歷史校本課程開發精選(九篇)

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第1篇：歷史校本課程開發范文

一、從地方實際出發，開發高中歷史校本課程資源

一般講，基本教育資源通常只具有普遍的適用性，因而難以反映各個學校的特殊要求和適應各地社會發展和社會生活需求的實際變化。為充分發揮綜合實踐活動的教育功能，學校還應從當地的實際情況出發，開發學校適用的歷史校本課程資源。因此，認真研究當地的歷史和社會環境，不斷地收集和積累相關的材料，并能夠經常保持對問題的敏感，就有可能從現實生活中提煉出可供開發的高中歷史課程資源來。

二、高中歷史校本課程開發是不斷豐富的過程

高中歷史校本課程開發過程，是新的課程開發實踐不斷發展、不斷完善的過程。國外校本課程開發的經驗證明，高中歷史校本課程開發包括促進變革的邏輯起點是實踐者的問題而不是革新者的觀念，真正持久的課程變革必須依靠實踐者積極參與變革過程。

歷史教師作為一個實踐者，也是課程開發的核心參與者。沒有歷史教師的參與和開發，高中歷史校本課程開發就難以取得根本性的成功。正是由于大家理論上的不斷豐富和一線高中歷史教師的具體實踐，高中歷史校本課程開發的內容才能不斷豐富和發展，并且漸次推進。作為高中歷史校本課程本身，其開發的理論與實踐也變得更加完善了，更加能夠取得實質性的作用。所以，歷史校本課程開發具有不同于國家本位課程開發、地方本位課程開發的獨特理念，這些可以概括為獲得中央、地方、學校等各個層面的支持；國家只是把課改的權利下放給學校和科任教師，而不是完全放棄這方面的權利，更不是完全斷絕與學校、教師的聯系。部分教師或全體教師要參與課程規劃、課程設計、課程實施和課程評估；改變教師的傳統角色，從原來的國家課程實施者轉變為學校課程的規劃者、設計者、實施者和評價者。在高中歷史校本課程開發的過程中，可以篩選、改編已有的課程，或者開發全新的學校課程。

三、高中歷史校本課程開發的目的在于重視學校師生的獨特性。

第2篇：歷史校本課程開發范文

[關鍵詞] 新課改；高中歷史；校本課程；開發過程

一、前言

新頒布的課程改革要求中明確指出，高中歷史課程應當做到充分整合開發和利用課程資源，全國各地學?？梢愿鶕约旱膶嶋H情況，利用自己得天獨厚的歷史人文底蘊和歷史文化條件，讓學生們和教師充分利用課余時間積極參與，開發地域特色的歷史校本課程，提取物質和非物質課程資源，對歷史學科課程進行二次開發；提倡整合利用鄉土歷史資源，重視鄉土歷史教學的情感培養，自主開發鄉土歷史課程資源和供學生學習的高中歷史課程。

二、高中歷史校本課程開發的原則

1、人文性原則

什么是當代中學生最缺乏的？學生的日常學生生活習慣表明：他們有知識，卻沒有是非標準和社會良知，缺乏人文素養和公民意識。這也是學校教育的缺陷，學校傳統的教育注重開發智力，輕非智力因素的培養。因此，在開發高中歷史校本課程的過程中，一定要以培養人文素養為重，注重培養學生有意義的生命觀和價值觀。例如，在上完必修一中有關民主政治的重大事件后，再讓學生回顧對“民主”的理解，學生還是只能停留在對重大事件進行陳述這個層面。我們歷史組便精選了一些文章進行討論和解讀：《什么是民主》《羅伯特議事規則》、《民主概念與基本條件》《自由的精神》《法》《民主是法的理想》《論四大自由》《世界人權宣言》等等，并模擬美國選舉總統的程序，讓學生理解人類為什么需要民主？怎樣來體現民主？以此來培養學生的公民素養。

2、鄉土性原則和趣味性原則

對學生而言，最讓他們感興趣的莫過于身邊歷史的關注。比如浙江歷史以及我們浦江縣鄉土歷史，浙江省浦江縣的物質文化遺產和非物質文化遺產非常豐富。我校歷史組和語文組曾經開發過《江南第一家的儒家思想》。今年地理組和歷史組還共同開發了《浦江上山文化》，被省里評為精品選修課程。例：

此外，新課改中，高中歷史校本課程的開發還應該遵循互補性原則，協調性原則，區域性原則，開放性原則等原則。

三、新課改中高中歷史校本課程的開發措施

1、以地方實際為根本，自主開發高中歷史校本課程資源

自主性是校本歷史選修課的最大特色。選修課對學生的發展要求沒有設定統一的標準，對教師來說，也沒有教學成績的壓力，教師可以發揮更多地自主性和創造性。教師們可以精挑細選，重新構建，形成主題，使其更適合學生的最近發展區，以激發學生的學習的熱情和思維的積極性。參與者一定要充分結合當地的歷史資源和社會環境，準確把握高中歷史課程的基本理念，敏銳的分析問題，充分考慮社會因素和學生知識面因素，不斷收集和累積相關資料，清楚認識學校的物質資源、辦學環境、辦學理念和辦學歷史等內容，從現實生活中提煉資源，及早確定高中歷史校本課程的開發主題。

2、可以綜合開發。

作為校本課程，不一定要體現專門學科的特點?？梢赃M行文科學科之間的滲透，也可以進行文理學科的滲透，來拓寬學生的思維面。班主任也可以把自己所教的學科與班主任的德育工作進行交叉滲透。作為歷史教師，人文素養方面的材料很多，可以在學生的德育教育方面形成歷史與現實的聯系。以此培養學生強烈的歷史責任感。

四、結束語

綜上所述，在新課程改革中，對高中歷史校本課程的開發是一項復雜的系統工程。因此，在開發高中歷史校本課程的過程中，一定要關注學校的生活，加強培養實踐研究能力，提高歷史教師的開發校本課程的能力，建設學校歷史校本課程的資源庫，加強教師合作，認真鉆研思考，進而為其他校本課程開發積累素材，取得良好的教學效果和育人成效，有效促進高中教師的成長和專業發展，為其提供良好的保障。

參考文獻：

[1]趙登明.新課程改革與高中歷史校本課程的開發[J].歷史教學，2006（2）.

[2]吳敏娥.淺談新課改中高中歷史校本課程的開發與實踐[J].教育界，2011（9）.

[3]薛亞湘.淺談高中歷史校本課程的開發[J].新課程（教師版），2010（7）.

第3篇：歷史校本課程開發范文

關鍵詞：國家必修課程校本化整合拓展

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）08-056-01

國家必修課程的校本化開發，即在堅持國家課程綱要基本精神的前提下，將國家通用必修課程轉化具有自己本校教學特色及老師的個性特點結合起來的實施過程，以國家課程為藍本，結合自身教學實際特點組織教學，方法通過自主創新，對現有必修教材內容開發、整合、拓展，形成有自己特色的教材教法。包括教材的校本化處理、學校本位的課程整合、教學方法的綜合運用和個性化加工及差異性的學生評價等多樣化的行動策略。

一、國家必修課程校本化開發是一種趨勢

1、國家課程標準，是不是面對著不同的學校？是不是面對著千差萬別的師資素養、學生潛能、教學資源、辦學傳統和發展目標？如果是。那么課程的規范與實施的個性化，就會萌生了一個關鍵問題：課程落實，不可能千校一面，怎樣做到有效性，甚至適切性？一句話，國家課程的校本化實施。正是統一的課程標準，不同群體的學生，不同特點的老師，這種天然差異的存在，決定著國家課程師本化的必要性。

2、我們也看到，課程標準，它沒有限制師生的最大選擇范圍，沒有框定師生的最佳成就標準。那么，那么細化課程標準，合理開發課程資源，使各個層級的學校、各個層面的師生，在共同的學力基點上，實現各有所長的發展，應該是課程實施的趨勢。

二、國家必修課程校本化開發如何實施

國家必修課程的校本化開發的關鍵詞是“開發”，限定詞是“必修”、“校本化”。問題關鍵是如何開發？根據我校歷史教研組的做法，我們的國家必修課程的校本化開發主要致力于根據國家課程標準，結合我校特點和學生特點，和我們歷史教研組的特點，致力于對現有必修教材的整合、拓展，形成有學校特色、學科特點的校本化課程。

根據校本化開發計劃，每個組員完成單元每一節課前學習導引編寫、教案課件開發、課后單元學習導引編寫幾個環節。

1、學習導引，以學定教

課前學習導引主要體現學生的自主學習能力，讓學生“學”走在老師“教”的前面，上課通過課前批改學生的學案，發現問題，更有針對性的備課，使得老師的“教”能更好地服務學生的“學”。學案主要有三部分組成：學習目標、知識梳理、質疑探究。

課前學習導引，主要由三部分構成：學習目標、知識梳理、探究質疑?！皩W習目標”便于學生了解本節要求達到的目標，“知識梳理”屬于全體學生必做，對本節內容基本知識點預習完成，“探究質疑”屬于學生個體選做，尊重學生能力、興趣、知識的差異性。通過課前學習導引，讓學生的“學”走在教師的“教”的前面，符合新課程要求的學生自主學習理念，教師在課前完成“導引”批改，根據學生導引出現的問題，再“以學定教”，使老師的備課更有針對性和實效性，更好的服務于學生的學習。

