質量數據進入監控視野，為建立全市學校、學科、教師、學生的質量監控檔案提供技術支撐，通過使用發展率差的質量分析方法進行教學質量數據的橫向比較和縱向追蹤，提高教學質量過程性和發展性監控的精確性與科學性。“問題診斷與服務即時化”策略是在嘗試開發的課堂教學質量監控平臺，我市的“感知網校”網絡課堂教學平臺已經具有了課堂教學質量實時監控功能，隨著我市微量子交互白板進教室和信息化題庫的建立，這一功能將逐漸走進課堂教學，實現過程性教學質量實時精確監控與反饋。

三、課程領導視野下構建縣域教學質量監控機制的操作性策略

1.形成科學可操作的質量監控標準和內容系統

教學質量監控須有監控的標準，這是必須做在前面的基礎性工作。在課程領導視野下的監控標準，要依據新課程改革的先進教育理念、課程領導的先進教育理念，要遵循教育規律和學生身心發展規律，要充分體現時代要求，重視學生創新精神、實踐能力、科學和人文素養及審美情趣的培養，以充分體現標準制定的先進性。標準制定是教學質量監控工程的難點，一要嚴謹科學，要符合國家與省的質量標準要求，以保證其權威性。二要根據當地不同起點的學校的教育發展水平，分層制定不同級別的標準指標，以體現其適切性。三要做到內容具體可操作，指向明確可檢測，要求到位可落實，以增強其可操作性。我市采取“服務外包與自主創新相結合，縣域示范與學校開發相補充”的策略，較好地把握了“框架與細則”、“統一與多元”、“硬性與彈性”的尺度，既留有自主創新空間，又不違反基本原則。

“服務外包與自主創新相結合”策略是部分學段、部分學科的學業水平質量監控外包給省教育質量監控中心，他們制定的標準和內容體系除了對傳統的結果性教學質量即教學成績的監控外，對教師教學狀態、學生學習狀態等過程性教學質量，如教師把握學科、教學“六認真”、指導自學、課程建設能力等，學生的學習興趣、愛好、習慣、自主學習的責任與能力等，家庭、社會對教學質量的影響等都作了明確的規定，為我市提供了權威的范本，我市在借鑒的基礎上，結合自己的實踐與探索，對傳統的教學質量監控標準與內容進行了適當的改進與完善，使我市教學質量監控從單一性的學習成績監控走向多元化的綜合素質監控。首先，我市借鑒相關標準修正了我市學校考核標準、骨干教師考核標準、學校教師考核標準中的相關條款，如增加多個滿意度測評等，使之更體現各主體在教學質量監控中的作用。其次，在課堂教學質量監控中，我市借鑒新加坡的“課堂觀察評價報告標準”，結合全市“百節好課”大型活動，開展了“好課標準”大討論，形成了具有太倉特色的“課堂教學質量監控標準”。

“縣域示范與學校開發相補充”策略是指由縣域提出基本標準，學校可根據自己的實際情況開發適合學校的提高標準。基本指標是原則性指標：如新課程改革的一些基本要求、規范化辦學的基本要求、本地課改實驗導向的基本要求。提高指標是指對學校特色化、多樣化課程建設的要求，增強學校課程的選擇性，實現教學質量多元高質。

2.探索縣校二級教學質量監控的實施范式

課程領導視野下的教學質量監控，強調權力分享，責任分擔，強調自組織性，倡導自主運行為主體的教學質量監控，激發學校、校長、教師、學生的自主監控的積極性與創造性。為此，我市探索了“縣校二級教學質量監控”的實施范式，厘清縣域與學校、行政與業務在教學質量監控實施中的權責，采取“行政推動，專業引領，自主提效，強化過程”實施策略，形成了“規范督導—深度調研—業務調研”三級分層教學調研機制，使教學質量監控落到實處。

