建構主義的意義精選(九篇)
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第1篇：建構主義的意義范文
一、學習應以學習者為中心
學習是以學習者為中心的教學過程，教師只是這個過程中的輔助者、協作者和促進者。長期以來，傳統教育在客觀主義知識觀的支配下，將教育的目的理解為“知識的傳遞”，學生只能被動地接受來自教師的知識和觀點，因為教師代表了知識的權威，這種以“親其師，信其道，受其業，行其訓”的知識觀為指導的教育，試圖以“教”代“學”的教學，只會令學生什么也學不到，學習就簡單是占有別人知識的過程而已。相反地，教學的中心由教師的“教”轉向學生的“學”，學生成為學習的主體，教學為學生的需求展開，體現“以學定教”、還學生以學習的主體地位的課程改革理念，才有利于學生的發展。教師利用教學藝術，根據學生的興趣、愛好和求知欲，啟發學生積極主動地進行創造性學習，引導學生在學習中形成能力，使學生融會貫通地掌握知識和運用知識，滿足學生的不同需求，使學生能夠充分挖掘自己的學習潛力，鼓勵和引導學生探索新知識，徹底將教學過程變成學生的學習過程，充分發揮學生學習的主動性和積極性。
例如在英語教學中，要取得良好的教學效果，教師要給每個學生充分實踐的機會，安排學生利用圖片自主學習，學生可以根據自己的喜好選擇最愛的動物卡片精心制作一張卡片，然后用英語寫上自己想對動物說的話，根據自身的要求，隨意調用知識，時而觀察，時而思索，時而動手，知道自己滿意為止，整個過程學生不僅對知識產生興趣，同樣也對探索過程產生濃厚的興趣，并主動地建構了自己的內部心理表征，課堂讓學生回到本位，成為加工信息的主體，意義的主動建構者。
二、學習過程包括新、舊兩方面知識的建構
學習是發展智能，建構學習者個體世界的過程，是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習過程是知識的建構過程，而知識的建構是通過新、舊知識經驗的相互作用而完成的，是學生結合自己原有知識經驗體系來學習、探索新知識，將所學知識的不同部分聯系起來，將新知識與原有知識聯系起來，將正式的知識與自己的知識聯系起來的過程。
傳統教學中的教師一般在教學之初先講解所要學習的概念和原理，而后再讓學生去做一定的練習，嘗試去解答有關的問題，即先學后做，而建構主義則以相反的思路來設計學習過程：在問題解決中學習。學習是新的信息與先前知識建立聯系的過程，學習要想發生，信息要被記住，必須在有意義的背景下建立新、舊知識的聯系。
首先，教師針對所要學習的內容明確教學目的。例如：在認識“人體部位和五官”生字的教學中，針對教學目的不清的現象，提出一個問題：這節課的目的是認識這些人體部位，還是認識用哪些字來表征人體部位？在明確目的以后，問題是：如果主要目的是學習這些字，已經有的、可以利用的學習經驗是什么？——結論是：對于這些字。讀音是大家熟悉的，意義是大家明確的，這是已有的基礎，難點在于這些字的“形”，教學的任務主要是在已有的“音”和“義”的基礎上，建立“音”“形”“義”的聯系，特別是“形”與“音”“義”的聯系。
其次，引導學生反思已有的知識，并與新知識建立關聯。在此過程中，教師可以提供一定的支持和引導，組織學生討論、合作。如：在生字“蟬”的教學中，由于地區沒有這類昆蟲，孩子對它的概念是很陌生、抽象的，要建構意義，我選擇從偏旁入手，引導學生通過原有知識經驗去探索，得出“蟬”是一種昆蟲。同時提出問題：“蟲”部的字都是昆蟲嗎？學生繼續調用以往的知識經驗，積極討論，重組舊經驗：并不是所有的“蟲”部字都是昆蟲，如“虹、蠟、融”等。通過教師提出的問題，幫助學生對舊知識的改組和重構。
三、學習不僅是個別化行為，還需要交流與合作
建構性的學習是一種自我調節的學習。在學習過程中，教師為學生設計各種任務、課題，學生自己明確要解決的問題，以及達到各個目標的方法和途徑。另外，學生要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的差距，采取各種增進理解和幫助思考的策略，而且要不斷反思自己及他人的見解的合理性如何，看他們是否與自己的經驗體系一致，是否符合經驗事實，以及推論中是否包含邏輯錯誤等，因為建構性的學習不是簡單的去占有別人的知識。而是建構自己的知識經驗，形成自己的知識經驗。因此建構性學習過程不僅是個別化行為，更需要交流與合作。
四、強調學習的情境性，重視情境創設