2、教案課件，拓展整合

教師根據課程開發計劃，依托學生課前學習導引、教材、教輔以及教研組老師現有的知識能力儲備，編寫教案、課件。

3、單元學習導引，及時鞏固

我校歷史教研組利用2012年暑期，完成了高中必修三本教材的單元學習導引。單元學習導引由五部分構成：單元學習目標、重難點點撥、典型題例、單元練習、參考答案。

三、國家必修課程的校本化開發幾點經驗教訓

關鍵：校本課程開發必須在國家課程計劃框架內，立足于彌補國家課程之缺失的基點上，謀求與國家課程和地方課程的協調一致和均衡發展，其內容無論從難度，還是從選擇與組織上，都應該整合為相互聯系、相互影響、相互轉化的有機整體。進行有特色的校本課程開發，必須運用學校資源，以教師為開發主體，整合課程，形成有特色的校本化課程等。國家課程校本化，實施起來，我認為，應該在以下兩個領域進行突破：

1、課程目標的具體化

我認為，具體化，即細節化。關注國家課程，組織專任教師，對課程標準進行全員性的研讀，特別是校本化的研讀，著力于構建更具體、更適切的學校自己的課程目標系統。要體現學校特色、學科特色、學生特點、學段特點。國家課程標準是分學段呈現，有能力的學?？梢詫W段目標，具體到學年目標，乃至學期目標。這項工作是淺表性的，是最直接的細化。在此基礎上，對每學期的三維目標進行深化，理清知識點、能力點、方法點、品格點，定位準學科方法訓練點、人文素養著眼點，依據現行教學班學生特點，預設成學期的學習目標。

2、課程資源的優化

我建議，通過優化，實現最佳化。國家課程校本化，撲面而來的，是善不善于對課程資源作合理取舍和適度開掘，能不能夠改變和優化課程組織形式？對教師來說，這是不是一種最專業、最富有行動研究意識的學科素養培訓？同時，是不是來自課程實踐力短板上最充滿歷險意識的挑戰？然而，我們不能不承認，在這個關鍵環節上，我們需要的，不僅僅是勇氣，還應該有更多的思考：

要對現有教材整合拓展開發，備好歷史課要求老師“博學”，歷史老師肚里里要有“材”。所以歷史課程開發要求老師必須在內容上下功夫，這就要求老師多學習、多看書、多思考。歷史學科不同于其他學科，要博覽群書，肚子里裝的越多，你才能理解的越深。所以要做一個學習型老師，勤學多思，不要老守著課本、教參那一畝三分地。所以歷史老師需要多看書多學習，將讀書、教學有機結合起來。

參考文獻：

第4篇：歷史校本課程開發范文

論文摘要：在我國新一輪的基礎教育課程改革中，校本課程逐漸引起教育界的普遍關注、其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。而學生作為教育活動的主體之一，其校本課程權利主要包括知情權，主張權，選擇權，課程設計權、參與實施權和評價權等。在校本課程開發中學生權利的缺失存在多方面的原因。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，校本課程開發成為理論界和實踐界同時關注的熱點，其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺，但是在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利得不到實現，本文擬對校本課程開發中的學生權利缺失的表現及成因進行探討，以期引起人們對校本課程開發中學生權利的重視。

一、相關概念的界定

要探討校本課程開發中的學生權利，首先就必須明確“學生權利”。然而，國內很多學者都把學生權利和學生權力相混淆。因此，有必要先對二者進行一下區分，本研究才能順利的進行下去。本文首先對權利和權力的基本涵義作一個大致的介紹，為接下來對學生權利和學生權力的分析提供一個概念平臺，以免引起混亂。

(一)權利和權力

1.權利。權利概念是西方文化下的產物，在法學界，對“權利”的界定存在著諸多分歧，主要流行有自由說、意志說、利益說、法律上之力說、尺度說、法律原則說等六種學說。本文采用的是《中國大百科全書》中的定義—權利是“法律關系的內容之一，與義務相對應，指法律對法律關系主體能夠作出或者不作出一定行為，以及其要求他人相應作出或不作出一定行為的許可與保障。權利由法律確認、設定，并為法律所保護。當權利受到侵害時，國家應依法施用強制手段予以恢復，或使享有權利者得到相應補償。離開法律的確認和保護，無所謂法定權利的存在”。簡言之權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。

2.權力。權力的概念由來已久，但至今仍無定論?！皺嗔Α币辉~來源于拉丁文的“antorias"，指權威、法令和意志等。本文采用經過博采眾家之長所形成的定義:權力是指某種強制力或影響力，這種強制力或影響力由力量、價值和權威構成，即權力主體擁有相對較大的某種力量、相對較多的某種社會價值或相對較高的權威，因而權力客體必須自愿或不自愿地對權力主體所發出的指令加以服從，如果權力客體違背權力主體的旨意，那么前者就有可能受到后者的懲罰。

(二)學生權利和學生權力

1，學生權利。當代學者對學生權利的認識大致有兩種，一種是把學生權利等同于公民權，要求給予學生同社會公民一樣的兩大類權利，一類是實體性權利如生命權、人格權、隱私權等，另一類是程序性權利如告知權、申辯權、起訴權等。另一種認為學生的身份是特殊的，學生除了擁有社會公民的一切權利外，還具有特殊身份的身份權，即學生權。筆者認為，學生具有雙重身份，一方面，他們是國家公民，另一方面，他們是正在學校接受教育的公民。因此本文所稱的學生權利主要是指學生作為公民所應享有的憲法和法律賦予公民的基本權利以及其基于其受教育者的身份在教育活動中應該享有的權利。

2.學生權力。從現有資料看，國內學者還沒有給學生權力作過明確的界定。在少有的幾篇專門論述學生權力的文章中，大都談論給予學生權力的必要性和意義等，而且很多都把學生權利與學生權力相混淆，有的學者干脆認為學生權利就是學生權力，如“學生擁有的權力，也是學生享有的權利。在筆者看來，目前國內恐怕只有李福華教授的文章中涉及到學生權力的實質。該文章認為學生權力是基于自身資源、法律或學校組織體制的一種權力形式。除資源性權力外，學生權力只能通過法律或學校組織體制加以保障，而在現階段，資源性權力是比較弱小和隱蔽的權力形式，這就是人們常常看不到學生權力甚至把學生權力當做學生權利的根本原因所在。

(三)校本課程開發中的學生權利

現階段，對于學生而言，賦予一定的課程權利較為可行，而授予相應的課程權力則稍欠妥當。權力的基本特性表現為一種支配力量，其相對的是責任，而權利一般是指一種能力、資格、利益或自由，相對的是義務。就貫徹落實或操作性而言，享受權利要比獲得作為“支配力量”的權力更為現實。

基于上述分析，筆者把文章題目界定為校本課程開發中的學生權利淺析。校本課程開發中的學生權利可以界定為“學生對于校本課程(或學校教育內容)進行決策、設計、實施、評價等方面的能力與資格”。

二、校本課程開發中學生的應然權利研究

新課程改革尊重學生的人格、權利、尊嚴和價值，關注學生學習方式的變革，以確定學生學習的主體地位。校本課程開發作為我國基礎教育三級課程管理的重要內容，其價值就在于它“提高課程的適應性，促進學生的個性成長;提升教師的課程意識，促進教師的專業發展;實現學校的課程創新，促進學校特色的形成”。其中，又以發展學生潛能的多樣化為終極追求。只有澄清校本課程開發的價值和意義，才能在最大限度上讓學生、教師、學校得到充分發展。

在校本課程開發的相應環節，學生都應該享有一定的權利來積極參與。學生參與課程開發的原因在于:其一，如果學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化，自主化的進程。校本課程開發就是要尋找到學生們感興趣的是什么，什么知識對學生來說是有用的。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺。因此，賦予“學生課程權利”便成為校本課程開發的基本前提，校本課程的開發亦是學生課程權利實現的重要途徑。

在筆者看來校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級:首先是參與權;其次是個人話語權。參與權指學生要有參加校本課程開發的機會。個人話語權是指學生在參與的過程中要有言說的權利，即他們在參與的過程中能夠基于自己的體驗，表達自己對校本課程各方面的理解和建議，并且他們的話語能夠真正地被發出、被聽到并被重視，最終發揮應有的作用。個人話語具有自由性和有效性，但應該注意到自由是在體驗基礎上產生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本課程中，參與是學生權利得以實現的前提和保障，學生不能參與其中，個人話語就沒有產生的空間;個人話語是學生權利的實質，參與其中，卻個人話語“失聲”，這樣的“權利”充其量只能說是從形式上的“學生權利”。所以，參與權與個人話語權是學生在校本課程開發中享有權利的必不可少的兩個組成部分，兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利產生。就內容而言，校本課程開發中學生權利應該包括以下幾個方面:

知情權。即對校本課程和相關信息了解的權利。法律既然賦予了學生受教育的權利，那么作為受教育的主體對于要接受的校本課程中的教育當然也就有了解的權利。《教育法》第42條中規定:受教育者享有“參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利，而要參加這些活動，首先就必須了解這些活動的目的、內容和性質。另外，作為繳費上學的消費者，學生也有權了解學校所能提供校本課程的的內容、質量及范圍。

主張權(或要求權)。從某種程度上來說，權利就是一種主張，也就是說即權利主體可以通過意思表達或某種行為，有效地去要求、去堅持擁有某種權利。是當其利益可能或已經受到他人干涉與侵犯時，可以尋求法律途徑給予保護、提出終止侵害。學生對校本課程運作的各個環節都應該擁有一定的主張權或要求權，如對校本課程開發及運作的建議權或話語權、對充足和優質校本課程資源的要求權等。

選擇權。選擇權是指在校本課程開發中規定范圍內對課程和任課教師選擇的權利。權利就具有可選擇性。也就是說，權利主體可以按照個人意志去行使或放棄該項權利而不受其他任何組織和個人的干預或威脅。作為校本課程開發主體之一的學生，不僅應該有選擇課程的權利，而且應該有選擇教師的自由。

課程設計權。本文所指的課程設計是微觀層面的課程設計，即在校本課程的目標和內容范圍基本確定后學生參與具體的課程內容的選擇及其編排順序，課程形式的選擇，教材的式樣、類型、規格及各科內容的聯系、配合和照應等的權利。

參與實施權。在校本課程開發中，對學生而言，實施權不僅表現為學習權，也可以表現為教學權。根據建構主義學習理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。而要實現這種建構，校本課程的實施就不能以教師為中心，更不能完全由教師決定，學生也應該有參與實施的權利。

評價權。即對校本課程實施過程進行評價的權利。新的基礎教育課程改革別強調了學生也是評價的參與者、評價的主體。因此，在校本課程開發中學生也應該享有課程評價的權利。學生對校本課程實施過程進行評價主要包括對教師的評價，對校本課程的評價以及對學生自身的評價。

三、學生校本課程權利缺失的表現及原因

在校本課程開發中學生應該享有以上各種權利，然而，在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利都得不到實現。我國校本課程開發中的學生權利面臨嚴重缺失，這已是無法否認的事實。

(一)表現

校本課程開發中學生權利的缺失是極為普遍的現象，主要表現在:

1.對校本課程信息及相應的師資狀況不了解。由于學校未能實行應有的公示制度及相關的設施條件滯后，導致學生對校本課程的教學計劃、所開課程及任課教師缺乏應有的了解，從而影響他們學習計劃的制訂，并使得他們在選擇課程與教師時具有盲目性與隨意性。

2.選擇權得不到應有的保障。由于校本課程資源匾乏和選課制的不完善，致使學生一方面選擇范圍有限，另一方面在選擇時束縛太多。學生的選擇權得不到應有的保障，興趣、愛好和需要也難以得到滿足。

3.課程設計權和參與權得不到滿足。受傳統的學生觀和教育觀的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，學生的主體地位難以得到體現。學生的聲音很少出現在校本課程的設計中，學生的主體地位仍得不到體現。而且實施中經常是“獨白式”或“一言堂”，很難使學生成為“意義的主動建構者”。

4.評價權不充分。雖然不少學校也讓學生參與課程的評價，但很多都是流于形式，學生的評價結果很難對校本課程的開發起制約作用。

(二)原因

綜上所述，在校本課程開發過程中，學生只享有部分的課程選擇權和有限的教學參與權和評價權，甚至有時因為課程資源的匾乏和對學生評價結果的漠視，這些僅有的權利有時也難以落到實處。造成這種現狀存在多方面的原因，筆者試圖從以下幾個方面進行分析:

1.學生的主體地位還沒有完全確立。這是校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現的根本原因所在。因為校本課程開發過程中學生權利的實現是建立在學生主體地位的基礎之上的。學生的主體地位還沒有完全確立主要體現在:首先，傳統文化和教育觀念的影響。傳統教育過程中過分強調教師的地位而使學生處于被動地位，過分重視書本知識強調智育而忽視學生創造力的培養以及填鴨式的知識灌輸方式等，這一切并沒有隨著新的基礎教育課程改革的實施而消失。其次，學校管理體制存在弊端。很多學校的管理者依然把學生作為被動的管理對象，這同樣不利于我國學生的自主性、選擇性、創造性的發揮和培養，從而影響學生的主體地位的確立。

2.學生權利意識薄弱。隨著教育法制和學校管理制度的不斷發展，學生的課程權利意識有所增強，但對自己在校本課程開發中究竟享有哪些權利、當權利受到侵犯時又應該如何維護卻頗感困惑。尤其是對于其在校本課程開發中的權利沒有明確的意識，大多認為校本課程的開發與實施是國家、學校和教師的事，與學生無關，學生只是被動的接受者，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，其校本課程權利缺失也就不足為怪了。

3.課程開發能力缺乏。權利從另一種意義上說也體現為一種能力，即權利的行使必須以相應的能力為基礎。學生之所以未被賦予校本課程開發的權利，在很大程度上是因為人們對他們的能力缺乏信任，擔心授權給他們也未必能夠行使，反而會影響教學質量。而學生開發校本課程能力缺乏的現實又反過來佐證或加深了人們原有的判斷。

4.相關法制法規不健全。現有的法律、法規很少對學生的校本課程權利進行具體可行的規定，大多是間接或原則性的表述，缺乏實際操作性。而學校的教學管理制度又不能真正體現“學生為主體”，而且很多制度尚不完善，如學分制、選課制等，從而制約著校本課程開發中學生權利的實現。

5.學校、教師未能履行應有的職責和義務。從現實來看，校本課程開發中中學生權利的缺失與學校和教師未能履行應有的職責和義務密切相關，如校本課程管理制度不完善，不能保證充足、優質的課程資源，不能保證必備的教學設施和設備條件，不能保證學生參與到校本課程開發中，不能保證采納學生的話語。這些都直接影響了校本課程開發中中學生權利的實現。

第5篇：歷史校本課程開發范文

論文摘 要:目前，在學校校本課程開發中，教師處于被動局面，上面分配什么任務遵照執行。作為校本課程開發主體的教師只能聽命行事，處于被動，更有甚者把校本課程開發當作應付，影響了校本課程開發管理的實效性。筆者認為，在校本課程開發管理過程中要充分讓教師參與，給教師適當的權力，增加教參與性，才能搞好校本課程開發管理工作。

學校組織的科層制取向，與校本課程開發強調的“草根式民主”的理念相矛盾，要解決這一矛盾，必須對學校內部進行改革。

1 優化學校組織結構，促進對話交流

有溝通才有合作才有發展，校本課程開發本質上也要求所有參與者通過交流溝通與合作，共同進行校本課程開發。但是，傳統的學校組織結構是自上而下層層控制，信息交流不暢，要改變這種狀況，可以通過優化學校組織結構，使學校組織結構扁平化來實現?！八^組織結構扁平化，就是通過破除組織中自上而下的垂直高聳的結構，減少管理層次，增加管理幅度，建立一種緊縮的橫向組織。將組織結構形態由原來的金字塔型向圓筒型轉化，從而達到使組織變得靈活、敏捷、富有彈性和創造性的目的?！睂W校組織結構扁平化可以減少傳統結構中層層控制的等級關系，營造一種自由、民主、平等的新型關系，縮短信息傳遞的路徑，減少信息交流的阻礙，便于組織成員以及上下級之間進行溝通交流，這樣才能使每個成員都有權力參與到校本課程開發的管理中，并且承擔了更多的責任，激發了教師個體的主動性和創造性，有利于校本課程開發的有效運行和教師校本課程開發權力的充分發揮。

要實現學校組織結構的扁平化，可以采取如下措施:首先，可以利用現代網絡技術平臺搭建起數字化校園，實現公共數據和信息庫的實時共享;其次，加強學校內各職能部門、各教研室之間的交流溝通與合作，培育群體協作的精神，把各個部門的員工組織起來共同解決問題，提高他們工作的積極性和效率，形成精干高效的工作隊伍。再次，校長將權力下移，進行合理授權。校長要盡可能將權力向學校下層組織移動，讓教師擁有更多的自主權，形成以“基層為主”的扁平化組織。

2 轉變管理方式，合理給教師參與的權力

校本課程開發權力的轉移，并非隨三級課程管理政策的頒布就能奏效的，而需要一個實際的“權力釋放”過程。有研究發現，地方教育部門把課程開發的權力下放給學校后，出現了校長把權力截留的現象，校長的權力更大了，使一些校長在管理上更加獨斷專行，教師本來就很少的專業自主權更被損害，因此在學校內部需要“二次放權”，要求校長把權力下放給教師、學生、家長等，增加他們參與學校管理以及校本課程開發的權力。可采取的具體措施如下。