“行政推動，專業引領”策略通過行政與業務的監控權責重新劃分，突出業務的專業監控。縣域、學校的行政部門主要進行行政管理層面的監控，提供決策與政策、制度支持。縣域、學校的業務部門主要進行業務管理層面的監控，提供課程專業的指導與服務。體現監控從注重行政管理走向注重專業服務。我市在縣域的過程性監控層面逐步形成了由市政府督導室、市教育局、市教培研中心分工合作開展的“規范督導—深度調研—業務調研”三級分層教學調研機制。規范督導重點對學校教學質量管理的規范操作進行管理。深層調研主要由學校校長組成調研團隊，開展對學校管理層面影響教學質量因素的調研，加強了教學質量與管理措施之間相關度的分析，使得調研更深入、科學，從而加強了在管理層面對學校教學質量的監控與指導。業務調研主要對學校各學科課堂教學質量進行調研，從課堂教學的各個環節的實施質量上進行專業的服務指導，從而提高學校創造性實施各級課程的能力與水平。我市教培研中心“四位一體”的運行機制能更有效地整合各業務部門的力量，多維度多層次地開展教學質量監控工作，能更好地體現課程領導視野下教學質量監控的綜合性與多元化要求。

第7篇：教育質量監測的意義范文

開展學生綜合素質分層評價意義重大，分層評價體現了教育質量綜合評價改革的內在要求，是對“因地制宜”基本原則的落實，是促進學生和諧發展的有效途徑。在分層評價的路徑選擇上，區域內可以選擇縱向增量評價的途徑，校內可以采取走班授課的形式，班級內可以采取合理分組的方式。分層評價要合理選擇評價方式，要考慮評價者的操控力和被評價者的接受力。評價結果的應用應該確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛。多元評價、檔案袋評價和選擇權賦予評價都是具有借鑒價值的評價方法。

關 鍵 詞

綜合素質；評價改革；分層評價；多元評價

作者簡介

賈偉，重慶市石柱土家族自治縣教師進修學校教研部副主任，黃水鎮小學校副校長

我國開展中小學生綜合素質評價由來已久，綜合素質評價是開展教育質量評價的核心內容。傳統的學生評價存在著諸多問題，開展學生綜合素質分層評價是相比之下較好的選擇。筆者于2013年寫過《學生綜合素質評價模式的取向》一文，經過幾年的學習與研究，現在再一次對中小學生綜合素質分層評價的意義、路徑和方法作探討。

一、分層評價的意義

學生綜合素質分層評價應有兩個層面的含義：一是評價體系本身的分層。我們必須承認用一套評價體系來衡量所有地區的所有學生是不適宜的。因此，在國家層面，評價體系應該承認區域差異，鼓勵“一標多本”，即“一個統一標準，多個評價樣本”。二是評價目標的分層。現在的評價指標體系注重對學生綜合素質發展目標的達成度開展評價，即結果性評價，忽視過程性評價。

重視并開展學生綜合素質分層評價意義重大。首先，分層評價體現了教育質量綜合評價改革的內在要求。《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》（下簡稱《意見》）明確指出：“教育質量評價具有重要的導向作用，是教育綜合改革的關鍵環節。”《意見》提出要“基本建立體現素質教育要求、以學生發展為核心、科學多元的中小學教育質量評價制度，切實扭轉單純以學生學業考試成績和學校升學率評價中小學教育質量的傾向，促進學生全面發展、健康成長”。條件允許的地區和學校可以先行先試，為其他地區開展工作提供借鑒和參考；同一地區或學校開展評價應遵循“育人為本”“促進發展”的基本原則，增加評價體系的科學性、規范性，摒棄簡單粗暴的評價方式方法，評價盡量要考慮到每一個層面、照顧到每一個學生，促進評價改革效用的最大化。其次，分層評價是對“因地制宜”基本原則的落實。《意見》指出中小學生教育質量評價改革要“堅持因地制宜”的基本原則，鼓勵各地和學校結合實際，針對存在的突出問題和薄弱環節，完善評價指標體系，積極探索適宜的評價方式方法和工作機制，逐步形成各具特色的評價模式。最后，分層評價是促進學生和諧發展的有效途徑。新一輪的教育質量綜合評價改革鼓勵“改變過于強調甄別和簡單分等定級的做法，改變單純強調結果和忽視進步程度的傾向”，意在強調過程與結果并重。教育改革強調過程的重要性，評價改革也應如此。