建構主義提倡情境性教學，強調學習的情境性，重視教學過程對情境的創設。學是發生在真實的情境中，教師要通過創設符合教學內容要求的情境，幫助學生建構當前所學知識的意義。學習在實際生活中的廣泛而靈活的遷移，是建構主義的重要初衷，那么知識的建構應該是情境化的，與現實生活相聯系的，如果僅僅建立良好的表征，對知識僅有字面的、膚淺的理解是無濟于事的。
如語文課文《荷花》是描寫荷花的靜態美，使學生熱愛大自然，熱愛美好事物，利用多媒體再現情境，出示一幅盛開著的荷花圖。“碧綠”、“挨挨擠擠”、“大圓盤”不再是抽象的概念，形象、逼真的畫面將學生帶進語言文字所描繪的情境中，不僅把學生的注意力集中起來，還使學生從視覺上領會語言文字描繪“美”的情境，完成知識的建構。
第2篇：建構主義的意義范文
一、客觀主義教學設計范式
客觀主義是在現實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發展而來的。客觀主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩定的。這種知識的真偽存在客觀的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產生反應,以此來獲得知識與形成技能等。
客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發現教育教學的客觀規律并嚴格遵循客觀規律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優勢主要體現在兩個方面:一方面是普遍性強。客觀主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規律具有客觀性、普遍性,相應的,根據這些規律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。
二、建構主義教學設計范式
建構主義是在皮亞杰的認知發展論的基礎上發展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據自己原有的經驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經歷等的不同,每個個體的原有經驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變為設置適當的學習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。
區別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優勢主要體現在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。
三、融合兩種教學設計范式的必要性
知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據知識和認知過程的特性開發出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發,合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。
四、融合兩種教學設計范式的構想
美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經驗,只是處于這兩種極端所構成的連續體上的一點。根據這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現了出來,二者的關系也即是:
客觀主義(低)+建構主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構主義(低):教學
客觀主義(低)+建構主義(高):建構
客觀主義(高)+建構主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現。
首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態)逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。
最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當的認識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協作,充分發揮二者各自的優勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。
