建構主義啟示精選(九篇)

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第1篇：建構主義啟示范文

西方數學史言必稱希臘。古代希臘時期，畢達哥拉斯學派最早提出系統的哲學思想，認為“萬物皆數”。柏拉圖在數學史上第一次討論了數學的本質，他在《理想國》中提出，數學是處于從感性認識到理性認識的一個階梯，一個中間階段。亞里士多德則認為：數學是理論科學；數學是研究數量的科學；數學對象是抽象的存在；數不是事物的本體而是屬性。歐洲中世紀時期，代表人物有波愛修和羅杰•培根等。波愛修認為數學是思辨哲學。羅杰•培根則認為數學是最基本的學科，其他科學的可靠性都以數學為基礎。歐洲近代，也有許多著名的數學家提出對數學本質的看法，如笛卡爾、萊布尼茲和康德等。笛卡爾認為數學是理性的演繹科學。萊布尼茲認為數學是天賦的演繹科學，數學知識是必然真理，具有先驗性。康德則認為數學知識是先天綜合判斷，他從4個方面進行論述：數學與哲學的區別；數學是綜合判斷；數學判斷是先天的判斷；數學知識的可靠性和客觀實在性。

2數學絕對真理觀的終結

2.1非歐幾何的發現

19世紀以前，數學哲學一度從屬于哲學，未曾從哲學中分離出來。在漫長的歷史長河中，雖然數學哲學家們有不少為后世推崇、借鑒或批駁的數學哲學思想，但我們不難發現，這些思想都是圍繞數學的真理性問題展開的。歐幾里得的《幾何原本》向哲學家們建議了一種認識真理的方法：從少數幾條明白清楚的前提出發，用邏輯工具證明你的結論。如果前提是真理，則結論也是真理。但數學哲學家們提出了質疑。怎么知道這些前提———歐幾里得的公設是真理呢？而且歐幾里得的第五公設確實并未具有完備性。數學家們在證明第五公設無果后，逐漸懷疑證明的方向不對，從而考慮，若第五公設不成立，又會推演出什么結論？是否會得到另一個幾何系統？這正是非歐幾里得幾何的由來。非歐幾何的出現有劃時代的意義。19世紀以前，歐幾里得幾何一直被看做關于空間的絕對真理，非歐幾何的產生，正是對這種數學絕對真理性的懷疑，它的建立，是對數學絕對真理性的完全否定，因而非歐幾何標志著數學真理性的終結。

2.2數學基礎研究

非歐幾何的創立，對一直持守數學絕對真理性的數學家、數學哲學家們的沖擊無疑是巨大的，好比一直以為堅固的大廈，卻突然因為根基不穩而崩塌，這讓數學家、數學哲學家們措手不及。20世紀初期，正是在這種背景下，一些數學家、數學哲學家們，期望重建數學大廈的基礎，重建可靠的數學。由于數學觀不同，發展出數學基礎的三大學派，這時數學哲學才開始脫離哲學而獨立。邏輯主義學派，以羅素為代表，提出數學的可靠基礎在于邏輯，數學可以從邏輯推導出來，數學研究應該從邏輯的概念和原則出發，即數學歸約為邏輯。直覺主義學派，以布勞威爾為代表，提出：數學是獨立于物質世界的直覺構造；在直覺基礎上構造數學；排中律不是普遍有效的。即數學是人類精神的產物，數學是純粹心智的構造，是借助于直覺實現的構造活動。形式主義學派，以希爾伯特為代表，提出：數學是按規則在紙上用符號所做的一種無意義的形式游戲。

3社會建構主義數學哲學

可以看到，對于什么是數學這一問題，數學家、數學哲學家們的研究未曾停止過，而且結論至今還未統一。但是不難發現，從數學起源之時，到數學三大基礎學派的爭鳴，數學史上，絕大部分數學家、數學哲學家們，無論對數學是什么這一問題有多少爭議，但其實，他們都在堅持，數學知識是唯一確定的客觀知識，數學真理是絕對可靠的。這種絕對主義觀在數學史上一直占據著統治的地位。實際上，數學家、數學哲學家們是在尋求可以提供數學絕對真理性的依據，尋求可靠數學的基礎。甚至在非歐幾何的出現后，仍然希望重建數學的可靠性。因而相對的，出現了數學可誤主義觀、拉卡托斯的擬經驗主義、社會建構主義等，這不得不說是數學史上的偉大轉折。1991年，歐內斯特提出了數學綜合論的觀點：一個融數學哲學、歷史、社會學和心理學于一體的社會建構主義的綜合數學理論。

4社會建構主義數學哲學對數學教育的啟示

4.1數學教育的目的

“師者，傳道授業解惑也”。知識的教育幾乎都具有這樣的目的：傳承知識和技能。縱觀國內外的數學教育，都非常明顯地體現了這一點，數學教育的價值正在于此。社會建構主義數學哲學對數學教育的啟示，不僅僅在于數學教育傳授數學知識的價值，更在于對具有邏輯思維能力的理性公民的培養。教育部新課程改革更是提出了“人人學有價值的數學”這一基本理念。

4.2數學教育的內容

數學絕對真理性的喪失，顛覆了人們一直以來對數學知識是客觀真理性知識的看法。研究發現，數學的起源、發展與實踐是緊密結合的，數學的實踐性價值不容忽視。數學教育的內容更是與實踐密不可分。數學的實踐性價值在于數學是科學的語言，是科學抽象的手段；是解決實際問題的工具。數學是以人們社會生活的需要（包括對客觀存在的現象）作為研究對象，用數和形以及其他符號來抽象表達的一門科學。

4.3數學教育的方式

社會建構主義數學哲學對數學教育的啟示，不僅在于對數學知識真理性的反駁批判，更在于數學知識的建構生成,這就要求數學教育采用啟發式之類的教學方式，從單純傳授數學知識轉為學習者數學知識的建構生成，培養學習者的創造力。

4.4數學教育的評價

第2篇：建構主義啟示范文

關鍵詞: 英語聽力教學 建構主義理論 啟示

一、關于建構主義教學理論

建構主義教學理論對大學英語教學有著十分重要的價值,它為大學英語教學提供了一種特殊的思考路徑,是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”,揭示了人類學習過程的認知規律,闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成及理想的學習環境所包含的主要因素等。該學習理論認為學習者在學習過程不是被動地接受知識,而是積極地建構知識,“意義建構”是整個學習過程的最終目標。建構主義理論的教學特點是以互動為機制,以輸出為目的,以思想為交流內容,以運作為課堂教學手段,以可學為互動交流的副產品。建構主義理論在英語教學原則中的具體詮釋是:以學生為中心,倡導學習自主性,強調能力和素質的培養。關注學生的情感,鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習,使其學會獨立思考和處理問題,以適合不同的文化情景和社會環境,并能主動探求鉆研所需的知識、技能和策略,以應付各種挑戰。