開展學生綜合素質分層評價應該在教育發展的范疇內，綜合考量區域、校內等多層面的評價途徑，結合實際需求恰當選擇評價方式，并且要考慮到評價中可能出現的問題。

二、分層評價的路徑

（一）區域內選擇縱向增量評價

所謂“增量評價”，簡單地說，就是對學校綜合教育質量在原有基礎上增加的量的客觀評價，是一種尊重學校固有差異、考量學生成長發展的有效評價途徑。我們必須承認，在同一地區中，薄弱學校和重點學校的生源基礎差異較大，如果只用統一的平均分、合格率、優秀率等傳統的指標去評價各校的教學質量，顯然是不公平的。采用教學質量增量評價，用動態的、發展的觀點進行評價，有利于各類學校通過努力在原有基礎上進行提高。以重慶市石柱縣為例，該縣從2013年開始，在全縣范圍內實行教育質量增量評價，綜合考評各校學生在學業成就、興趣特長、科技技能、綜合實踐等方面的綜合成長。將全縣范圍內的學校按照地理區位、辦學規模、生源基礎等分為四個類別，即一類學校城鎮重點學校，二類學校重點鄉鎮中心校、三類學校偏遠鄉鎮學校、四類學校完全小學和部分村小，每個類別有15～25個學校不等。在學校分類別的基礎上，依據前一年度的全縣學生成績排序，分為A（25%）、B（25%）、C（25%）、D（25%）四個層次，分別賦值為A-8，B-6，C-4，D-2，核定各校在校學生在四個層次中的比例，作為分層評價的基礎數據。在全縣教育質量監測終結評價中，同類別學校橫向比較增量，個體學校縱向考量自我發展，再次考核各校學生在A、B、C、D層次中的占比，以此作為考評依據，就出現了許多三、四類別的學校增量第一的情況。這對調動偏遠落后學校教育教學的積極性具有助推作用。

（二）校內采取走班評價

分層走班是指學生根據個體的學科知識基礎和對學科的興趣、潛質以及個體的職業生涯規劃，走出傳統學科班級，走進對應層次的授課班級上課的模式。分層走班尊重學生個性特長，允許學生在合理的范圍內選擇學習場所、授課教師、上課內容等，達到揚長補短或揚長避短的目的，有利于學生的長遠發展。開展分層走班教學與評價工作，具體可以遵循以下三個步驟：第一，綜合評價學生素質與潛力，合理劃分層級，引導學生選擇班級；第二，按照學生層次的不同，分層設置班級，安排教師；第三，關注學生發展過程，進行階段性調整，確保學生選擇的合理性與自由度。對學生個體的綜合評價也可以采取增量評價的方式方法，從個體發展縱向和集體發展橫向綜合比較，既要關注學生在集體中的位置，更要看重學生個體在原有基礎上的進步和成長。

（三）班級內采取小組評價

小組合作學習是合理回避班級授課制弊端、尊重學生主體地位、提升教學效果的有效途徑，學習小組是班級內對學生開展分層評價的基礎單元組。一般來講，在實踐中，可以將班級內的學生按照學習成績、性格愛好、性別年齡、興趣特長等綜合因素，分成 A、B、C、D四個層次，其中A層學生綜合素質較高，B層次之，下面依次是 C、D 層。在合理分好學生層次后，組建學習小組，依據班級內人數的多少，確定每組為4～8人，A、B、C、D層學生各有一或二人。教要利用不同層次的練習，以及不同層次的提問來加強對學生的指導，也就是要求A層學生能夠自創語言學習情境，運用知識；B層能夠在A層的幫助下，完成知識的理解與運用；C層學生則是在A、B層學生的幫助下或獨立完成重點知識的學習；而D層學生要在同組其他同學的幫助下學習基礎的知識。此時教師的作用是根據不同學生的學習情況進行分類指導與積極評價，也可以采取延遲性評價的策略，為后進學生留足思考的空間，從而達到共同學習、共同進步的目的。

三、分層評價的主要方式

（一）多元評價

多元評價的理論基礎為多元智能理論，是由美國教育心理學家霍華德?加德納首先提出。根據多元智能的理論，一個人聰明與否不只體現在學業，還有其他八種智能可以評定一個人的成就。加德納強調，人類的多種智能在相當程度上是彼此獨立存在的。智能的這種獨立性意味著即使人有某一方面很高的智能，但并不一定具有同樣程度的其他智能。智能是一種人性整合的生活操作模式，是解決問題或創造的能力，而非只側重IQ。智能并不是與生俱來，每個人都有能力改進且擴展自己的智能。