在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環節的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。
參考文獻:
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
第3篇：建構主義的意義范文
1．1課程重視程度不夠，定位不清晰
專業英語課是專業教學的一個重要組成部分。醫學檢驗專業英語學習是以接受醫學檢驗專業基礎知識和英語知識輸入為基礎，逐漸向以英語輸入為媒介過渡，以醫學知識學習為目標，以原版醫學材料為補充的學習方式，旨在培養專業領域下接受英語信息、處理英語信息的能力，并以英語為媒介豐富專業交際手段，擴展專業交際途徑。當前，國內普通高校非英語專業學生的英語水平主要通過大學英語四、六級考試衡量，這使很多醫科院校更重視基礎英語的教學，而對專業英語課重視程度不夠。更有甚者，很多教師和學生認為專業英語就是學習相關的專業詞匯，閱讀相關的英語文獻資料，忽略了專業英語課的過渡作用。很多醫科院校也忽視了專業英語課的過渡作用，將專業英語課變成了枯燥單調的雙語課，甚至是英文教材翻譯課。
1．2師資力量薄弱
醫學檢驗專業英語跟基礎英語課的最大區別在于把醫學檢驗專業知識和英語知識相結合。這就要求教師既要懂醫學檢驗的專業知識，有醫學檢驗的實踐經驗，又要有扎實的英語基礎和能力。而國內醫科院校普遍缺乏既熟知醫學檢驗專業知識，又精通英語的復合型人才。很多老師上專業英語課僅僅是對英文教材內容進行簡單的翻譯和專業詞匯的灌輸。
1．3教學方法和模式陳舊落后，教學手段單一
教學方法的選擇和教學手段的使用，直接影響教師的教學效果和學生的學習效率。省內幾所醫科院校的醫學檢驗專業英語教學還是按照傳統的方式，以教師為中心，借助單一的教材，采取“填鴨式”的教學方法。這使老師的教學熱情降低，學生學習的積極性大大受挫，通過死記硬背掌握的有限知識，也只能滿足于應試，而不能滿足實際應用的需要。更糟糕的是，學生在英語基礎學習階段積累起來的英語知識，也因無法得到應用而遺忘殆盡。這就使很多學生形成這樣的感覺:學了一段時間的專業英語，反倒感覺英語水平越來越差。針對醫學檢驗專業英語教學中存在問題，本文將從“建構主義”學習理論的視角，針對醫學檢驗專業英語教學的特點，構建“建構主義”專業英語教學模式，以提高醫學檢驗專業英語的教學效果和質量。
2建構主義與建構主義學習理論
建構主義是認知心理學派中的一個分支，其代表人物是皮亞杰。建構主義認為，知識不是單純地對現實的反映，知識的傳授并非是純粹的被動接受，而是由具備認知能力的認知個體主動建構出來。學習者對知識的理解是基于自身的經驗背景建構起來的，而這個過程取決于特定的情景。認知個體經驗背景的差異會導致每個個體對知識理解的差異，而具體的情景不同，認知過程中的意義構建過程和程度也不相同。知識是依附于認知個體，并隨著個體認識程度的深入而不斷變化、改進，呈現新的意義和解釋。根據建構主義的學習理論，學習是指學習者在原有經驗的基礎上，在特定情境下，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構的過程。這是個體與環境相互作用的、創造性的理解過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下即特定的社會文化背景下，利用必要的學習資料，借助他人(包括教師和同學等)幫助，通過意義建構的方式獲得的。因此，在教學實踐中，教師不能無視學習者已有的知識經驗，簡單生硬地對學習者實施知識的“灌輸”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，創造特定的情景，幫助學習者完成認知意義的構建，從原有的知識經驗中獲得新的知識經驗。教師的作用是從傳統的“知識灌輸者”轉變為學生學習的“引導者”，成為學習者的“高級合作伙伴”。同時，學習中的知識構建過程中，學習者并不是一個人孤立地完成的，除了教師的幫助，學習者在與同伴(同學)交流觀點、反駁別人觀點的過程中也會重構自己的觀點。此外，建構主義學習理論認為，學習是對真實情景的體驗。真實的情景對學習者知識的有效構建至關重要。在教學過程中，教室必須努力設計和創造足夠的學習環境(而非教學環境)，最大程度地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助學生自己完成關于語言知識和語言能力的構建，而不是單純地“填灌”目的語已有的知識資料。