2.1 校長要轉變管理方式

校長是校本課程開發的領導者，在校本課程開發中扮演新的角色，要求校長要重新明確自己的職權范圍和自己應盡的職責。校本課程開發要求校長將校本課程開發權力更多地下放給教師，讓教師作為校本課程開發的主體，因此，校長要轉變管理觀念，變學校管理為學校經營，改變傳統上“一刀切”的管理方式，不能向下侵權，損害了廣大教師的利益，將權力還原給教師，實行民主管理。民主型管理強調校長對教師及其他學校工作人員進行賦權，讓所有人都能夠真正地參與到學校決策過程中來，為學校的發展獻計獻策。這種民主型的管理具體到校本課程開發過程中一般體現為:校長承認教師是校本課程開發的主要力量，鼓勵并引導教師積極的參與到校本課程開發中，與教師共同協商有關事宜，肯定教師的能力和成就，為了使教師能夠順利行使權力，提供具體的支持措施，包括保障教師工作上和生活上的基本需要、為教師提供充足的時間、給予教師物資上的幫助、為教師提供學習深造的機會等等，校長的管理處處體現“以人為本”的管理原則。

2.2 校長應合理地為教師增加參與權

在校本課程開發中，要求校長要為教師賦權，讓教師成為校本課程開發的主體，但是校長為教師賦權并不是任意而行的，需要做到以下幾點:第一，校長為教師賦權要有依據。校長要賦予教師參與校本課程開發的權力，首先自己對校本課程開發的理念、內涵等先要了解，然后依據三級課程管理政策中為教師賦權的有關精神，借鑒其他學校成功的實踐經驗，確立為教師賦權的依據。第二，校長要清楚教師校本課程開發權力的內容。校長要為教師賦權必須清楚教師校本課程開發權力究竟包括哪些，然后針對不同教師的能力賦予相應的權力，并且使教師明白自身擁有的權力范圍。第三，賦權的同時賦予相應地責任。在享有每一種權力的同時還應承擔相應地責任，做到權責統一，這樣有利于對教師的校本課程開發權力的行使進行監督和評價，也使教師形成權責意識，以免造成教師誤用或濫用權力。

3 營造合作氛圍，讓教師在合作中參與校本管理

教師權力的獲得與能力的提升都離不開教師群體的合作、支持的文化氛圍，缺乏交流與合作容易導致教師專業孤立，霍根(Hogan，P.)認為，賦權的關系要經過一定的時間才能建立起來，通過這段時間，參與者才能認識到這種關系的價值。賦權的關系還包含著“聯系”(connectedness)的感覺，這些感覺是在平等(equality)、關愛(caring)、目的和意圖共享(mutual purpose and intention)的境遇下產生的。

教師的行為會受到整個學校組織環境的影響，要營造有利于教師群體合作的氛圍，首先，要培養教師之間的相互信任。成員之間的相互信任是教師群體合作的前提，在彼此相互信任的基礎上，教師才會將自己的經驗和知識拿出來共享，教師之間通過頻繁的交流、共同理解、協同創新，在群體的幫助下使教師個體水平提高，教師個體的水平的提高又促進了教師群體的發展。其次，教師之間的合作必須建立在平等、民主的環境中才能結出豐碩的果實，新手教師和熟手教師之間不存在權威和絕對真理，不存在控制與被控制的關系，每位教師都可以展示自己的知識和經驗，可以自由、大膽地表達自己的意見，參與討論和交流，形成一種心理安全和自由的環境。

總之，教師是校本教研的主體，應給教師以管理、決策的權力，只有樣才能充分發揮教師的積極能動性，更好地為校本教研出謀劃策，也更能使教師在參與的過程中成長，提高校本教研的實效性和產出率，從而提升學校校本教研的成果。

參考文獻

[1] 蔣名平.合作學習理論及其實施策略[J].安徽教育學院學報，2006(5).

第6篇：歷史校本課程開發范文

【中圖分類號】 G622.3 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2015）13―0034―01

重禮儀是中華民族的傳統美德，如何根據小學生的年齡特點和身心發展規律，以中華優秀的禮儀文化作為小學生德育的載體，開展學生行為習慣養成教育，是基礎教育的重點工作之一，也是一個很有價值的課題。近年來，我們結合《講文明，習禮儀》校本課程的開發與實施，在如何運用禮儀教育開展未成年人思想道德建設方面做了一些探索。現總結如下。

一、開發《講文明，習禮儀》校本課程教材

教材是實施課程教育的重要載體，是課程實施的基礎。作為校本課程教材的《講文明，習禮儀》，必須體現出活動課的本質特征，具體表現在以下幾點。

1. 自主性。校本課程是針對某地、某校甚至某年級的特定的學生群體的，在不同的地區、學校和班級之間，學生狀況存在著明顯的差異，這就決定了校本教材必須具有自主性，必須適合校內外的情境。于是，結合我校情況，在禮儀教育實踐中，我們開發了“以年段分級、以板塊傳承、以動態求新的自成一體”的《講文明，習禮儀》教材，這一充分體現自主性的教材，使用中收效良好。

2. 教材的實踐性。（1）教材內容以活動為主，突出實踐性特點。（2）教材禮儀知識貼近生活，便于學以致用。（3）教材活動設計關注體驗，重視內心喚醒。

3. 教材的時代性。禮儀是一種社會規范，隨著社會的發展，“禮”的內涵也在發展，因此，禮儀教育也要與時俱進，注意做好以下幾點。（1）教材內容以優秀的傳統禮儀文化為主，以時代新興禮儀為輔，注意傳統與現代相結合，著力體現當代未成年人思想道德教育方面的要求，重視傳承又兼顧學生的長遠發展。（2）教材體現課程改革的基本理念。如，教師觀念和角色的轉變，促進學生個性化發展，倡導自主、合作與探究的學習方式等要求。（3）形成連續的動態過程，適應時代需要。教材注意動態發展，教材的編選、實施、檢驗改進和再實施，要形成連續的動態過程，適應時代需要。

二、開展《小學生禮儀教育》的課堂教學

在《小學生禮儀教育》教學中，我們努力追求超越課和學科的概念局限，突出以下特點。

1. 活動性。（1）把課堂講授、模擬訓練和日常養成訓練三種教學方式有機結合起來。課堂講授重在傳授禮儀知識，模擬訓練重在體現禮儀教育操作性的特點，日常養成訓練則重在體現禮儀教育實踐性的要求。（2）教學中要重視對禮儀文化的滲透。禮儀教育雖然具有十分鮮明的可操作性特點，但這并不意味著禮儀教育不需要理論層面的學習。禮儀的性質、起源、發展及禮儀的規律等，也是禮儀教育的重要組成部分。學生只有感悟了禮儀文化的深刻底蘊，才有可能在復雜的、突發的情境中，避免禮儀失范。

2. 整合性。（1）學科整合。除了《講文明，習禮儀》課堂教學，在語文、數學、藝術、體育等各學科教學中，也要注意結合課程特點滲透禮儀知識，開展禮儀實踐活動。（2）教師整合。除禮儀課教師外，其他教師也要走進禮儀課堂，更好地達成教育目標。（3）活動整合。有機地整合大課間活動、校園主題月、“推普周”等學校活動，有針對性地滲透禮儀教育內容，使之成為學生禮儀實踐的舞臺。

3. 創造性。（1）教材內容的創新。在教學中，教師不能囿于教材現成的內容和框架，要加強對教材進行二次開發。（2）教學模式的創新。一些課形成了“主講教師+輔講教師”聯合主導，“主體活動+分散活動”相結合的模式。教師和學生共同成為活動的實踐者、組織者、學習者、體驗者、反思者，充分體現了教學生成性。（3）教學形式的創新。例如，在學?！瓣柟怏w育”活動中，我們創編了“小學生禮儀操”，它把學生日常禮儀規范，以韻律操的形式，配以明快優美的旋律展現出來，既強化了學生對禮儀條規的認識，又讓學生在潛移默化中感受禮儀的熏陶，避免了課堂的生硬說教，深受學生歡迎。

4. 開放性。即教學人員的開放性。教師、學生家長及社會相關人員都可以根據需要走進禮儀教育的課堂；教學環境的開放，不只是校園，社區、街道、市場等公眾場合也可以是禮儀教學的舞臺；教材的內容也因以上兩點得到極大的開放和豐富，必然導致出現大量的新生資源和課堂生成資源。

三、提供課程開發和實施保障

第7篇：歷史校本課程開發范文

關鍵詞：高中生物；生理教育；校本課程開發；實踐

生物作為自然學科的基礎，也是自然科學中發展最為迅速的學科之一。由于生物學科的特點，學生在高中階段學習時，不僅能學到生物基本知識，還能認識到生命現象、了解生物學的特征以及生理健康等。生理健康作為人們身體發展的基礎，讓高中生物與生理健康教育相融合，能夠保證學生在未來生活中健康發展。如今，我國高中生物課程內容還無法充分體現出生理健康教育的特點，不能滿足學生對此方面知識的需要。所以，學校應該貫徹新課程理念，開發高中生物生理健康教育校本課程，進而彌補高中生物課程在生理健康教育中的不足。