多元評價是綜合素質分層評價的有效方式，能夠彰顯評價的激勵。在實踐操作中，教育者或評價者應該圍繞學生德智體美等各個方面，綜合考量設定評價標準。

（二）檔案袋評價

在最近的學生綜合素質評價改革進程中，檔案袋評價受到了高度重視，值得借鑒。國內學者趙德成等歸納出了檔案袋評價具有以下一些性質特點：一是檔案袋的基本成份是學生的作品，且作品的收集是有目的、有計劃的；二是檔案袋評價關注學生的學習與成長的過程；三是檔案袋評價尊重學生的個體差異，凸顯學生的個性特長；四是檔案袋評價提供給學生自我展示與自我反思的機會；五是教師可以對檔案袋里的內容進行合理的分析與解釋。

通過檔案袋評價可以使學生自己參與評價內容、評價標準的設計，最終學會選擇、學會反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導學生把握評價標準來判斷自己所提交作品或資料的質量和價值，使學生有自我展示和自我評價的機會。檔案袋也為教師提供了有關學生學習發展與個性特長的重要信息，有助于教師對學生心智潛能準確地了解，對學生成長目標恰當地預期，將“因材施評”與“因長導學”融合在一起，提高評價的效度，促進學生自主發展。

（三）選擇權賦予評價

業界對選擇權賦予評價的研究與論述較少，也沒有一個統一的概念界定。研究者認為，所謂選擇權賦予評價，即是評價者在設定評價的主體、內容、方法、目標等核心內涵的過程中，充分吸收被評價者的意見，將選擇制定評價指標的權利，有選擇性地、有限度地交給被評價者的評價方式。簡單地說，就是被評價者擁有選擇哪些內容放進評價、哪些不放進評價的權利。選擇權賦予評價方式其指標體系的制定要充分考慮學生個體的基礎和發展需求，尊重學生的主體地位，促使學生在既定目標的引導下持續產生發展欲望。

四、分層評價應關注的細節

（一）合理引入評價資源，發揮第三方教育評價的作用，積極應對新問題

第三方教育評價是近年來我國深化教育改革、推動教育管辦評分離的重要產物，是對教育事實的測量，是為形成新的教育需求提供依據以及教育改進的重要杠桿。各級教育行政部門應積極主動引入第三方教育評價機構，建立評價新機制。當然，由于第三方教育評價是新生事物，其發展完善還有一定的過程，還會存在一些明顯缺陷，有時社會上的人不僅不相信，還會抵制、蔑視，甚至揪住一些問題不放。這就要求在開展教育評價時應該給予第三方評價機構充分的余地，充分發揮其先進技術、監測工具、人力資源等優勢，為區域教育評價更好服務。

（二）恰當選擇評價方式，考慮評價者的操控力和被評價者的接受力

必須要承認，并不是所有的評價方式都無條件地適合所有的學校、教師和學生。分層評價所倡導的多種評價方式只是為開展分層評價提供了多種可供參考的選擇，在實踐中并不能夠照搬照抄。分層評價的出發點是尊重個體和個性，學校作為一個基層教育部門，在很大程度上也是一個“個體”，是一個相對獨立的教育細胞。學校擁有的教師資源和學生生源，直接決定了它是否能夠掌控或承擔較為復雜的評價工作。客觀地講，以重慶市石柱縣為例，還大量存在鄉村完小和村小教學點，“一人一校”“一人一點”的現象仍舊存在，基本維持著最簡單的教學狀態，很少涉及評價的問題。要實行合理有效的評價，還有很長的路要走。

（三）評價結果的應用要確定到合理層面，避免過于粗放或者過于束縛

第8篇：教育質量監測的意義范文

Abstract： Teaching quality evaluation is the important and serious work for ensuring the quality of teaching. From the significance， principles， targets and process of teaching quality evaluation system， this paper gave a brief construction and description of the teaching quality evaluation system to make a scientific and impartial evaluation of teachers， promote the development by assessment and stimulate intrinsic motivation of teachers.