3建構主義教學模式在醫學檢驗專業英語教學中的應用
基于建構主義學習理論，針對醫學檢驗專業英語的特點，應從以下幾個方面對醫學檢驗專業英語教學進行改進，以實現專業英語教學的真正目的，完成培養復合型醫學檢驗人才的教育目標。
3．1明確課程定位和目標
醫學檢驗專業英語是基礎英語的延伸和擴展，旨在較高層次的專業英語應用能力的培養。在專業英語教學中，應該以實踐訓練為主，通過模擬教學、案例教學和實踐教學等方式，為學生學習提供足夠的語境和學習環境，增加學生在專業領域中的英語實際運用機會，提高專業領域內的口頭交流、書面寫作和閱讀能力，而不僅僅是英語專業術語和詞匯的灌輸和翻譯。
3．2加強師資隊伍建設，轉變專業英語教師的教學理念
課程應由具有較高英語水平的醫學檢驗專業教師承擔。一方面醫科院校可以讓有海外留學經歷的專業人才承擔專業英語課程;另一方面加強專業教師自身能力的培養，鼓勵教師與國外同行交流，把握本學科、本專業的發展方向與動態，既有利于教學水平和教學質量的提高，也提高了教師的英語水平。鑒于醫學檢驗專業英語課專業性強的特點，教師在教學過程中的語言選擇應該根據實際情況進行。針對醫學檢驗專業教師和學生的英語水平普遍偏低的實際情況，在教學初期，應以母語講授為主，采用滲透式中英文混合授課方式，根據學生接受情況，調整中文和英文的使用比例。對于重點內容或關鍵點，以先英文講解后中文解釋的方式進行中英文對照講授。這樣可以使學習者根據已有的知識水平和認知經驗，循序漸進地對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構的過程。
3．3積極轉變教師在教學過程中的角色
教師應該積極轉變在教學中的角色，從傳統的知識傳遞者，變成學生學習的輔導者，在了解學生已有的專業基礎知識的前提下，在教學過程中，承擔學生學習組織者和指導者的角色。由“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”，采用引導式和啟發式的教學手段，激發學生學習積極性，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。例如，在講授臨床微生物檢驗時，可以先通過圖片展示細菌形態，再讓學生自己根據已有的英語專業知識進行描述和討論，最后，教師對學生的觀點進行歸納、總結，并以英文的形式進行正確信息的引導，然后用中文進行難點解釋，這樣既調動了學生的主動性，又突出了重點，還達到了學習英語的目的。
3．4改革教學模式和方法，豐富教學手段
可以采用計算機輔助教學和課堂教學相結合的模式，使兩者相互補充，相互配合，相得益彰。計算機輔助教學不僅僅是幫助教師傳授知識的手段，而是用來創設情景，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具，是教師和學生、學生和學生、學生與教材接觸和互動的場所，為實現有效的意義建構創造理想的學習和認知環境。例如，在檢驗醫學的組成課程中，尤其是臨床微生物學和臨床血液學課程中，存在大量的形態學內容，因此，必須采用大量的圖譜或動畫或多媒體素材加以形象展示，以增強理論知識的理解，幫助學生構建積極有效的學習認知環境。為提高學生學習的積極性和參與度，教師在課堂教學中可根據情況適當引入討論式和互助式教學，設計問題、案例和語境，讓學生用所學專業英語知識進行討論，相互吸收啟發性的部分，最后再由教師進行概括總結。
4結語
第4篇：建構主義的意義范文
【關鍵詞】建構主義理論；大學英語；翻譯；協作學習
一、大學英語四、六級改革新題型帶來的思考
隨著近年來大學英語四、六級考試改革的進行，全國大學英語四、六級考試委員會宣布，自2013年12月起，原來單句的漢譯英題型調整為段落漢譯英題型，所占試卷分值比例提高到15%。翻譯內容涉及很廣泛，包括中國的歷史、文化、經濟、社會發展等。改革后的四級翻譯題段落長度為140~160個漢字，六級翻譯題段落長度為180~200個漢字。非常明顯，翻譯的分值提高了十個百分點，難度也大幅度增加了。在這種情況下，如何提高學生的翻譯能力便提上了大學英語教學日程，成為許多英語教師普遍關注的問題。
二、大學英語翻譯教學中存在的問題