建構主義認為,學習的知識是在一定情境下、在自己的努力和他人的幫助,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。(1)情境。在教學設計中,創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面;(2)協作。教學過程是師生交往、共同發展的互動過程;(3)交流。師生交流、生生交流對于推進每個學習者的學習進程相當重要;(4)意義建構。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之問的內在聯系達到較深刻的理解。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力的高低,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力的高低。

二、建構主義理論對大學英語聽力教學的啟示

1.營造生動、活潑的課堂氛圍。

教師應在聽力課堂上努力創造生動、活潑課堂氣氛,創設一種具有感染性的催人向上的教育情境,激發學生學習的熱情。在聽力課堂上教師要和藹可親,充滿朝氣與活力,以降低學生的情感過濾,提高聽力水平。同時,教師應讓學生明白,因為聽力理解涉及語言知識、心理因素及聽力技能等多方面,所以聽力水平的提高不可能一蹴而就,只有穩定情緒,大量練習,才能成功。其次,教師不應只放錄音,對答案,而應兼顧培養學生說的機會,以免聽力課顯得單調乏味。教師應區別不同的對象進行提問,對程度差的學生宜多啟發、多鼓勵,讓他們多做機械性、重復性的回答;對水平較高的學生則多做描述、判斷推理性的回答,使優中差生都有練習機會,學有所獲,興趣盎然。

教師不應僅僅滿足于為學生傳授語言知識,還應利用外語的中介作用,為學生創造良好的心理環境,幫助他們發展自我控制學習行為的意識和能力、增強自信心;接受學生自己對學習的理解,鼓勵學生在學習過程中的自我選擇和自我責任感,實踐以學生的認知和情感為出發點的“全人教育”;切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀因素。教師的作用不應局限于提供任務和促進學生之間的互動,更應通過他們之間的語言,為學生創造良好的學習氛圍,營造一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中,學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

2.注重精聽與泛聽,聽力與口語相結合。

精聽要求學生在聽力練習中捕捉到每一個詞、每一個短語,不能有任何疏漏和不理解之處。通常,精聽要求學生多聽幾遍,或者將文章分成語段、語句各個擊破,或者是逐詞逐句的聽寫練習。精聽練習不僅能夠提高學生的聽力水平,而且能夠極大地促進詞匯和語法的學習。泛聽,主要是訓練學生對聽力材料總體把握的能力,不要求學生聽懂文章中的每一個句子、每一個單詞,重點是對語篇的理解。泛聽能力是建立在精聽基礎之上的,精聽是訓練基本功,泛聽是鞏固和擴大精聽的成果,結合起來才能達到聽力教學目的。

聽和說是對立的統一,它們既相互制約,又相互促進和提高。聽為了理解,說為了表達。聽的能力若增強了,便為流利而準確地表達創造了良好的條件,而說的能力的提高,又會反過來促進聽力水平的提高。因此,在練習聽力時,也要多講多說。

3.充分利用多媒體和網絡技術。

建構主義理論重視在真實的情景中實現知識建構,由于多媒體計算機和基于Intemet的網絡通信技術所具有的特性特別適合于實現建構主義的學習環境,因此可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具,從而有效地促進學生的認知發展和提高自主學習的能力。在聽力教學中,教師應充分利用多媒體語言學習系統進行教學活動,向學生播放英語新聞、多媒體光盤節目、英語經典影片、名人演講,進行多媒體課件演示等,使英語聽力課堂教學既生動又直觀。讓學生感受真實的聽力環境,熟悉不同的語音、語調及真正的、自然的話語特點(如遲疑、停頓)和特定場合和交際情景的真實用語(如通知、廣告、天氣預報、新聞報道、電話、講座、辨論),彌補教材在這方面的相對不足。同時,在課外,還可以利用語音室、校園網或電視給學生定期播放英文原聲電影、英語國家社會文化題材的記錄片,或者讓學生自己在互聯網上搜尋有用的視聽網絡資源。這些都有助于非語言信息的輸入,克服學生聽力理解過程中的緊張情緒,培養良好的聽音習慣,進一步提高教學效果。

4.教師應積極轉變觀念,從關注教法轉變為關注學法,從以教師為中心轉變為以學生為中心。

傳統的課堂任務的“3P”教學步驟,即呈現(示范語言結構)、練習(學生運用這些結構進行句型練習)和表達(學生運用這些結構完成一系列的任務),對于語音和句法的訓練是非常必要的,但作為已經學習英語很多年的學生來說是不夠的,因為在大學階段,教學的重點不是系統的語言知識的傳授,而是一些創造性地使用語言的機會。建構主義理論反映了外語教學目標與功能的轉變,體現了語言教學從關注“教” 向重視“學”,從以教師為中心向以學生為中心,從注重語言的客體本身向語言習得和運用的主體轉變的趨勢。教師的作用主要反映在教師在“完成任務過程中可望發揮怎樣的作用”、“在多大程度上具有對學習過程的控制權”、“在多大程度上負責選擇教學內容”及“教師和學生形成的互動活動形式”等方面。學生應該是學習活動的主動參與者,大部分課堂時間應是他們參與各種活動、表達思想進行交流的時間,交際能力最終是通過學生的語言實踐活動逐步獲得的。因此,教師應該主動完成自身角色的轉換,實現從單一的語言知識傳授者向學生學習活動中任務的創設者、組織者、促進者、參與者、幫助者、激勵者、觀賞者和評價者等多維度角色的轉變。

三、結語

總之,建構主義作為一種教學、學習理論極具啟發意義,教師可將其合理地應用到實際教學活動,尤其是英語聽力教學活動中。在建構主義理論的指導下,幫助學生克服心理障礙,合理安排聽力訓練,培養積極的聽力策略,加強課外聽力。我們相信,只要經過科學而系統的訓練,通過構建以培養學生創新精神和創新能力為特征的教育方法,學生的聽力水平就可以得到較大的提高。

參考文獻:

[1]文秋芳.英語學習策略論[M].上海:上海外語教育出版社,1995.