關鍵詞： 高校教師；教學質量；評價體系

Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0242-02

0 引言

隨著我國高等教育辦學體制、高校內部管理體制、招生就業體制改革的不斷推進，我國高等教育有了快速的發展。然而，在高等教育快速發展的同時，如何使“量”的擴張與“質”的保證協調統一是高等學校始終需要平衡的問題。

教師教學質量評價則是保證教學質量的重要而嚴肅的工作，教育部始終把提高教育質量放在重要的位置。

早在2001年教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》的通知中，強調“教育行政部門要把教育質量特別是本科教育質量作為評價和衡量高等學校工作的重要據依”；“建立建全教學質量監測和保證體系，高等學校要建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估和認證機制”。

2007年，教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確提出要“強化教師教學工作制度，完善教師教學考核機制。”

2011年，教育部為了貫徹落實總書記在慶祝清華大學建校100周年大會上的重要講話精神和教育規劃綱要，又引發了《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量和教學改革工程”的意見》，意見中也強調了“以全面實施素質教育為戰略主題，以提高本科教學質量為核心，著力加強質量標準建設”，“推動省級教育行政部門、行業組織和高校聯合制定相應的專業教學質量標準，形成我國高等教育教學質量標準體系”，“開展有關基礎課程、教材、教學方法、教學評價等教學改革熱點與難點問題研究”。

為了適應新時期形勢，創造性的貫徹教育部文件精神，保證高校教學質量，使高校教師教學質量的評價有據可依，本論文將對教學質量評價指標和標準進行深入探討與研究。

1 構建有效教學質量評價體系的意義

①使教師自身不斷發展和進步。“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進”。通過教學質量評價促使教師不斷學習和改進教學理念、方法和手段，提高教學質量，促進教師專業發展，并且幫助問題教師發現問題，分析原因，尋求解決方法。

②使高校教學質量穩步提升，提高高校的生命力和競爭力。教學質量評價的內容、標準、指標等對教學有重要的導向作用。教師改進教學工作，本身帶動學校教學質量的提升，并且根據評價結果，學校可完善教學制度，開展教學活動，推進教學改革開展，從而提高教師教學水平和素質，培養適應社會發展的有能力學生。

③使教學管理工作規范化、科學化。科學的教學質量評價為正確的決策提供可靠的依據和客觀標準，通過評價結果，學校可以了解整體教學情況，教師情況和學生狀態，從而有針對性的出臺政策，進行管理，且評價結果為優劣獎懲提供依據，學校可有效建立激勵機制，增強學校教學管理的效果，實現科學管理。

④落實教育部關于“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的要求。教師教學質量評價是高校教學質量監控與評估體系的重要組成部分，實現全面、準確的教學質量評價和監督是促進高校教育質量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等學校教學質量評價體系和方案，即落實了“質量工程”的精神，又符合科教興國戰略和人才強國戰略，最終服務于全面建設小康社會和社會主義現代化建設。

2 構建有效教學質量評價體系的原則

①科學化原則：借鑒國內外教學理念和研究成果，在調查問訪的基礎上歸納、分析使評價標準符合現實、全面客觀。②易行化原則：指標體系數量適當，盡可能使指標量化，切實可操作。③系統化原則：盡可能使評價指標全方位觀照教師從事教學活動全過程。④普遍應用原則：對所有承擔教學人物的教師都適用，力圖剔除不同課程及專業的差別，對教師從事教學活動進行全景式的關照。

3 教學質量評價主體與評價指標

評價主體由專家、同行、教學管理職能部門、學生共同構成。

教學質量評價體系可分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分。

知識評價由本專業專家針對教學準備、教學組織、教學語言、板書設計、教學內容、教學方法手段、教書育人要素等進行量化評分。

過程評價是由同行、教學管理職能部門完成，針對教師的素質、職責、業績進行量化打分。素質包括教師的是的修養、工作態度等；職責包括教師的工作職責、工作任務等；業績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等等。

效果評價是由學生來完成的。主要是對教師的教學方法、語言板書、遲到早退、為人師表、輔導答疑、課堂管理等要素進行量化評分。

4 教學質量評價過程

評價體系中知識評價、過程評價、效果評價三個組成部分各占50%、30%、20%。其中，知識評價采取百分制，依據評價內容和標準，采取隨機聽課檢查考評的方式，對指定的考評教師進行量化評分；過程評價也采取百分制，依據評價內容和標準，采取逐一監控的方式，對指定考評價是進行量化評分；效果評價，在各個專業、班級中選取思想品德優秀、學習成績好、責任心強的10名學生代表，在教務管理部門和學生管理部門的共同參與指導下，采用問卷調查評價評分方式，依據內容，對任課教師進行量化評價。

最后由教務管理部門專人匯總統計量化評分結果，依次按50%、30%和20%，折合計算出每位教師的每學期課堂質量考核總評成績。

高校教師教學質量評價體系要確保全面、科學、公正地評價教師，激發教師內在的積極性。以上評價指標體系的構建，采用“定量考核”與“定性考核”相結合，能夠做到以評價促進教師發展。

參考文獻：

[1]潘盤甫.建立適合高等教育發展要求的教學質量評估體系[J].江蘇高教，2002（05）.