大學英語教學包括詞匯、語法、聽力、口語、閱讀、翻譯、寫作等諸多方面，而翻譯教學是它的一個很重要的組成部分。大學公共英語的教學目的是使學生掌握一定的英語語言知識和技能，即培養學生的聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。其中聽、說、讀是基礎，是英語學習的根本所在；翻譯和寫作是重中之重，是英語學習的核心。但是，若干年來，翻譯在大學英語教學中都沒有受到足夠的重視，在之前的大學英語四、六級考試中，翻譯題的得分只占5%，而作文占15%，閱讀和聽力各占35%。相比之下，翻譯所占比例真是少之又少。所以在教學過程中，翻譯受重視的程度也是相當低的。而在大學英語教材中的課后翻譯習題的設置，則是為了鞏固和加強課文中所含的詞語和短語的運用，根本目的不是為了鍛煉學生的自主翻譯能力，充其量只是對單詞和語法的綜合練習。在中華民族數千年的文化發展過程中，儒家教學思想在中國的教育中有著根深蒂固的影響，它決定了中國的教育教學模式基本上都是以教師講解為主，學生練習為輔。因此，傳統的大學英語教學也擺脫不了這種模式。而且由于大學英語課堂的班型比較大，翻譯教學更是以教師講授為中心，對學生完成的課后翻譯作業進行批改和講評，學生先入為主的翻譯模式已經形成，教師的講解對學生的翻譯能力的提高沒有太大的促進作用，有時反而阻礙了翻譯教學的正常進行。
三、建構主義理論的發展及其與翻譯的關系
1.建構主義理論。建構主義實質上是認知理論的一個重要分支。在認知理論發展領域中，心理學家皮亞杰(J.Piaget)是最具有影響力的一位，他認為人是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得到發展的。隨后，科恩伯格(O.Kernberg)、斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人對認知理論又做了進一步的研究，其中科恩伯格就認知結構的性質和發展條件進行了研究；斯騰伯格和卡茨主要強調個體的主動性的作用，并且就如何發揮個體的主動性進行了認真的探索；后來維果斯基(Vogotsgy)提出了“文化歷史發展理論”，強調社會文化歷史背景在學習者的認知過程中的作用，他認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的。所有的這些研究都逐漸的使建構主義理論逐步完善和發展起來，為其應用于教學實踐奠定了基礎。[1]建構主義理論應用廣泛且內容豐富，在教學中的建構主義可以用一句話來解讀：以學生為中心的教學模式。建構主義教學理論強調學生對知識的主動探索、發現和建構，簡而言之就是學生的自主學習，自主探索，而不是單純的被動學習，被動的接受教師的傳授。因此在建構主義理論指導下，學生在已有的社會歷史文化背景下，借助老師和同學的幫助，利用參考書和互聯網等工具獲取學習資料，然后通過意義建構的方式獲得知識，這是一種主動的學習過程。因此，在這一學習過程中，學習者是作為認知主體存在的，是教學模式的核心。2.建構主義理論充分體現了翻譯的本質。英國翻譯家泰特勒（A•F•Tytle）r在1790年著的《論翻譯的原則》中說：“好的翻譯應該是把原作的長處完全地移注到另一種語言，以使譯入語所屬國家的本地人能明白地領悟、強烈地感受，如同使用原作語言的人所領悟、所感受一樣。”英國著名翻譯理論家卡特福德認為翻譯就是把一種語言中的篇章材料用另一種語言中的篇章材料加以代替。而美國著名的翻譯理論家奈達認為：“翻譯就是在譯入語中再現與原語的信息最貼切的自然對等物，首先是就意義而言，其次是就文體而言。”而國內學者在眾家基礎之上，深入剖析翻譯活動的本質，形成了自己的觀點。張培基認為，翻譯是一種語言活動，是用一種語言把另一種語言所表述的內容描述出來。劉宓慶認為翻譯的實質是語際的意義轉換。許鈞指出翻譯是一項跨文化的交際活動，是以符號轉化為手段，以意義再生為任務的。因此，無論是作為語言活動，還是作為社會活動，翻譯都必須要有人的參與和互動。[2]建構主義教學觀主要強調的就是參與和互動這一環節。它認為教學過程就是教師和學生對知識進行合作性建構的過程，是以學習者為中心，最大程度的促進學習者和情景的相互作用，對知識進行主動的建構。建構主義教學觀主張為學生提供強有力的協作互動的學習環境，所有學生都參與進來，通過合作來建構知識，充分發揮學生的主體性和創造性。因此，把建構主義教學觀的參與和互動觀點貫徹到翻譯教學中，就能夠充分體現翻譯的本質意義。[3]
四、建構主義教學理論對翻譯教學模式的指導作用