[2]張海榕.建構主義教學理論與大學外語教學[J].天津外國語學院學報,2004,(1).

第3篇：建構主義啟示范文

關鍵詞：建構主義；課堂沉默；英語教學觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）17-0199-02

長期以來，我國大學英語教學存在這樣一種現象：不少學生考試成績很好，甚至可以閱讀英文原著，卻在進行簡單的英語會話時難張其口。他們的英語是背在腦子里，聽在耳朵中，卻無法做到說在嘴巴間。之所以不能靈活運用，沒有學會用自己的頭腦去思考、去提問、去解決問題，究其原因，傳統的以講授為主的英語教學模式起了主導作用，學生的主動性發揮不出來，沒有足夠的自我活動空間，加之學生英語課堂上的挫敗體驗，損傷了學生英語學習的自信心。走進很多英語課堂，看到的總會是老師站在自己的“舞臺”上口若懸河滔滔不絕；學生則乖乖坐在位置上或沉默不語認真聽講，或埋頭紙上龍飛鳳舞，或面無表情眼神呆滯，很少看到學生們開口和教師用英語交流，這種情況甚至在口語課上也會發生。教師是知識的傳播者，是課堂的控制者，是權威的化身。學生只是知識的接受者，是被控制者，是成績的提高者。這種現象俗稱“課堂沉默”，這是困擾國內許多大學英語課堂的普遍癥狀。

一、造成課堂沉默的原因

我國的兒童在還沒有接受正規的學校教育之前，大部分都是天真活潑、開朗好動的，想象力豐富，喜歡提出問題，而且都是很新奇的問題。但是入學之后，隨著知識和年齡的增長，提問卻越來越不積極，主動發言的次數更是迅速減少，為什么會出現這種問題呢？這種現象背后的原因是什么呢？

1.無問題大學生的產生。首先，素質教育提出的現代課堂教學方式雖然已經廣為倡導，但是，課程傾向于科學理論傳授，片面夸大科學作用，忽視人文課程，缺乏人文精神的傳統知識型教學方式尚未得到根本改變。學生僅僅被看成是知識的被動接受者，得到的來自受教育者的人文關懷少之又少。勇于創新、善于質疑的精神在學生身上從小就得不到充分弘揚與培養。其次，長期以來，教師（尤其是中、小學教師）在學生眼里一直被認為是真理的化身，任何從教師嘴里講述出來的知識都應該是完全正確、不容置疑的。所以，學生會認為從書本、教師身上學到的知識都是毫無錯誤的，即使有時候自己的想法跟書本或者教師講得不一樣也會認為是自己錯了，從來不會懷疑是教師或者教材出了問題。再次，素質教育雖已推行多年，應試教育的影響仍未革除干凈。在應試教育的影響下，學生學習的完全是純記憶的知識，知識量大，難度深，學生無暇顧及也不重視個人的思考所得，認為只要學好書本上的知識就能考上大學，實現“鯉魚跳龍門”。這樣做不利于培養學生的懷疑和批判的精神。最后，由于我國受儒家傳統的影響深遠，儒家文化倡導人人謙遜，保持中庸，隨波逐流，如果過分展示個性會被別人看成是異類。同時，服從權威的思想也束縛了人們的思想解放。種種原因的綜合作用形成了現在所謂的“無問題大學生”。

2.其他原因。在許多大學英語課堂中，教師教授的方式都是整齊劃一的，以一節課50分鐘為例，5分鐘為課文內容簡介，25分鐘單詞句法講解，15分鐘課文內容講解，5分鐘其他時間。這樣一來學生每節課練習英語的時間不超過15分鐘，這是遠遠不夠的。另外，隨著大學的擴招，好多學校的英語都是大班授課，往往是幾十甚至幾百學生坐在一起聽老師上課，課堂不容易控制，導致回答問題的往往是極個別學生，絕大多數學生得不到練習口語的機會，慢慢的也就養成了不愛回答問題，沉默不語的習慣。這是英語課堂沉默的一些特殊原因。

二、建構主義與建構主義教學觀

建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget），他是認知發展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發展，個體與環境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義教學觀：建構主義教學觀認為，學習不是學生被動接受知識的過程，而是學生主動建構意義的過程。教師的講授表面上是傳授知識，實質上只是為學生的建構提供建構知識所需要的環境、情景和時間上的保證。

三、建構主義對于大學英語課堂沉默現象的啟示

建構主義的英語教學觀反對傳統的教師灌輸、學生被動接受的行為主義機械教學觀。認為語言學習是與環境交互作用、學習者主體主動建構知識的過程，是主客體浸潤的結果，是教師利用教學來提供認知工具幫助學生主動建構知識的過程。因此，建構主義的英語教學觀可分為：以學生為主體的教學觀。學生是教育的主體，學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者。因此教師的角色發生了變化，由演講者轉變為先行組織者。教師在教學過程中的主要目的是培養學生掌握知識的能力，指導學生的學習。由此，基于這種理論，教師在備課的時候不僅要達到教授大綱要求掌握的內容，同時還要盡可能多的設計一些涵蓋其他人文學科的問題和情境，鼓勵學生積極思考，主動地解決這些問題；情景脈絡教學觀。教師要把學生帶入到一個優美的學習氛圍中去，使學生在歡快輕松的環境下學習，要盡可能多的為學生創造運用語言的情景。例如使用實物或多媒體等來創設情景，形象生動，有助于學生直接理解所學知識，并靈活運用英語進行溝通交流；合作學習教學觀。傳統教學中雖然師生同處一個屋檐下，但是教學多是老師向學生單方面的傳授知識，學生很難有機會向老師表達自己的想法，同學之間也很少進行交流。合作學習就是要在課堂中融入互動的因子，利用課堂中的動態因素，以小組為單位共同探討學習上的問題，通過協商完成教學任務，從而促使學生開口說英語，達到提高英語運用能力的目的，同時培養團結協作、勇于進取的精神。

將建構主義引入大學英語課堂，實現英語課堂新面貌，需要廣大師生協調一致、共同努力。相信在共同的目標的引領下，有教師和學生的孜孜不倦的追求，我們的大學英語課堂一定會遠離沉默，煥發出勃勃生機，達到令人滿意的教學效果。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[2]劉潤清.英語教育研究.[M]北京：外語教學與研究出版社，2004.

[3]龔智敏.對大學英語課堂沉默現象的探討[J].宿州教育學院學報，2002，5（3）.