第9篇：教育質量監測的意義范文

關鍵詞：基礎教育；國際評價；新動向

自20世紀中期開始，基礎教育評價不斷發展，尤其進入21世紀以來，國際上形成了如國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment， PISA）、國際學生閱讀素養進展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、國際數學與科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等為主的大規模基礎教育評價項目，在教育質量的監測、教育水平的提升、教育決策的制定中發揮著越來越重要的作用。判斷教育公共政策的標尺也在發生變化，評價教育體系是否完善或是否需要改進的依據不再是國家教育標準，而是在世界范圍內表現最為卓越的教育評價體系。近年來，我國在制定國家教育標準、探索“管辦評”分離的同時，也在借鑒國際基礎教育評價項目的經驗。基于此，準確把握國際基礎教育評價的發展趨勢，具有重要的學術價值和現實意義。

一、對國家教育決策的影響力逐步增強

國際基礎教育評價由于科學性、規范性、廣泛性等特點，吸引了越來越多的國家參與。許多參與評估的國家以評估結果為依據，進而解決其國內的教育問題。對于宏觀層面的教育決策者和中觀層面的學校管理者而言，這些評估結果也有利于其增進對本領域教育的了解，從而制定更為合理的教育政策。可以說，評估結果會影響教育政策的制定、實施，從而推動一個國家教育體系的不斷完善，進而順應本國乃至國際教育的發展趨勢。

以德國為例，2000年，PISA評估結果顯示，德國1/4的15歲學生不能順暢閱讀，也未達到經合組織（OECD）成員國的平均水平，引起了德國社會的震驚。迫于壓力，德國當局迅速做出調整，轉變了全國的教育政策，并于2004年出臺新的教育標準。與此同時，德國當局設立了教育體系質量發展研究院，并設置了教育監測體系來檢驗其教育達標程度。除此之外，德國政府在2006年繼續對教育政策進行完善，出臺了《教育監測全局戰略》，建立了國際、國內評估相結合的評估體系，兩年一次《國家教育發展報告》。實施改革以后，德國PISA成績持續提高，從2009年PISA結果來看，德國教育發展的實際表現與期望值之間的距離縮小了很多。

再如，2009 年，美國學生在PISA的數學、科學和閱讀項目的排名均不樂觀，分別排名第17位、第23位和第31位，這在美國社會引發了一系列討論，美國政府對此高度重視。其實，早在2008年，美國政府就發現在其他國際評估中美國教育暴露出來的短板，當年12月，美國國家管理者協會（National Governors Association， NGA）、重點州學校管理者委員會（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基準：確保美國的學生獲得世界一流教育》的報告，旨在確保學生獲得優質的教育。針對PISA結果體現出來的教育問題，美國政府連續幾年出臺相關的法律，如在2010年頒布《各州共同核心標準》，確定在語言和數學領域聯合制定周密的、達到國際基準的教育標準，以提升美國教育的核心競爭力。2012年，美國了題為《美國教育改革與國家安全》的報告，將美國教育改革提升到了關乎美國國家安全的新高度。

許多國家和地區積極借鑒國際教育評價堅持的理念和采用的技術，將其納入本國教育政策制定當中。比如，在德國2004年進行的教育改革中，其小學、初中、高中水平考試的州際比較在某種意義上就仿照了國際大規模教育評估，即借鑒了國際教育評估的比較方式。

雖然國家和政府仍是行為主體，但是在涉及世界事務，尤其是文化、教育等方面，社會各方可以參與并結成伙伴關系，參與全球治理。教育領域跨國、跨區域的評估，特別是諸如PISA等大型國際教育評估項目就是在全球治理的背景下實現的。在聯合國教科文組織、經合組織等機構的牽頭下，各個國家積極推動教育國際化發展，在多邊合作中制定方針和協議。要了解教育治理的效果如何，各個國家就需通過國際教育評價來了解自身教育情況，從而獲得適合自身發展的教育模式和路徑。