一、高中生物生理健康教育校本課程開發現狀

如今，我國已經明確了對高中生生理健康教育的有關規定，很多學校都已經建立了咨詢室、生理健康輔導活動等心理教育部門。但是，由于高中生日常學習的壓力大，特別是高考來臨之時，學生在面對巨大壓力的同時，也極少有時間參加心理教學活動。由于高中學生對心理健康的觀念理解不深，很少有學生會關注生理健康的有關問題。再者，由于生物生理健康問題有些過于敏感，有很大部分受傳統思想觀念的影響，很難表達出自身內心的心聲及困惑。所以，學校想要使生理健康教育能夠落實到每一位學生身上，就必須進行生物生理健康教育校本課程開發，讓學生在生物課程教學中潛移默化地進行生理健康教育。生物作為自然科學的基礎，其涉及生理健康問題也能降低學生的排斥感，進而充分體現出生理健康教育的作用。

二、高中生物生理健康教育課本課程開發的措施

1.提高教師的心理素質，充分了解學生的心理現狀

要將生理健康與高中生物有效融合，生物教師必須加強自身的學習，提高自身的心理素質，掌握基本的心理疏導方法，既能在課堂上教好生物基本知識，又能教育好生理健康教育校本課程內容。并且在校本課程開發中，學校應該針對學校的情況以及學生情況進行課程設定，讓校本課程開發能夠符合學校以及學生的發展需求。想要充分發揮好健康教育校本課程內容，教師必須抓住每個學生的心理現狀。對于極端的學生要有針對性地輔導，化解學生在學習中產生的困擾，只有做到健康教育的全面性，才能充分發揮心理健康教育的作用。

2.樹立合理的教學目標

在生物課堂中，教師不僅要樹立基本的教學目標，對于生理健康課程內容也要樹立明確的目標。例如，在人教版生物必修2中《減數分裂和受精作用》教學中，這節課能夠有效將生理健康教育融合起來，在正常生物教育中，可以將人類生理現象與同學共同分享。由于高中生正處于青春期階段，對于兩性知識比較好奇，教師可以通過教學內容，將正確的兩性知識傳授給學生，并且告知如何正確與異往等問題，讓學生能夠正確看待早戀現象。另外，生理健康活動要從實際出發，充分考慮到學生的生理問題。在生物課堂教育中，教師要鼓勵學生敢于說出自身的生理困惑，進而進行教育解答，解除學生的困惑，并正確引導學生，保證學生健康發展。

3.在生物教學中尋找生理健康教育問題

生物不僅涉及生理健康問題，而且也涉及心理健康問題，只有將生理教育與心理教育相結合，才能有效引導學生身心健康發展。所以，教師在日常生物教學中，要更深入地挖掘生物知識中的生理問題及心理問題。例如，教師在講授到《走進細胞》一課中，當講授到人的生殖與發育時，教師可以在學生了解胚胎發育過程中，對學生進行青春期性教育以及感恩教育等。通過生物生理健康教育校本課程開發，能夠擺正學生對生理健康問題的認識，讓學生心理能夠健康發展，避免學生心理扭曲現象，正確看待兩性關系。

4.鼓勵學生自主探究，營造課堂和諧氣氛

生理健康不僅僅是兩性問題，同樣也包括身體健康問題。在一些不夠敏感的生理健康問題上，教師應該多鼓勵學生自主探究學習，提高學生的自主學習能力，加強生物課堂教學質量。例如，教師在講授《組成細胞的分子》一章時，在講授細胞組成以及一些有機物、糖、脂之外，可以讓學生通過日常飲食來構建食物搭配，教師可以講授如何正確飲食讓身體發育更加健康，通過學生的日常飲食給予飲食建議，讓學生無論是在生理還是心理都能夠健康發展。并且在課堂教育中營造和諧氣氛，讓生物心理健康校本課程進行得更加自然，特別是對于敏感話題，通過活躍課堂氣氛能有效避免學生啞口無言的現象發生。

由于我國教育受傳統觀念的影響，在傳統高中教育中，教師很難提及關于生理健康的課題，更別說生理教育。隨著社會的發展，人們也逐漸認識到生理健康教育的作用，生物生理健康駕馭校本開發也成為一種趨勢。在日常生物教育中，教師要擺正教書育人的觀念，無論是教師還是學生都要勇于面對生理健康問題，并且教師要積極給予學生正確的引導，讓學生身心得到健康的發展。

參考文獻：

第8篇：歷史校本課程開發范文

關鍵詞：校本課程；以人為本；動態生成

所謂“校本課程”就是指學校根據教學目標所需而設計開發新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學的評估后，并在充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性的、多樣的、可供學生選擇的課程，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要。而《歷史與社會》是一門進行公民教育的綜合文科課程，其價值在于整合歷史、人文地理以及其他人文社會科學的相關知識與技能，培養現代公民應具有的人文素質和社會責任感，從其學科特點看更具有校本課程開發的資源優勢。本校所屬區域為著名的湘湖風景區域范圍，有著豐富的人物古跡資源和深厚的歷史文化積淀，成為開展校本課程實踐研究的主要依托資源和尋求開發的主要依據。

一、校本課程開發的策略

1.明確理念，形成開發意識

理念的確立有助于確定校本課程開發的方向，凝聚教育合力，形成學校特色。學校在達到國家對于學校培養目標基本要求的基礎上，要充分考慮到本校獨特的教育資源和教育環境而確立的總的發展方向。沒有明確的教育哲學觀、辦學宗旨與教育目標的學校是不可能進行校本課程開發的。此研究旨在通過課程開發和教學，培養學生的實踐能力、合作能力、探究能力，使他們樹立社會責任意識和熱愛家鄉的情感。

2.群體參與，凝聚開發合力

校本課程開發的主體更多地表現為教師，教師應勇敢地承擔起課程開發的重任。學校給予教師課程開發的自和自由度，即放手讓教師去做、去選擇，教師是校本課程開發最為寶貴的人力資源。校本課程開發的過程，同時需要學校、教師、學生、家長、社會人士廣泛參與，只有群體參與校本課程開發，我們的校本課程開發才能步入一個更高境界。本研究對課程開發內容進行了探討，集思廣益，達成共識，并征求了學校、社區和部分家長的意見，得到了他們的支持。

3.需求分析，堅持以人為本

始終堅持以“人”為中心，是校本課程開發的重要原則。在校本課程開發前首先必須對學生的需求進行分析。對學生需求的分析，有利于“因材開發”，也會使校本課程具有長久的生命力。所以，在開展研究前，我們對七年級新生進行了問卷調查，發現學生對當地自然資源和人文古跡歷史知之甚少，但同時大部分學生對了解本地的地理歷史有著濃厚的興趣。我們一方面為學生對家鄉的關心了解甚少而感到痛心，另一方面又感到開發校本課程的重要意義，不能不說也是我們課程開發的契機。

4.尋求資源，動態生成課程

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”所以學校在選擇校本課程資源時，應因地制宜（當地的自然、人文資源和經濟條件）、因校制宜（學校的傳統與優勢）、因人制宜（學生的愛好、家長的希望），要充分考慮學校的資源條件，以決定開發的程度。校本課程絕不是在事先擬好的圖表中填充相應的案例，而是在開發的過程中不斷涌現資源，靈性迸發，也就是說可能是隨時發現、隨時選擇、隨時使用的一個動態生成的學習歷程。只有堅持“動態生成”的觀點，才會使我們不斷地發現諸多有價值的課程資源，才會不斷地調整我們的開發進度，不斷地把握良好的教育契機，不斷地提供鮮活的育人素材，更適合于《歷史與社會》校本課程開發的要求。

二、校本課程開發的實踐

1.發動教師、學生和家長，探尋當地的自然資源，讓學生了解家鄉的概況，樹立為家鄉建設作貢獻的責任感。本校地處石巖地塊，學區有湖山、金西、趙家墩、老屋、路平、華匯、史家橋、沿山、湖東、前章等十個行政村，人口眾多，山川廣布，文物古跡頗多，境內存有明朝永樂年間任南京吏部尚書等職的魏驥墓遺址；明朝兵部尚書嚴嵩的干兒子黃祝等集資建造的“甲科齊美”石牌坊和明代嘉靖年間黃九皋所建的五孔平行石板橋，這些均為區級重點文物保護單位。有初建于宋代的先照寺、初建于明嘉靖十年的一覽亭，有史家橋賀知章的出生地（此地現更名為知章村），還有古湘湖的遺跡等。風景名勝也不少：有覽亭眺遠、先照晨曦、古橋夕照等石巖八景，在湘湖風景旅游區的開發中，石巖秋望將成為一大景區。還有當地的土特產（有茶葉、蜜梨、楊梅等），我們都進行了實地考察。

2.探古訪今，開發當地的人文資源，讓學生了解家鄉的歷史文化，培養學生的人文素質，弘揚傳統文化，查找資料、調查訪問，探尋石巖的歷史沿革、本校的變遷、黃聞等姓氏的家族淵源、村文化建設、本地的民間故事、歷史人物（賀知章、魏驥、黃九皋）等?，F今的名人也不少，我們去采訪了亞太集團董事長黃連興、知名人士黃樞等，他們的成長經歷對學生的發展產生了很大的影響。