[4]李細平.關于建構主義英語教學模式的探討[J].經濟師，2006，（9）.

第4篇：建構主義啟示范文

【關鍵詞】建構主義 詞匯教學 英語學習 語境

詞匯是學習語言的基礎。我們掌握的詞匯數量不僅能影響到我們交流的能力，也能影響到我們聽說讀寫的能力。我們都知道學習語言的最終目的是為了用該語言來進行交流，一個成功的英語教師應重視詞匯的重要性，只有當學習者掌握了足夠的單詞量，他才能恰當的將詞匯組成句子，最終更好的進行交流。

英國著名語言學家D.A.Wilkins（1972）在Linguistics in Language Teaching 一書中說到：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”可見英語詞匯對于整個英語學習具有不可忽視的作用。傳統的詞匯教學模式（教師講解意思，學生死記硬背），忽略了學生個人的主動性，并使得學生產生一種消極的情緒。筆者在長期的英語教學中發現，提倡“在教師指導下以學生為中心”的建構主義理論突出了教師與學生之間的互動作用，在英語詞匯教學中起到了很好的效果。

一、建構主義理論的概述

建構主義（Constructivism）是認知理論的一個分支，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，是一種與素質教育想吻合的教育理論。最早提出這一理論的是瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget）。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習以及其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識的過程。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在教學過程中教師就要善于采用全新的教學方法和教學設計理念，通過協作學習、情境創設、會話交流等學習要素充分發揮學生的主動意識、積極性和創新思維，以實現讓學生有效地對當前所學知識的意義進行主動建構的目的。

二、傳統的英語詞匯教學模式

筆者通過聽課，發現許多老師在講授新課之前，首先會講解課文中出現的新詞的意思，讓學生知道新詞的用法和語言點，然后學生們會被要求一遍又一遍地記誦這些新詞。老師這樣一味的灌輸知識，使得學生缺乏協作和思考，會讓學生失去主動獲取知識的能力，并大大減少學生對英語學習的熱情。填鴨式的講授單詞的方式導致的結果會使詞匯的含義脫離了文章，并且學生要在一節課的時間里接觸很多的詞匯，這會使得學生產生壓力，同時失去英語學習的自信。

傳統的詞匯教學模式重在詞語的記誦，而忽略了詞匯的應用。老師單個地講解單詞，而不將詞語與文章、句子聯系起來，因而學生只能知道詞語的意思，不能很好地理解詞語在文章和句子中的運用。許多教師過多地運用中文對詞匯進行講解，在要求學生反復朗讀單詞之后完成練習。這樣的方法不僅使得課堂失去了英語的語言氛圍，還會使得學生通過機械的記憶之后不能靈活地將詞匯運用于交流。

三、建構主義理論對英語詞匯教學的啟示

以建構主義為指導，筆者認為英語詞匯教學應重視以下幾個方面：

1.“老師講，學生聽”的教學觀念應當轉變。從建構主義觀點來看，學習是個積極主動的自主操作活動；知識不是通過教師講授得到，而是通過學習者利用必要的條件，通過構建的方式獲得的。學習者要想完成所學知識的意義建構，切實有效的辦法是善于思考，去感受或體驗不同的情境，把原有的知識進行綜合的概括，形成自己新的思維方式和理論觀念。而不是完全聆聽別人關于這種經驗的介紹。在教與學的過程中，教師就要采用全新的教學方法和教學設計思想，利用情境、會話、協作等學習要素充分調動學生的主動性、積極性和創新精神，最終實現學生對當前所學知識的意義建構的目的，變課堂主導者為引導者和幫助者。學生也要由被動接受者和知識的灌輸對象變為信息加工的主體和知識的主動構建者。

2.運用多媒體教學手段，激發學生的學習興趣。英國著名語言學家C.E.埃克斯里（1979）說：“教英語的最好方法就是能引起學生學習的興趣的那種方法”。從心理學上將，興趣是最好的老師。建構主義認為，學習者可以借助各種工具和信息資源來實現自己的學習目標。多媒體資源可以是詞匯變得生動直觀，通過將詞匯與聲、色、光、影融于一體，將大量的英語詞匯信息直觀、快速地呈現在學生面前，可以極大地調動學生的學習熱情，有效地促進了學生對詞匯的理解和意義的建構。舉個例子：大學英語教材中有一課是關于西方節日的，其中有一個部分是關于（The Custom of Halloween）。課文新詞較多，要讓學生單一的記誦單詞非常困難。筆者在講授此課是大量地運用多媒體課件、視頻、聽故事等形式對詞匯進行講解。如：在講到“Jack-o-lantern”時，不用提前知道它的意思，看完時負玫氖ゾ故事的視頻，學生們不僅知道了它的意思（南瓜燈）還了解了它的由來，反應非常好。

3.利用語境學習詞匯，實現情景教學，培養實際應用能力。建構主義學習理論認為，理想的學習環境分為應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習者想要完成對所學知識的意義建構，最好的方法就是到現實的情景或語境中去體驗。語境即語言所在的具體環境，是理解和解釋詞義的前提，是語言交際的基礎。傳統的英語詞匯教學一般是以講授詞義，語法功能，詞語搭配等等為主，在這樣的環境下，學習者很可能可以熟練地掌握詞語的各方面理論知識，但在真正的語言環境下卻不能準確地運用。因此，要提高學生運用詞匯進行交際的能力，教師在教學設計中應創設有利于學生建構詞匯意義的情境，把詞匯至于語境中，讓學生在不同的語境中感受詞的含義，讓學習者對要學習的新詞匯進行主動意義上的建構，這樣有利于學生把握詞的具體意義。

很多英語詞匯存在多義現象，要辨別出不同的意義，教師最好采取語境教學。例如heart一詞：

例1：His heart stopped beating and he died soon afterwards.（名詞：心；心臟）

例2：She knew it in her heart.（名詞：內心）

例3：I want you to put more heart into your singing.（名詞：熱情）

例4：The lake is in the heart of the forest.（名詞：某事物的中心）

例5：Try to get to the heart of the matter.（名詞：事物的實質）

從上面的例句中可以看出heart一詞的含義可以說是非常多，如果只是讓學生死記硬背，很難理解其中的意思。而通過語境讓學生自己來判斷，最終的效果是不一樣的。學生在語境中理解它們的意義，這樣必然在學生腦海里留下深刻印象。

四、結語

建構主義理論為英語詞匯的教學提供了新的理論依據，幫助教師不斷改進在英語詞匯教學中遇到的種種問題；也幫助學生掌握正確的英語詞匯學習方法，提高學生的語言應用能力。與傳統的詞匯教學相比，學生僅容易記住所學詞匯，而且課堂的學習氣氛更加的活躍，激發學生學習英語的興趣，有效地提高學生詞匯的運用效率，還有助于培養學生的自主學習能力。

參考文獻：

[1]王篤勤.英語教學策略論[M].外語教學與研究出版社，2006.