二、更加關注真實的社會情景和價值觀教育

國際教育評價的主要目的在于幫助學生提升解決問題的能力。2009年，PISA共收集了47 萬多個有效學生樣本，雖然主要測試內容是閱讀，但問卷更新了對學生在數學、科學等方面的評價。就題目內容來看，PISA不是孤立地對待某些領域中的知識，而是把這些知識和學生的能力相聯系，關注學生對知識和經驗的反思，以及在現實工作環境中的應用等。對于每一個評價領域，PISA均關注學生知識掌握的過程、對理念的理解及其在各種具體情景中的運用。

在關注真實的社會情景的同時，國際基礎教育評價也非常重視價值觀的測評。雖然PISA、TIMSS、國際公民與公民素養教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所側重的角度有所不同，但均指向學生對于未來生活的適應能力。以ICCS為例，這個測試并非指向義務教育階段學生所習得的基本素養，而是把目光聚焦于學生對社會現實的理解上，因而其評估的重點是學生對有關人際交往、社會以及相應政治制度的觀點的把握。最初，相比數學、科學、閱讀等學科的評估，很多國家對這種涉及價值觀測評的國際評估并不是很感興趣，但是，隨著國際社會價值觀沖突帶來的一系列問題，以及國際社會民主化、現代化發展程度的提高，國際公民教育評估受到了越來越多的關注。

三、更多發展中國家加入，

評價主體逐漸多元化

隨著聯合國教科文組織、經合組織、世界銀行等國際組織對發展中國家教育的持續關注，更多的教育資源流入發展中國家，推動了發展中國家教育條件的改善。國際基礎教育評價也吸引了發展中國家的廣泛參與。例如，中國2009年首次參加PISA，雖然只對外公布了上海的測試結果，但是對國際基礎教育評價以及中國教育本身產生了重要影響。2012年，上海再次在閱讀、數學和科學三大領域同時獲得了世界第一的成績，引發了全球矚目――“這讓我們又有了當年蘇聯搶先將人造衛星送入太空時美國人的震撼感”，美國《紐約時報》如此評價。在中國對上海所取得的成績自豪或反思的同時，2015年，中國的北京、廣東、江蘇等地也將參與PISA。隨著國際教育評價的逐步發展，將會有更多的發展中國家和地區參與其中。

之前，評價主要聚焦于學生的學業成就，但從各大教育評估項目的發展來看，也開始關注教師和校長的作用。在國際基礎教育評價的初期階段，評估的主要對象是學生，獲得的數據大多顯示某地區學生個體呈現的差異。隨著國際基礎教育評價的逐漸發展，影響評估結果的因素逐漸被考慮在其中。例如，PISA和TIMSS在調查學生學業狀況之余，還利用問卷搜集學生學習的背景信息，試圖從原因層面對評估的結果做深層次解釋。然而，這些方面的評估僅依附于PISA和TIMSS的附加內容，學生之外的教育評估主體的主體性并未得到很好的彰顯。從國際教育評估發展的趨勢來看，為了更好地描述一個國家或地區的教育體系，除了更好地鞏固學生主體，勢必要在評估中增加評價主體，如關注教師、校長，甚至學生依賴的社會環境等。其中，以“改進校長工作，提高學生學業成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）兩個項目為代表。

LISA有利于推動整個歐洲教育體系的創新，其并非直接針對學生群體，而是瞄準了與學校管理息息相關的校長，核心問題在于了解中學校長的領導風格、態度和實踐，及其在學校改進和學生學業成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等國際評估項目的影響日益增大的背景下，校長在提升學生基本學習技能方面所起的作用。該測評項目由歐盟委員會教育、視聽與文化執行署資助，整個測評項目被置于歐盟“終身學習計劃”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高歐洲中學績效，改善校長領導力和學生學業成就，幫助學生獲得終身學習的能力。

教師及其有效教學也是提高學生學業成就的重要因素，因此，2007年，OECD發起了TALIS，該項目又被稱為“教師版的PISA”，旨在為世界范圍內的教師評價提供指導。該項目始于2008年，主要測評了24個國家中學教育中的教師和學校領導。期間，測評主要關注教師的工作環境、教學條件，及其對學校和教師效能的影響。2013年，參與該項目的國家或地區增加到34個，此時期的調查側重于教師培訓、教師評價及反饋、學校領導力、教師的教學信念以及實際的教學活動。雖然被稱為“教師版的PISA”，但是TALIS更傾向于獲取教師的態度和聲音，針對教師的所思所想進行闡釋、分析與評價，進而將評估結果反饋給校園，以這些指導性的意見來指導教師的實際教學，推動其專業發展，進而促進學生學業成就的提升。