建構主義教學理論要求在翻譯教學中，要以學習者為中心，讓學生成為整個教學活動中的主體，讓學生主動的建構語言知識。建構主義教學理論對翻譯教學模式的指導作用體現在以下三個方面：1.教師在知識構建中的主導作用。建構主義理論不但承認教師的指導作用，更強調教師的指導策略，因此，教師的第一任務是通過大量的翻譯實踐讓學生進行自我探索，在翻譯的過程中去自主學習。教師的第二任務才是傳授關于翻譯的知識和技巧，通過翻譯理論和技巧的講解，在學生內在知識結構和學科結構之間架起橋梁，從而提高學生運用知識和解決問題的能力。基于教師在以建構主義理論為指導的翻譯教學中的作用，我們可以總結出教師是組織者、發現者和中介者。這三者之間是不矛盾的，是協調的、一致的，而協調一致的基礎就是它們的落腳點都是如何更充分地調動學生的學習積極性，使學生真正成為學習的主人。作為組織者，教師應充分發揮其向導作用，充分調動學生的積極性，將教學活動組織起來。作為發現者，教師要在組織教學活動的過程中，發現學生個體的不同特點，以幫助學生獲得必要的、適應性的經驗和預備知識，從而促進學習。作為中介者，教師既要把最新的知識和方法傳授給學生，又要注意學生的全面素質和知識建構能力的提高。在實踐中，教師可以在精讀課上結合課文講解翻譯理論和技巧，這樣學生就在鮮活的語言材料中學習了翻譯方法，在潛移默化中提高了翻譯水平。另外，教師還要設計翻譯練習，精心選擇課堂翻譯材料，然后盡量把時間留給學生去探索和討論，在此過程中還要給予必要的指導。從而充分發揮自己作為組織者、發現者和中介者的作用，真正做到用建構主義理論來指導自己的教學活動。2.學生在知識構建中的主體作用。在教師的引導和鼓勵下，學生由原來的被動參與者轉變為主動參與者，成為知識的主人，而不是知識的奴隸。在建構主義理論指導下的翻譯教學中，通過課前的準備活動，教師既可以通過介紹背景來幫助激活學生的某些知識，也可以讓學生通過網絡搜索獲得某些知識，然后在教師教學過程中通過提示和講解來幫助學生建立起知識體系。整個過程以學生為中心，既鍛煉了學生的自主學習能力，又提高了他們的積極性、主動性和創造性，同時還培養了學生提出問題、分析問題和解決問題的能力。[4]根據建構主義學習理論，每個學生都是在自己原有的知識和經驗的基礎上，對新的知識和信息進行認識、加工和整理，從而形成自己的理解，建構新的認識。同時，由于新知識的介入，原有的知識發生調整和改變。因此，在英語翻譯的學習中，學生要不斷激活原有的語言和文化知識，進行大膽的多樣化的翻譯。并且在與小組其他同學的討論中不斷地糾正自己的想法，重新思考并結合各種翻譯要素和知識，形成新的翻譯結果。如果在小組討論中學生發現自己的推論是正確的，他的自信心增強的同時學習積極性也被調動起來了。這樣，經過思考、發現、觀察和討論，學生就獲得了在恰當的場合進行恰當翻譯的能力，完成了知識的主動構建過程，實現了良好的意義建構。[5]3.“協作學習”在知識建構中的重要作用。建構主義學習理論認為學習是一個交流與合作的互動過程，“協作學習”在建構主義理論中對學生知識的建構起著至關重要的作用，是至關重要的一個環節。學生組成學習小組，在小組中展開討論活動，所有組員進行協商，共同討論有關材料所涉及到的詞匯、文化、俚語以及有關題材所涉及到的各方面的內容，然后分別查閱生詞和詞組，補充一些相關信息，最后學生可以將其在學習過程中探索、發現的信息和學習材料與小組中的其他成員共享。所有小組成員通過相互合作的方式完成對知識的基礎構建，然后經過小組成員的討論完成對知識的進一步構建，最后教師通過提出啟發性的問題，引導學生運用英文思維方式去解決和糾正翻譯中遇到的問題。“協作學習”是交流互動的過程，包括“學生與學生互動”和“教師與學生互動”兩個過程。在翻譯教學實踐過程中，學生被分成小組，個人完成的翻譯初稿在小組內部輪流進行批改，最基本的拼寫和語法錯誤在這一環節被消滅，然后翻譯初稿返回到學生個人手中進行修改完善，最后提交給老師批改，教師再集中指出學生的錯誤，尤其是理解上的誤區和表達不到位的地方。這樣的“協作學習”是在一定的環境下進行的，這個環境包括了教師作為組織者的組織環境。教師在協作學習模式中并非可有可無，因為有教師存在，學生的學習目標的實現效率、協作學習的效果等都可以得到有效控制和保證，學生的學習積極性和主觀能動性可以得到很好的發揮。
大學英語翻譯教學不僅涉及到廣大教師的教學理念、知識水平、專業素養、調控能力、教學智慧、教學方式等多種因素，還涉及到廣大學生的知識基礎、能力水平、學習習慣、學習方式等因素，在建構主義理論指導下運用這樣的教學模式，不但改變教師的教育觀念和他們習以為常的教學方式、教學行為，而且在這樣的教學實踐過程中每個學生都積極、主動、認真的參與了活動，進行了合作，既提高了每個學生的翻譯能力和改錯能力，同時也提高了小組的凝聚力。