3.調查研究，探討當地的經濟發展，讓學生參與社會實踐，培養學生分析問題、解決問題的能力，為家鄉的建設獻計獻策。近幾年，石巖工業有了長足發展，現今企業眾多，其中浙江省亞太機電集團公司最為突出，被評為浙江省“五個一”高科技重點骨干企業和國家級高新技術企業，其發展歷程與經驗教訓值得我們探究。本地農業發展已形成“城郊型、規模型、效益型”的現代農業發展模式，先后注冊“湘湖”牌茶葉、“湖山”牌蜜梨和“覽亭”牌花木等商標，我們可以對湖山苗木經濟的發展進行探討。

4.學會生活、實踐生活、融入生活，結合學科特點，開展綜合實踐活動，讓學生體驗生活，熱愛生活。運用所學地圖知識，小組合作繪制所在自然村的社區圖，最后匯制成石巖區塊的區劃圖；從身邊的小事做起，收集農家菜制作方法，最后匯制成農家菜譜，推出每周一菜，實踐生活；調查所居住地的人口狀況、居住狀況、環境狀況，最后匯編成本地的生存環境報告；環保從我入手，綠化環境，培植苗木，獲取經驗；依靠本地的風景名勝、文物古跡，開發旅游資源，自主策劃旅游路線，推出石巖一日游、二日游等。

5.根據師生共同努力的成果，并根據學科特點和課程的編排，結合學校和區域的實際，根據自然、人文資源和經濟發展狀況，確定了以“話說蜀山”為主題的校本課程綱要，大致分為十二講，安排每月一講（根據實際需求和動態生成的原則可適時添加或刪并）。

第一講：蜀山概述（地理位置、行政區劃、地形氣候、河流道路）

第二講：校園變遷看蜀山變化

第三講：知章故里和知章村

第四講：“甲科濟美”和29位舉人

第五講：魏驥墓址和湖山村

第六講：先照寺和一覽亭

第七講：古橋風韻（思家橋、黃家大橋等）

第八講：亞太集團和當地企業

第九講：苗木經濟和農土特產（茶葉、蜜梨、楊梅等）

第十講：石巖八景與湘湖舊景（覽亭眺遠、先照晨曦、古橋夕照等）

第十一講：尋訪我們的校友

第十二講：我是家鄉小主人

根據每月確定的課程綱要主題，采用教師引領、學生探究，展示交流，動態生成課程的方式進行教學。

三、校本課程開發的體會與反思

1.引領開發，促進教師專業成長。校本課程開發使教師作為課程的開發者介入課程開發及學習的過程，教師在開發校本課程的過程中不斷的思考與學習，發揮了自身的工作學習主動性，同時也迫使自己學習更多的專業知識，教師的教育觀念得到不斷更新，專業的自主意識得以強化，能力得到了培養、鍛煉和提高。

2.合作探究，促進學生全面發展。通過小組合作探究的形式開展課程學習，培養了學生的互助合作的意識和能力。在教師的指導之下，各合作小組對每一個主題探究活動都進行了分工，并且每個主題組員的分工都不同，促進了學生能力平衡發展和合作能力的培養，當然動手能力也提高了。通過查找資料、調查訪問、材料分析、展示交流，提高了學生信息處理的能力，培養了學生自主探究的創新精神。如不少學生對家鄉建設、旅游開發等提出很多創新性建議。

3.輻射效應，在社會上產生了一定的積極影響。通過學生的調查訪問，使村民們也開始關注歷史古跡的保護、周邊環境的治理等問題。一些行政村已開始著手對本地的文物古跡進行研究，采取修繕保護措施。如知章村專門請專家對知章故地和“甲科濟美”牌坊進行了研究和保護，一些自然村也加強了對周邊的環境的治理，加大對一些污染企業的監督力度。

4.校本課程的開發應根據課程特點和當地資源情況，不宜求快求大求全，應根據實際情況，尋求國家課程和校本課程的最佳切入點，不能盲目跟從。特別是農村學校，時間、精力、財力都是很有限的，要考慮學生實際，只要找到了切入點，哪怕只有一個點，也是好的。學生應循序漸進，逐步積累，動態生成，最終形成一定的體系。

5.需要學校和領導的大力扶持，家長和社區的大力配合。首先領導必須重視。然后給予教師一定的自由時間和空間，提供可用的教育資源方面的信息，以及課程理論與技術方面的指導等。適時的鼓勵與獎勵會極大調動教師校本課程開發的積極性。教師和學校要盡最大可能與家長、社區進行溝通，以期得到他們的理解和支持，這樣才能使校本課程在師生的實踐活動中動態生成。

總之，校本課程的開發是一個復雜持久的工程，我們不可能一蹴而就，更多的校本課程資源等待著我們去開發利用，這是一個不斷實踐、創新、完善的過程。

參考文獻：

1.《歷史與社會課程標準（一）》北京師范大學出版社（2001版）

2.《歷史與社會課程標準（二）》北京師范大學出版社（2001版）

3.《初中歷史與社會培訓資料》 浙江教育廳教研室編（2003年）

4.《蕭山區初中鄉土教材》蕭山教研室編（2001年）

5.《校本課程資源開發指南》人民教育出版社（2004）

6.《蕭山古跡鉤沉》李維松主編（2004年4月）

第9篇：歷史校本課程開發范文

【關鍵詞】主體性教育研究性學習課程資源鄉土歷史教學校本課程

21世紀的我國教育強調的是素質教育，自上世紀末以來在廣大中小學中開展了許多有益的探討與嘗試。如研究性學習、社會實踐等課程被引入中學課堂，學生主體性學習、創新性學習等新教學理念被廣泛提倡。2003—2004年，國家新課程標準將在廣東初中、高中全面推廣，將基礎教育課程改革推向新。在新一輪的課程改革中，校本課程的開發與設置成了一個新亮點。那么，能否把研究性學習與校本課程開發結合起來——在教師指導下，讓學生參與校本課程教材的開發、編撰？也就是說，把強調學生主體參與的研究性學習活動引進校本課程的開發，把課程開發這一傳統只屬于教育專業工作者、專家的工作引入學生的主體參與，在素質教育理念下，實現教與學方式的根本改變。本文將對這一課題作出探討。

主體性教學的優勢與歷史學科的教育功能優勢如何整合一直是歷史學科推行教改的難點。鄉土歷史因其非必修、非應試的特點在實際教學中長期被忽視，對其研究的更是少人問津。但唯其幾乎是一塊“處女地”，用之進行主體性教育理念指導下的教學資源開發的嘗試就有了許多有利條件。所以本文又以歷史鄉土教學資源的開發為學生主體參與課程開發的“試驗田”。

一課題的提出

學生主體參與鄉土歷史教材開發的課題，實際上就是對教學活動和課程開發（重點在教材的開發）這兩個原是獨立的過程的一種整合，它既是一門課程的開發，又是一種探究性的教學活動，把教材的編撰、教學實施與反饋評價都統一在一門課程的教學活動中。本課題的提出基于以下的考慮：

（一）貫徹主體性教育理念

隨著大量國外優秀教育教學研究成果為我國越來越多的教育研究者、工作者所熟悉，在其啟發下，同時也在21世紀的國家民族發展需要大量高素質人材的時代召喚下，我們的教學實踐中多了許多新理念、新模式。這些新理念、新模式都有一共同的出發點，即強調學習過程中學生的主體性。在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中更明確了新一輪課程改革下的學生培養目標是“加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能……倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。

的確，教育的目的是培養人，教與學活動的最終指向還是學生的學——讓學生學會、學好、懂得學。教育的本質決定了學生在教學活動中居于無可爭辯的主體地位，但學生對自己的這一主體性并非天生的自覺，常規學校教育階段的教育正是要肩負讓學生完成從學習主體不自覺到自覺的轉變，以適應終身教育、學習化社會的要求，成長為一合格的社會公民。所有的教育教學改革都不能有悖于學生的主體性發展，而只要有利于學生主體性發展的教育教學改革就值得去鼓勵嘗試。一些常被看作是學生學習活動的前期準備的工作如教材的編撰、學校學期工作計劃、校園環境規劃等一直以來是由教育決策者、專業工作者所包辦的，這些工作能否也可讓學生參與？筆者認為值得鼓勵與嘗試。

（二）為校本課程開發探索一個新途徑

新一輪基礎教育課程改革下的課程設置有兩大特點。一是國家不指定統一的全國統編教材，而代之以“課程標準”。把“課程標準作為各種教材編寫、教學、評估和考試命題的依據”[i]；二是把課程管理分成國家、地方和學校三級，各地區、學校有權力開發或選用適合自身特點的課程。在這樣一個背景下，不少學校都為校本課程的開發管理作了探索，有些學校還逐漸形成了頗具本校特色的課程設置體系，出版了校本教材。但就目前的校本課程開發實踐來看，還是傳統的設置開發與教學實施、評估反饋相獨立的三段式。而課程的設置開發，尤其是校本教材的編寫基本上仍是教育工作者與專家的任務。那么，能否進一步：既然國家已把課程開發、教材編寫的權力下放到學校，學校為何不能把它再推廣到學生中去，讓學生也參與這一過程？讓相比于國家統編教材已相當靈活的校本教材更靈活、更貼近學生？