四、在線測試成為主要方式，

質性數據比重增加

在科技迅猛發展的今天，評估方式也逐漸走向在線測試。在線測試相對于傳統的測試方式，更加方便、快捷，不受時空限制。在線測試所具有的便捷的資源共享途徑，使其測試資源更為豐富多樣。同時，測試系統對于學生解答提問的及時反饋，有助于提高教師教學效率。

2012年，在韓國首爾召開的第十二屆國際數學教育大會（ICME-12）的報告提到了數學網絡評估系統（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系統能夠在學生回答完畢后，及時將學生出錯的原因和學生對問題的理解程度反饋給教師，并提出有針對性的教學建議。通過SMART系統，教師可以洞察學生的思考過程。SMART系統的使用流程如下：教師首先選取測試主題；其次啟用有關此主題的SMART測試題目，并讓學生作答；再次通過SMART系統提出的解題反饋，了解每名學生的解題方式；最后教師采用SMART系統提供的新題目繼續測試學生。新的測試題目會在原來題目的基礎上有微小變動，目的是更準確地判斷學生對題目的掌握程度，及時發現學生的知識漏洞。

隨著大數據時代的到來，國際評估的抽樣規模也越來越大。比如，PISA項目自2000年以來，已經實施了五輪測評，調查對象從最初的43個國家或地區發展到70個國家或地區，樣本容量從最初的25萬名學生發展到51萬名學生。如果沒有大規模的在線測試，如此大的工作量是不可想象的。這些反饋資源將成為一個國家、地區或學校發展的重要支撐。

雖然互聯網、大數據帶來了更多的樣本，量化的數據結果也確保了評估的精確性，但隨著國際教育評估的發展，質性數據的比重也在增加。以PISA和TIMSS為例，最終顯示出來的結果多以量化數據為主，但由于不同國家的社會、歷史、文化背景不同，其學生的社會適應能力也將顯現較大差異，這種差異不易在量化數據中體現，而更容易從質性資料中顯現。因而，在這種情況下，量化研究的結果是否可信就成為一個問題。這些都是現有的以量化為主的國際評估不能較好地解釋的問題，即如何解釋數據背后的意義、相同的數據或分值背后是否具有不同的原因和結果等。因此，未來國際評估的發展趨勢，將會從以單一量化數據為主到質性與量化相結合，通過訪談等方法，共同揭示各個參與測評國家或地區的教育問題。

五、過程與結果并重，

更加理性地看待評估結果

評估通常是以結果為導向的，尤其是發達國家教育體系相對穩定，教育條件不是制約教育質量提升的主要因素，因此，國際評價在發達國家的教育體系中主要體現在結果上，即關注學生是否滿足當今社會的發展所需，是否具有適應國家乃至全球發展的能力。然而，發展中國家由于教育條件相對滯后，在國際評估中不僅關注評估結果，也注重評估過程。其實，許多發達國家的評估仍然注重評價過程，比如歐盟教育質量監測指標當中的教育質量監測涉及學習成就領域、教育成功和過渡領域、教育監測領域以及教育資源和結構領域，都是典型的過程與結構并重的教育質量標準框架。

無論是管理者還是學術界，在重視評估結果的同時，開始更加理性地看待評估。通常而言，技能測評和教育制度的國際比較相對容易，文化因素的評估具有一定的難度。例如，上海在PISA中的表現實際上無法準確反映中國的教育表現。受國情、地域等差異的影響，國際教育評估應該淡化排名，以評估為契機，在跨文化的棱鏡中審視各國或地區的教育體系，推動其教育發展。國際教育評估在未來發展的過程中，應該從評估設定的方法論上入手，提高評估的可測性，多維度評估教育主體，而不僅以學生學業成就作為評價的唯一標準。

此外，由于國家或地區間教育標準具有差異，不同國家或地區的同一年齡段學生的學習內容相差較大。在這種情況下，各國學生適應未來的能力到底有多大程度的可通約性，如何抽樣才能盡量保證結果公平，也是國際教育評估面臨的挑戰和未來的發展趨勢。