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[3]董艷萍.心理語言學與外語教學[M].北京：外語教育與研究出版社，2005.

[4]梁悅.基于建構主義理論的大學英語教學模式探索[J].廣東外語外貿大學學報，2009（5）.

[5]賈曉云.建構主義理論與英語詞匯教學模式的探索.2014.

第5篇：建構主義啟示范文

論文關鍵詞：社會建構主義 　美國 　多元文化教育

論文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等。教育心理學領域的社會建構主義對多元文化教育有著指導意義。以美國的多元文化教育為藍本，從社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習這四個原理出發探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。

筆者發現，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據社會相互作用和文化環境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（Multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學者詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規劃并引起學校的改革，以保證少數民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續的教育過程，說明它努力去實現的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現。

班克斯（1999）在他的《Historical Development，dimensions，and Practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數據和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業成功。有證據表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉能提高每個學生的學業水平及促進其情感發展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。

二、美國多元文化背景下學校教育的現狀

曾有數次學業成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經濟地位上的差異非常一致。

現在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數學成績上的差異基本穩定。同時，他們在SAT上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區普遍存在著長期失業、無業及工薪微薄的現象，對其家庭生活產生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私立學校、教會學校甚至鄉村學校教學質量欠佳、合格教師過少且學生人數過多。通常，少數民族學生之所以表現差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發現，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統競爭條件下有更出色的表現。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當地安置在低能力組中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業成就。

非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩定的經濟保障并跨入中產階層，其后代的學業成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產階層機構具有打破貧困的惡性循環的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。

三、社會建構主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內在統一的。

1.社會學習

維果茨基強調學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。

2.最近發展區

最近發展區是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經別人給予協助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發展區中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發展區內，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務。可見，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協助使得學生更容易在最近發展區中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。

3.認知學徒

認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優秀的學生幫助不太優秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

4.中介性學習

中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現實生活中、真實活動中發生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學校或社區的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶祝活動，在學習他族文化的同時還能聯絡感情，消除成見。

綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發展區內，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。

四、結語

多元文化教育越來越成為并將繼續成為多民族文化社會關注的一個重要話題。實行多元文化教育的目的就是為了消除文化歧視、建立和諧的人際關系及通過文化教育的平等實現政治權利的平等等。總之，多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等，類似于中國自古以來倡導的“和而不同”的人際觀念。為了能實現上述目標，各國也做了很多多元文化的教育實踐，其中美國的多元文化教育研究較多。班克斯在1999年提出了多元內化教育的內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育及授權式多元文化五個維度。這就為多元文化教育制定了一個較完備的研究框架。

筆者在分析了美國多元文化背景下的教育現狀及來自非主流群體家庭的學生在成就測驗上的分數遠遠落后于歐裔和亞裔的美國學生的原因后，認為在社會建構主義理論中，社會學習、最近發展區、認知學徒和中介性學習等四個基本原理對多元文化教育有很好的啟示作用。社會建構主義理論與班克斯的關于多元文化教育的維度相輔相成，對改善多元文化教育，尤其是少數民族及移民的教育問題及多元文化教育實踐有一定的借鑒意義。

參考文獻：

[1]Dennis M.Mclnerney，Valentina Mclnerney.Educational Psychology:Constructing Learning(Edition 4)[M].Sydey:Prentice-Hall，2006.

[2]James A.Banks.Dimensions of multi-cultural education(revised from:James A.Banks，“Historical Development，Dimensions，and Practice”)[M].New York:Simon & Schuster Macmilan，1999.

[3]白亮.美國多元文化教育運動的困境與反思[J].外國教育研究，2009，(2).

[4]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報(教育科學版)，1998，(1).

[5]靳淑梅.多元文化教育及其實施途徑探析[J].黑河學刊，2010，(11).

第6篇：建構主義啟示范文

【關鍵詞】社會建構主義理論 英語教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）10－0030－01

一 社會建構主義理論的發展

隨著心理學家對人類學習過程和認知規律研究的不斷深入，最近一段時間，認知學習理論的一個關鍵組成部分——建構主義學習理論受到很多教育工作者的關注。這一理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰的“發生認識論”。它揭示了人類學習過程中的認知規律，闡述了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素。該學習理論認為學習者在學習過程中不是被動地接受知識，而是積極地建構知識，“意義建構”是整個學習過程的終極目標。社會建構主義理論的教學特點是以互動為機制，以輸出為目的，以思想為交流內容，以運作為課堂教學手段，以可學為互動交流的副產品。社會建構主義理論對大學英語教學有著十分重要的借鑒意義，它為大學英語教學提供了一種先進的思維方式，是一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

二 社會建構主義理論的主要內容

社會建構主義理論是以前蘇聯心理學家維果茨基的理論為基礎發展起來的，其核心內容是：人的知識是由個人建構而不是由他人傳遞的。這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。該理論倡導教學反思，提高教師自我意識，確認了學生、教師、任務和環境四個方面對教學的影響。社會建構主義的基本觀點體現在學習觀、教學觀、任務觀、環境觀四個方面。學習觀認為，學生在學習過程中處于核心地位，學生把自己的知識和經驗帶入學習中，學生的自我概念即自我感知和自我認識，對其學習行為產生重要影響。教學觀認為，教師在教學中應起到中介作用，適當地引導、啟發和鼓勵學生，幫助他們學會獨立思考和處理問題，并促進學生社會能力的發展。任務觀認為，任務是實現教師和學生互動的樞紐，任務的內容和方式反映一定的教學理念，教師應在任務教學中激發學生的成就感。環境觀認為，課堂的物理環境、語言環境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環境是學習中的促進因素，知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應用活動才能真正被人理解。因而，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

三 社會建構主義理論對大學英語教學的啟示

1．社會建構主義理論促進英語教學觀念的轉變

社會建構主義理論重新定位了師生角色，提倡在教師指導下以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認識主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師是學生獲得知識的中介，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