這樣做，不僅僅是讓學生參與教材的編寫，參與本身也就是校本課程的教學活動過程了，是把課程的設置開發與教學實施兩過程統一在一起。相比于單純由教育專業工作者來開發這樣做有更多的優勢：一方面，它充分利用了學生資源以及學生背后龐大的家庭資源，可減輕由于校本課程開發給教師可能增加的無形負擔。另一方面，在高考指揮棒、應試教育局面仍未根本改變的形勢下，校本課程的開設可能未必會引起學生的足夠重視和真正投入，發動學生主體參與課程開發，應對提高學生興趣、積極性很有幫助。

（三）為歷史學科的教學改革作新嘗試

新一輪課程改革下歷史學科的教育功能應如何定位？

歷史教育的功能應突出人文精神的熏陶、公民意識的教化和創新思維的培養三個重點，而其核心是圍繞著人的整體素質的提高和人格的完善[ii]。跨入21世紀的中國，正處于社會轉型的時代，面對自身的社會改革環境和復雜多變的國際環境，有機遇也有挑戰。一代新人既要有走向世界、參與全球競爭的創新思維和創新能力，更要有立足于民族自身的獨立意識和主體意識，以中華民族偉大復興為使命，以增強中華民族的凝聚力和創新精神為己任。這些具有全局性、戰略性的素質教育目標，如何通過展示和分析以往人類的經歷，有效調動生動活潑的歷史資源，以符合中學生心理特點和知識接受規律的形式，在歷史課程的教學內容中得到體現，這是歷史教學所要解決的主要問題，也是時代賦予歷史教學的使命。

傳統的歷史課程從教學大綱、教材內容設計到具體教學方法手段、教學資源開發利用都離實現上述教育功能相距甚遠。新一輪課程改革下的《歷史課程標準》對此提了許多開創性的指導意見。如《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》在歷史課程的基本理念方面，強調“歷史課程改革應有利于學生學習方式的轉變，倡導學生積極主動的參與教學過程，勇于提出問題，學習分析問題和解決問題的方法，改變學生死記硬背和被動接受知識的學習方式”；在教材編寫建議方面強調新教材應“努力為學生的探究性學習創造條件”；在教學建議方面強調“提倡教學形式的多樣化，積極探索多種教學途徑，組織豐富多彩的教學活動，充分開發和利用課程教育資源”。[iii]這些指導意見可給我們一個啟發：把學生的探究性活動引入歷史課程資源的開發。

歷史科學的校本課程開發的一個最常見資源就是鄉土歷史，鄉土歷史教材的開發與鄉土史的教學在現有普通中學的課程設置里并非新鮮事物。在高中的研究性學習中選擇歷史學科為研究專題的學生也常以鄉土史為研究對象。鄉土歷史所涉及的內容本具有很大的綜合性，它包涵了歷史、地理、社會、環境等諸多學科知識。學校完全可集合歷史、地理、政治、生物等學科（還可包括新課程標準下的“歷史與社會”這門新學科）共同開發鄉土歷史這門校本課程。在國外，許多城市也普遍開設了有關當地城市的“地方學”校本課程[iv]。

那么，選擇鄉土歷史的課程資源開發（主要是鄉土歷史教材的編寫）為學生主體參與校本課程開發的出發點是什么呢？

1．鄉土史的課程資源比較貼近師生的生活，更有利于探究性學習方式的發揮。

2．對鄉土史開發的理論研究較少，前人經驗積累也不多，因而它較少受到一種學術“權威”約束，師生對其開發的自由度較大。

3．鑒于當前形勢下，應試升學壓力、高考指揮棒效應仍在實際教學活動中發揮著重要作用這一事實，改革試驗的方向選擇很重要。鄉土歷史因其非必修、非應試性，學生對其本無“應試功利”的追求，這樣它反能更易地吸引到真正的學生愛好者參與其開發試驗，為本課題的開展研究打下良好的情感基礎。

可見，開展讓學生主體參與鄉土歷史教材的開發的課題研究，是新課程改革下歷史學科教學改革的一個有利突破口，其研究成果也將會對歷史學科的改革深有裨益。

（四）部分地區的學生已初步具備參與課程開發的能力

新一輪基礎教育課程改革在全面推動前以經歷了近五年的醞釀期，我國部分新課程改革的實驗區，特別是對教改落實得較好的地區，無論是教育工作者的教學觀念、教學手段，還是受教育者的學習態度、學習方式已經有許多可喜的變化。一種強調師生互動、鼓勵創新、圍繞著問題探究而展開教與學活動的教學觀念、教學方式在這些地區逐漸形成風氣?？梢哉f，這些地區的教師與學生已從前期的探究性學習活動中初步培養了一種能合作參與進行校本課程資源的開發能力。

二課題研發的價值

前文就基礎教育課程改革的大形勢下，整合研究性學習與校本課程開發從而提出“讓學生主體參與鄉土歷史教學資源的開發”的課題。那么，該課題開發的價值何在？

（一）是對課程資源開發與教學活動這兩個本各自獨立的過程的突破性整合嘗試。

在現有的主流教育教學改革研究中，無論是理念或實踐，雖然已相當活躍也取得了不少突破，但似乎始終未論及教學活動與課程資源開發（主要是教材的開發）能否統一為一個過程。本文正是希望在這方面提供有益的嘗試經驗。

具體到中學歷史教學，學生主體參與鄉土史教學資源的開發既能為主體性、探究性學習提供鄉土歷史這一穩定的、廣闊的開發空間，也能為校本教材的編撰、校本課程的開發提供一種新型的模式，為中學歷史教學的改革作新嘗試，提供新思路。

（二）更有利于學生學習積極性的提高和學習能力的增強，更有利于未來的學習社會的要求。

這是對探究性學習功能的繼承與深化。在參與教材開發過程中，學生能得到把主體性、探究性學習的開放、靈活、創新精神與校本課程開發的計劃條理性、嚴謹性融會貫通的可貴體驗。同時，學生可以參與教材的編寫這一向是被奉為神圣權威的活動，其成功體驗也是以往的教學評價無法比擬的，也就是說，該課題有巨大的隱性發展性評價功能。

（三）探索“師生互動”、“生生互動”的學習方式。

該課題開發的一個突出特點是，所開發的鄉土歷史教材將采用期刊式，每一屆的課程開設即留下一期教材編撰的成果，該成果作為下一屆課程開設時學生的現成教材和繼續開發的指導范本。這樣，其開發過程不單是師生互動的新型合作，還是前屆學生指導影響后屆學生，達到“生生互動”、“薪火相傳”。而對“生生互動”這種學習方式的功能，即學生如何合作完成像教材開發如此復雜的工程？高年級學生與低年級學生合作學習的效果如何？前屆學生學習成果、學習經驗的積累及由此形成的學風對后屆學生的學習有何影響？這些命題似乎目前的研究較少，本課題的開發也將進行有益的探討。

（四）探索校本課程教科書的編撰新型。

如上點所述，由于要保持多屆學生對本課程的新鮮感，其教科書就不能一經編定就一勞永逸。而最終由一屆屆學生編寫成的教科書就成了期刊式的系列教材，其版式體例可穩中求變，其內容可無限充實、與時俱進。這樣的教科書可能有些打破常規，但在校本課程這樣的求靈求活的課程中值得嘗試。

（五）對教師素質提出更高要求的同時，也更有利于教師自身素質的提高，以適應于未來的教育要求。

指導學生參與校本課程資源開發的確比教師單純地參與校本課程對教師提出了更高的要求。這時，教師不但要是校本課程開發的參與者，還是組織者與教育者。傳統的教師是用別人的教材教，單純參與課程開發的教師能夠自己編教材教，而指導學生參與課程開發的教師將能夠進行無教材的教、在教材的編寫過程中教。隨著信息網絡技術的發展，未來的學習方式將會發生怎樣的變化？或許現在的以學校教育為常規的教學模式將會被打破，教師這一職業也需重新闡釋……但相信“教—學”均衡的心理基礎仍舊會存在[v]，即存在一群需要學習的受教育者和一群善于指導人學習的教育者。這時，教師必然是要能勝任各種形式的教學環境的，在各種教學條件下都能獨立自主地從事教學的。本課題的開發將給教師這樣一個很好的鍛煉機會。

三實踐基礎

在本課題開發過程中，存在兩大難點有待突破：學生主體性參與能否在課題開發活動中得以充分發揮？主體性教育的開放性、靈活性、創新性能否與校本課程開發的計劃性、條理性與嚴謹性有機結合、相得益彰？下面將結合筆者參與的一些教學實踐活動進行探討。

筆者從事教學工作的廣州五中作為廣東省首批示范性高中的試點，正致力開發具有本校特色的校本課程。筆者代表歷史科組，為其中的子課程——學生主體參與鄉土歷史課程資源開發設計了一個方案（詳見附1），此課程開發方案正參加學校的校本課程開發方案報批。

在這方案提出前，廣州五中在利用開發鄉土歷史資源，帶動學生進行研究性學習方面有不少實踐，可為本課題的開發提供許多有益的啟迪。如主要由劉麗禎老師負責的“海珠爭輝”系列參觀活動（海珠是廣州市的一個區，五中就位于海珠區）曾在《廣州日報》上刊載；科組老師集體編撰的《海珠歷史概要》書稿一份；筆者本人曾開展有“尋找身邊的歷史”系列活動[vi]。這些活動，在好些方面對本課題的開發作了有力的推動：