2．社會建構主義理論影響英語教學模式的改革

教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動框架體系，是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下，在教學模式上一直保持著“教師—黑板—粉筆”的講授型的以教師為中心的教學模式。社會建構主義學習理論強調學習是一個主動建構的過程，同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉變為學生的知識來源之一，從以往的知識傳遞者轉變為學習的促進者。以建構主義學習理論為指導的外語教學借助網絡、多媒體等現代化教學手段，從傳統的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉變為以學生為中心、既傳授語言知識又培養實用語言技能的教學模式，培養學生自主式、探索式、情境式、協作式等學習能力和主動學習新知識、構建新知識的能力。

3．社會建構主義理論對英語教學的指導

第一，創設真實情境化的語言空間。傳統教學法強調對概括性知識的傳授，外語教師在課堂上大部分時間是用來傳授外語知識。社會建構主義理論強調把所學的知識與一定的真實任務情境結合起來。英語學習就是在具體的語言情境中進行的。教師可以利用錄像、多媒體、角色扮演等形式，創設種種交際情境，鼓勵學生與語言環境積極互動。為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流）。

第二，學習的社會協作性、互動性。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結果，在小組成員協作的過程中存在著各種各樣的交互，這些交互可以是同步的，也可以是異步的。教師要盡可能地創造條件組織協作式學習，開展討論與交流，并對協作式學習過程進行引導使之向有利于意義建構的方向發展，在語言學習過程中大家共同建構的語言意義將會更全面、更準確。協作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協作學習的內容、目標、參加協作學習的人數、所依據的學習理論、協作學習系統的性能等。協作學習的設計應注意以下問題：提出具有啟發性的問題引起學生的思考和討論，設法把討論一步步引向需要解決的問題上，引導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤，對于學生在討論中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。

四 結束語

語言教學應充分體現“以學生為中心”的教育原則，重視學生的主體地位，將以傳授灌輸知識為主的教育模式改變為以能力和素質培養為主的教育模式。關注學生的情感，鼓勵學生帶著自己的興趣、心理需求和個人經驗去體驗和學習，把權力賦予學生，幫助學生學會學習，學會獨立思考和處理問題，學會調節自我以適應不同的文化情境和社會環境，主動探求鉆研所需的知識、技能和策略以應對各種挑戰。

第7篇：建構主義啟示范文

[關鍵詞]建構主義學習理論 公共英語教學 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構主義學習理論作為教育心理學的最新理論，對我國英語教學和應用型人才的培養有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學的現狀

我國公共英語教學已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：

（一）傳統教育思想的影響

以往的公共英語教學，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學習是一種負擔，是為四、六級考試或考研而學習，毫無學習興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學中單一教具的局限

教學媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調動學生的學習興趣和學習積極性，無法滿足不同學生的需求。由于時空限制，教學內容局限于教材，教師按照教學大綱分單元、分課時完成教學任務，無法達到素質教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統課堂教學模式的不足

公共英語課堂教學側重語言知識的學習，忽視學生想象力的發揮；側重應試能力培養，忽視創造性思維的訓練。受到各種教學條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學形式，僅在教師口頭創設的一些情景中進行口語訓練，而很少在真實的英語環境中練習。

二、建構主義學習理論的主要觀點

（一）關于學習

學生主動地建構知識的意義，根據自己的知識經驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復、雙向的相互作用過程而建構成的。

（二）關于學生

建構主義學習理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往學習中，他們已形成了有關的知識經驗，有了自己的看法，或基于以往經驗，依靠認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學應當把學習者原有知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經驗的基礎上形成新的知識經驗。

（三）關于師生角色定位

建構主義學習理論認為，建構主義學習環境下教師地位和角色的轉變，意味著教師起作用的方式和方法發生了變化。為了促進學生對知識意義的建構，教師的新角色比以往傳統的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協助學生完成知識意義的建構。

三、建構主義學習理論對公共英語教學的啟示

建構主義學習理論對公共英語教學有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

（一）應用建構主義學習理論的教學方法

現代信息技術使教學手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學可以開創一片新的天地。在公共英語教學中，我們可應用建構主義學習理論的教學方法：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

1.支架式教學

支架式教學是教師為學習者營造解決問題的概念框架，通過適當的啟發引導，幫助學生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學生自己繼續向更高水平攀升。公共英語教學中，教師把復雜的英語學習任務分解成小的學習模塊，便于學習者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學生通過自己的能力繼續學習。

2.拋錨式教學

拋錨式教學是教師以實例或問題為基礎，讓學生自主地到真實環境中去感受、體驗、調查研究、分析和解決問題。教師可以為學生制訂英語學習計劃，學生在此基礎上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機進入式教學

隨機進入式教學是在教學中應盡可能多的變式，呈現事物的復雜性和問題的多面性，發展學生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達，在不同的語言環境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學習”方式，提高學習效率

合作學習是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學習為主。建構主義學習理論是合作學習在英語教學中應用的前提與基礎，合作學習是建構主義理論應用于實踐的一種手段。建構主義學習理論下的合作學習在公共英語教學中的應用主要有以下特點：

1.科學性

（1）科學地認識合作學習。合作學習為用英語交流信息創造了環境，有利于激發學生積極性，在學習過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養學生的創新思維，符合建構主義學習理論中強調對學習環境設計的特點。

（2）科學地組織合作學習。評價學習是否成功的關鍵是看學生的“學”。為了發揮合作學習的優勢，我們必須科學地組織合作學習。這就要求教師對成員構成、小組規模等進行深入的思考，并對整個合作學習過程進行有效的指導和監管。

2.平等性

英語學習應該是快樂的學習，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學生都能參與進來，無拘無束地發表自己的觀點，享受英語學習的樂趣。

（1）生生平等。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是意義的主動建構者。教師應當建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據學生的能力給予不同的任務，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構主義強調實現教師角色的轉變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉變為學生意義建構的指導者與促進者。要成為學生英語學習的伙伴，就要求教師在組織小組合作學習時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨立性

在建構主義看來，學生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯系，結合已有的經驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現對新知識的意義建構。這些都是由學習者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學習時，應當給學生留出足夠的時間和空間獨立思考。

（三）運用情境教學方法

在公共英語課堂教學中，教師應創設目的語環境，提供真實的學習情境，通過小組協商、辯論等方式進行課堂教學。為此，教學中應做到：

1.用目的語來組織教學

在公共英語教學中，教師應把學生、目的和教學環境聯系成為一個有機的整體，調動和激發學生學習英語的積極性、主動性，有助于學生養成在交際中應用英語進行交流的習慣和培養學生的英語思維能力，使教師和學生對要達到的目標都有一個清晰的認識，對下一步學習的改進有重要作用。

2.學習情境要真實

建構主義認為，學習的發生其實就是主體與環境相互作用的結果。教師應創設豐富的英語環境，為學生提供最恰當、最真實的語言信息，有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于他們意識到自己所學的知識之間的相互聯系和區別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學習中，采用小組討論和辯論方式來組織教學，讓學生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學習者能夠學到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓練學生隨機應變的能力和培養學生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學中，我們要采用建構主義學習理論的教學方法，以學生為中心，重視教師在英語學習中的主導作用，采用“合作學習”提高英語學習的效率，通過小組討論和辯論來培養學生的英語思維能力。

【參考文獻】

第8篇：建構主義啟示范文

關鍵詞：建構主義；室內設計教學

室內設計專業作為環境藝術設計的一個分支，在我國發展時間并不長。在實際的教學過程中，還存在各種各樣的問題，如培養目標模糊、價值取向重知輕行的、培養方式標準化、教學設計程式化等。雖然相關的教學改革進行多時，但上述問題的存在，不僅不利于學生能力的發展，更會嚴重阻礙環境藝術教育的長期發展。可喜的是，在教學改革中，已經有越來越多的教育界同行開始進行有針對性的教學探索，從理論和實踐中探索適應學生能力發展的教學模式。

一 建構主義及其教學方法

（1）建構主義

建構主義也譯作結構主義，在概念上最早提出者可追溯至認知發展領域最有影響的一位心理學家——瑞士的皮亞杰。其理論突出強調了人作為認知主體的能動性，認為知識是一種結構，離開了主體的建構活動，就不可能產生知識。在該理論基礎上，當代世界著名心理學家、教育家和道德哲學家、哈佛大學教授科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；當代美國心理學家斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對發揮個體的主動性作了認真的探索；前蘇聯著名心理學家維果斯基認為，研究意識與心理的發展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環境中、在與社會環境作用的相互聯系中來進行，也就是其有名的“文化歷史發展理論”。在此基礎上美國著名心理學家、新教育論思想家和教育家布魯納認為，學習是一種學習者依靠自己現在和過去的知識基礎上建構新的思想和概念的過程。

所有這些研究都是建構主義理論的組成部分，正是因為這一系列的研究使得建構主義理論得到了豐富和完善。

（2）建構主義學習理論

建構主義思想來源駁雜，流派紛呈，不過在如何看待知識、如何獲得知識、如何看待師生關系等問題上建構主義學習理論卻有一致之處：在如何看待知識上，建構主義認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設。科學的知識包含真理性，但不是絕對的、惟一的答案。隨著人類的進步，新的假設將不斷產生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創造。

在如何獲得知識上，建構主義認為，學習活動不是由教師向學生傳遞知識，而是學生根據外在信息，通過自己的背景知識和必要的學習資料，建構自己知識的過程。在這個過程中，學生不是被動的信息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進行選擇和加工。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

在對待師生關系上，建構主義認為教師和學生不應該是單純的“教與學”的關系。學習者必須通過自己主動的、互助的方式學習新的知識，充分地發揮了學生在學習過程中的主體地位；教師不再是以自己的看法及課本現有的知識來直接教給學生，而是植根于學生的先前經驗的教學；也就是教師在教學過程中主要起指導作用，甚至，在建構主義的教學活動中，知識建構的過程在教師身上同時發生著，教師必須隨著情景的變化，改變自己的知識和教學方式以適應學生的學習。在這個過程中，師生之間是一種平等、互動的合作關系。因此，在建構主義教學模式下，教師不再是知識的灌輸者，應該是教學環境的設計者、教學過程的組織者、指導者，是學生意義建構的幫助者、促進者，是知識的管理者，是學生的學術顧問。教師要從前臺退到幕后，要從“演員”轉變為“導演”。

（3）建構主義的教學模式

建構主義學習理論的教學模式可以概括為：教師指導下的、以學生為中心的學習；在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。它是完全不同于我們以往習慣的傳統教學模式的新型教學模式。

二 把握室內設計教學現狀，認清存在的問題

室內設計與社會發展結合地尤為緊密，它直接反映人類的文明進步，體現人們的物質需求與精神需求，無論是其設計理念還是材料應用等，都緊跟時代步伐。但是，我國設立室內設計專業時間很短，在教學中基本延續了傳統的教學模式，這一點同國外發達國家還存在不小的差距，主要表現在以下幾點。

（1）從認識上來看缺乏創造性

在我國，開設室內設計課程的多為建筑類院校或美術、藝術類院校。受傳統教育模式的束縛，無論是對室內設計專業的專業性質、學科特點還是從設計對象來看，都存在認識不足的現象。這就會導致對室內設計專業認識的不全面性，在教學過程中難以將科學性和藝術性完美地結合起來，從而使得室內設計停留在簡單的裝飾、裝潢等淺層次上。更重要的是，這種教學特點使得借鑒與抄襲現象更為普遍，室內設計走折衷主義，導致創造性的缺乏。

第9篇：建構主義啟示范文

關鍵詞： 建構主義 視聽說教學 教學啟示

一、引言

高職高專教育的主要教育理念是“以應用為目的，實用為主，夠用為度”。近年來，高職英語視聽說課程作為培養學生聽說能力的主要課程，在英語教學中廣泛運用。視聽說課程在提高學生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經濟等文化背景方面具有長足優勢。其主要通過大量英語視聽說教學等教學資源，提高學生的日語聽力理解能力、口頭表達能力。除基本詞匯、語法、句型教學以外，更強調培養學生的聽說能力。現在，越來越多的院校開始使用英語視聽說課程，但不足是絕大多數視聽說教學一直沿用傳統教學方式，也就是說，只進行單一的課本教學，強調了“聽”而忽視了“視與說”。