1、學生參與鄉土歷史探究的熱情非常高，他們也多有把所見所聞所學所收獲的匯集成書的愿望。讓學生主體參與鄉土歷史校本課程教材開發具有較深的學生情感基礎。

2、學生活動往往能開發出一個廣闊的社會資源網。如有的學生的探究活動吸引了某些企業的宣傳部門的興趣，與這些部門建立了一種聯誼。由此延伸，可建立一種共同開發社區教學資源的新型關系，甚至為校本開發提供資源幫助。

3、一部分因興趣而長期參與歷史探究活動的學生間、師生間形成了一種良性互動關系。特別高年級同學常有意識地到低年級同學中發展新成員，形成了探究風氣“薪火相傳”的喜人現象。

同時，這些活動也留給我們一些啟迪，提醒我們在課題開發時可能遇到什么問題，應如何應對。下面從指導學生、師資準備和技術支持三個方面具體談談：

1、指導學生工作方面

（1）對課題開發中的學生學習全過程要嚴謹地組織、科學地管理。這首先是課程能否順利開展、校本教材能否按時按質完成的保證。一個學期內要師生合作完成一部鄉土歷史教材的編撰，時間其實是挺緊的，要珍惜好每一次的活動機會。其次這也本課程的一個培養目標——在嚴謹組織科學管理下讓學生養成嚴謹科學的學習習慣和增強與人溝通合作的能力。

要做到嚴謹組織、科學管理，指導老師應在開課之初即明確每一位參與課程學生的任務與目標；在師生共同商討下制定活動的規范章程；發揮發展性評價的積極作用，通過過程評價調動學生的積極性。而尤其重要的是保證課堂研討活動的效率，每次研討要先定好主題、發言計劃，討論要能解決實際問題。同時可充分發揮學生中骨干分子的作用，發揚團隊精神。

（2）做好組織管理工作同時又要注意突出學生個性，讓他們各展所長。集體并不是其中個體的簡單相加，如能讓每一成員都各展所長、真誠合作，團隊的作用才能得到最大的發揮。有的學生勤思好問，善于發現問題；有的做事嚴謹細致，擅長搜集整理資料；有的活潑開朗、公關能力強，擅于采訪取證；有的文筆優美；有的擅長美工；有的是計算機高手……指導老師如能及時發展其長處，合理分工，不但有利于課程的順利開展，學生的個性特長也同時得到了發展。

實踐中我們還發現，高初中同學在一起學習往往能起優勢互補的效果。由于年齡成長階段不同，高初中的學生在歷史探究活動中往往表現出不同特點。如在選題上，初中學生喜歡獵奇，對歷史典故、民間傳奇、名人佚事興致很高；高中學生則比較關注時事熱點、與生活實際或學業有聯系的問題。在探究方法上，初中學生喜歡集體參觀活動和上網；高中學生則較喜歡個人或小組的采訪、上圖書館等活動形式。在寫作、閱讀方面，初中學生講究趣味性而高中學生較偏好史論結合的文章。而當他們集合到一起探究問題時，上述差異卻很少會引發矛盾，反而高年級同學表現出更強的責任心，還很愿意幫助指導低年級的同學，而低年級同學則似乎更有表現欲望，更易產生創新點子。

（3）要善于借鑒現有成果，同時鼓勵創新。本課程的主要目的是在編寫教材的過程中培養學生，所編寫的教材不強求原創性與即時的社會推廣效應。所以在指導學生編撰教材時，可充分借鑒現有成果。如新課程標準下的人教版、北京師大版、華東師大版的初中歷史教材從內容、體例到排版都非常新穎，可給學生許多啟發。特別是廣州歷史教研室根據新課程標準修訂的《廣州歷史》鄉土教材（分兩冊，適合初中階段），體例編排打破傳統的編年形式，分為“歷史沿革篇”、“城市發展篇”、“商貿發展篇”、“歷史遺跡篇”、“民俗風情篇”、“歷史名人篇”等，使到知識更多元化、也更符合了學生的認知水平；正文部分采用“醒目仔、醒目女”的對話形式，讀來生動活潑，輔以“資料庫”的形式介紹基礎知識；每課后還設計了許多探究性的活動課題。指導老師可組織學生學習、研究這些現有的教材，在充分借鑒前人成果基礎上，學生才更能發揮創新意識。在我校組織的“你心目中的廣州歷史教材”的調查結果顯示，學生的視野與成人的確有不同，其中也不乏創新價值。有不少初中學生是按歷史知識與他們的聯系程度來編排的教材體例的；在選材方面，生活史、民俗史的內容更多地進入學生的視野；版式設計上，開設“編輯的故事”（記錄編寫相關課文時的故事，發表活動感想）、“歷史小偵探”（給出搜集到的一些歷史謎題或把他們編撰活動中發現的一些歷史趣聞化成問題，并在版面留有空白，讓學習者進一步去探究）這兩個專欄就很有創意（參見附2）。

寫作指導也是個重要問題，鑒于學生的現有水平，要使所開發的鄉土歷史教材的文字水平可跟專業人員編撰的相比美，要求就顯得高了。指導老師、專家要在最后成書統稿時把關，并可作些文字潤色，但筆者認為，還是盡量保持學生原有的文字風格更能體現本課程開發的意義。實踐中發現，較可行的寫作方法是先讓學生提出問題、然后搜集資料寫成資料卡、在此基礎上寫成史論結合的短文。

2、學校、教師準備工作方面

（1）就學校層面而言，校長對本課程的重視程度、有否專門的校本課程領導機構、有否統一的課程計劃、有否足夠的資金支持這些固然是本課程能否順利開展的重要保證。同時在實踐中我們發現，學校能否在常規教學中保證研究活動課程的時間尤為重要，若定期的研究性課程時間常被考試、統測打斷，學生在老師指導下的集體探究機會常被擠占，探究活動成為一種“課余課外活動”，本課程的開展也將最終流為形式。

（2）就參與本課題開發的教師而言，要做好角色心理調適、素質適應和加強教師間的合作精神幾方面的工作。

角色心理方面，研究性學習中強調教師的教學觀念要從“教本”轉向“生本”，教學工作從以教為主轉向以導為主；校本課程的開設中又提出教師應主動參與教學資源的開發，從“教書匠”轉為具有科研能力的新型教師，這些角色心理都應在本課程的參與教師身上得到體現。而在實踐中教師應注意避免一種傾向：不是教師在學生協助下完成校本課程資源的開發，學生始終是活動的主體，課程的最終目的是讓學生在參與教材編撰過程中得到體驗和學習，教師切不可為趕進度出成果而“越俎代庖”。

許多教師可能認為，進行校本課程開發、指導研究性學習對教師能力、素質的要求很高，從而參與對本課題開發工作望而卻步。其實筆者認為，在各種的素質要求中最重要的只有一種，那就是敢于“試錯”的精神與能在挫折中不斷進步的能力?，F在許多學校都有學生評價教師的制度，筆者感受最深的一次被評是“這位老師在不斷進步”……相同的評語常被老師用于鼓勵一些后進學生上，被學生這樣評價有的老師可能會覺得是挺丟臉的，其實有什么比能“不斷進步”更高的評價呢？青少年兒童最讓人羨慕的一個原因就是他們能有許多的機會去犯錯和進步。縱觀我們今天的改革，那一樣不是新的嘗試與挑戰，能避免出錯嗎？出錯不要緊，關鍵的是有一種百折不撓的精神和在挫折中不斷進步的能力，有了它，教師就直管去勇于嘗試。

本課題的開發其實是個長期的工程，不能單憑一位教師之力。就算能由一位教師包辦了，后繼無人，也不符合本課題開發的初衷。所以教師間的合作是關鍵的，首先是歷史科組教師要緊密合作，有條件的話把它擴充為跨學科的綜合課程，更合理的調動學校教學資源，讓“學生主體參與鄉土歷史教材開發”成為具有學校特色的校本課程。

3、技術支持

首先計算機、網絡是必不可少的?？梢哉f，沒有計算機、網絡的支持，讓學生在一學期內完成鄉土歷史教學資源的搜集、整理、撰寫、排版、編輯審校等一整套工作幾乎是不可能的。本課題的提出就是基于現在計算機、網絡輔助教學基本上在大中城市的中小學得到推廣應用，而學生一般也掌握了基本的利用網絡搜集資料與利用計算機編輯書報的知識。

教材編撰工作不能一蹴而就，一兩期編撰出來的鄉土歷史教材可能還很不充實，為了使課程開展能不斷完美，也使鄉土歷史教材的開發能成為“薪火相傳”的長期工程，有必要完善“資料庫”的制度，一方面是作好資料的歸類存檔，一學期下來，學生搜集的資料不一定都用到所編撰的教材上，但都應把它們歸類保存好，為以后工作作積累；另一方面是在課程中專門設立一個資料組，有意識的搜集書報、網絡上的鄉土歷史材料、研究動態等。

結語：“學生主體參與鄉土歷史課程資源開發”課題很新，道路也很艱巨，本文旨在拋磚引玉，誠摯期待能得到更多前輩的指導、同志者的共同參與。

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