二、建構主義

建構主義（Constructivism）的形成可以追溯到上個世紀60年代，是認知心理學理論體系的主要組成部分，是瑞士的心理學家皮亞杰（Piaget）在總結了行為主義、認知主義，尤其是維果茨基（Vygotsky）理論等一系列理論知識之后形成和發展起來的。它的最大優勢在于不再沿用傳統的課程教學模式、師生關系模式，不再只重視課本，用另一種方式重新闡述了“知識”、“教”、“學”等概念。學習環境包括很多要素，其中比較主要的有以下四個：情景、合作、會話、意義建構。學習應該是學習者主動獲得外界資料的過程，這是建構主義學習觀的觀點。學習者在教師、朋友及父母的幫忙下，利用資料，主動進行有意義的建構。通過這種主動的建構，有助于知識的遷移，也有利于思維能力的培養，別人不可能代替；獲得知識是需要學習者主動進行的，并按照自己的想法對其進行篩選、轉換，最后獲得自己想要的知識信息。建構主義模式教學認為學生應該對相關的信息材料進行積極主動的收集，然后進行剖析，還要對這些材料提出不一樣的設想，并且加以佐證；在學習者學習時，教師應該根據學習者的需要給予輔助，使得學習者能夠全面深刻地理解知識。建構主義學習理論要求，在學習過程中，不要像傳統的教學模式那樣學習者只是被動地獲得知識，應該積極主動地獲得知識，真正成為知識意義的構建者；當然，教師要幫助學習者對知識進行建構，不是傳統模式那樣僅僅進行傳授，而要進行創新式的教學方法和教學設計。真正做到“因材施教”，選擇合適的教學方式，比如讓學習者相互合作，從而使其對知識的理解更加全面和深入。教學不再是知識的傳授，而是知識的處理和轉換，教師更應該重視學生對知識的理解程度，并且要耐心傾聽學生的想法，對于不正確的想法要積極引導學習者調整。由于學習者的家庭背景等因素不同，因此對相同知識的接受程度不同，這種不同的理解，便成為一種珍貴的資源，供大家學習。

三、高職視聽說教學存在的主要問題

聽說能力的訓練是高職英語教學的重要內容，在英語教學中起著愈發重要的作用。視聽說課程旨在培養學生對真實交際場合中各種視聽材料的理解能力和表達能力，以提高學生語言的實際運用能力和交際能力。現階段，越來越多的高職高專院校開設了視聽說課程，但不足是各大院校在具體的教學實踐過程中仍然存在許多實際問題。綜合對廣西某高職院校英語教師及學生的問卷調查結果，得出以下結論。

1.教材枯燥，缺乏趣味性和多樣性，學生個性化學習的要求不能達到。

英語視聽說課程的教學目的在于提高學生的語言交際能力，加深了解英語國家政治、經濟等文化背景。然而，教學資料的選擇對這門課程的影響不容忽視。使用的教學材料不同，對學生的聽力水平的提高和綜合能力的培養程度也就不同。筆者通過調查發現，當前市面上的高職視聽說課程的教材種類不多，所以在教學過程中會相對單一，學習者們的要求不能達到。如果學生教材太枯燥，缺乏趣味性和多樣性，那么學習者們會對所教的知識感覺厭煩，長此以往失去獲取知識的激情。

2.缺乏靈活的教學方法，無法充分體現學生的主體地位和教師的主導作用。

隨著教學事業的發展，越來越多的教師意識到學習者在知識獲取過程中應該處于主要地位，并提出“以學生為中心”的教學理念，但是很多教師一時并不能改變傳統“師生”關系的固定思維模式，在課堂上仍然主宰并控制知識的呈現過程。另外，學習者們如果只是一味地被動地獲取知識，不會積極參與其中，只是按部就班地作業，這種模式并不有利于學生創新性能力的培養及學習熱情的激發，更不利于交際能力的提高。

3.評價方式較為單一，無法全面而客觀地反映學習者的實際水平。

當前的視聽說課程評價方式通常是播放若干視頻、音頻材料，學生根據教師給出的資料進行答題。題型主要包括正誤判斷、單項或是多項選擇題、填空題或者問答題等。這種教學方式和其他普通的聽力課并無差別，不但偏離了視聽說教學目標，而且偏離了高職教育以培養綜合性人才為目標的特征。這樣的評價方式無法全面而客觀地反映學習者的實際水平，評測不出學生的實際應用能力，如口頭表達、合作學習能力、探究能力等，既沒有形成自身特色，又束縛了學生能力發展。

四、建構主義學習理論對高職視聽說教學的啟示

在建構主義教學理念的指導下，高職高專院校視聽說教學改革的方向應該是構建以“學生為中心”的教學模式，倡導互動教學、多媒體教學，讓學習者真正參與到知識的轉移過程中，真正成為意義構建的主體，激發學生學習熱情，達到提高英語運用能力和綜合文化水平的目的。

1.適當引入恰當的學習材料，并運用多媒體教學設備創設“情境”。

以廣西某高職院校的用書《前景英語視聽說》為例，該書每個單元的Watching部分都以電影或電視劇片段作為教學內容，通過聲音、畫面等的優化組合，使得語言教學更加直觀和形象。在教學的過程中，教師可以適當引入一些恰當的學習資料，如脫口秀節目片段，新聞片段，紀錄片等。同時，充分利用學校提供的多媒體教學設備，創造有色、生動逼真的交際情景，讓學生更有興趣參與到整個教學過程中，真正成為教學活動的受益者。

2.教學過程突出學生自主學習，協作學習

建構主義提倡在教師引導下，學生積極主動地獲取知識，自主學習。建構主義學習觀認為學生的學習過程不應當是自己一個人完成的，而是學生與教師、學生與學生、學生與教學媒體相互作用的結果。視聽說課程的教學難點之一就是提高學生的口頭表達能力。在傳統課堂上，一般采用教師集中講解、個別操練的方式，這樣的方式無法顧及每個學生。為了克服這一難題，教師應當下意識地根據學習者們的情況，將其分成小組，并且創造適當的情景，完成恰當的任務。將學習者分成小組學習的優勢就是這樣，會有比較活潑的氣氛，從而強化學習效果。

3.教學評價多維化

建構主義理論認為對于教學的評估應當是動態、靈活、綜合的，對教學工作的評估不單純是為了區分教師的優劣，更是在于更好地根據學生的需求及情況的改變選用不同教學方式，改進教學策略，使學習者通過建構性學習獲得更大的進步和更快的發展。我們可以根據不同的教學目標，采用不同評價方式。比如在課堂上，由于教學的目的不同及學習者們對知識的理解程度各不一樣，教師應當構建完整的評價體系，如單詞聽寫、口頭報告、聽力測試、協作完成某個任務等。對不同的學習個體來說，其結果都是不同的，而在學期末，則可以采用卷面考試、考核的方式，以檢查學生所學知識是否最終達到要求。

參考文獻：

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[2]閻寒冰.學習過程設計――信息技術與課程整合的視角[M].北京：教育科學出版社，2005.