作者:王瑩 單位:渤海大學
【參考文獻】
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[3]劉衛東．非外語專業翻譯教學模式的探究[J]．蘭州石化職業技術學院學報，2007，30（6）：518-520．
第5篇：建構主義的意義范文
【關鍵詞】建構主義;C語言;教學
引言
目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計算機編程入門學科的《C語言程序設計》,在經歷近二十年的教學歷程后,也必須有所變化,而采用先進的建構主義學習理論來指導C語言的教學實踐,必將成為一個有意義的嘗試。
1.建構主義學習理論的基本思想
建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士心理學家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認為:兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環境相互作用的過程中逐步建構的。該理論在皮亞杰以后又經過多位科學家、心理學家的深入研究并逐漸形成為現在的理論。近年來,建構主義學習理論逐漸引起人們的重視,在學校出現了按照建構主義理論進行教學改革的試驗研究。
1.1建構主義學習環境中的四大要素
建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。其中,“意義建構”是最終目的,“協作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設計時應給予特別關注的地方。
1.2建構主義學習理論下的學生觀
它要求學生在學習過程中用探索法、發現法去建構知識的意義;在意義建構過程中要求學生去搜集并分析有關的信息和資料;需要將新、舊知識聯系起來,并對這種聯系加以認真思考。充分體現了學生的主體地位,提高了學生的學習興趣,增強了學生的自主學習能力以及應用知識的能力,大大提高了教學效果。
1.3建構主義學習理論下的教師觀
教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構意義的幫助者、指導者[1]。
1.4建構主義學習理論下的教學原則
在建構主義理論指導下,學習設計應遵循的原則是:情境創設一任務驅動一協作學習一效果評定。
2.建構主義學習理論指導下的C語言程序設計教學實踐
建構主義的教學設計與傳統的教學設計不同,它以學生為中心,教學過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標),強調對學習環境(而非教學環境)的設計,重視情境和協作學習對意義建構的重要作用。
2.1教材的選用非常關鍵
在C語言教學中,我們選用了清華大學出版社的《C語言程序設計》第三版。這本書是在整個程序設計語言教學和研究界都耳熟能詳的著作。該書的作者是清華大學譚浩強教授,該著作中完整、準確地體現、描述了C的設計思想、程序設計方法及各種語言成分的細節和用法,具有原創性和權威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個特點是將編程思想和C語言同步貫穿進行,首先提出了沃斯公式程序=數據結構+算法,讓讀者對簡單的C程序有個了解,然后在后面逐章節中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數據結構的不同內容。該書的另一個特點是書中的例子具有現實性,并且貫穿全書。這些有利于教師創設真實情境,有利于學生建構知識。
2.2設計良好的學習環境
在設計學習環境時,教師既要考慮知識學習情景的設計,又要考慮知識應用情景的設計,要把知識學習情景和知識應用情景加以整合,為學生呈現一個“真實的學習情景”。在傳統的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不利于激發學生的聯想思維,因而使學習者對知識的意義建構發生困難。而在以“學”為中心的建構主義學習環境中,則創設了與課程基本內容相關的、盡可能真實的情境[2]。
2.3用任務驅動式法建立程序設計思路
任務驅動充分體現了教學過程以學生為中心,在教師創設的一些問題情景驅動下,展開學習,整個教學活動教師起組織者、幫助者和促進者的作用,逐步引導學生構建起一個完整的程序設計思路,最終促使學生能熟練使用C語言實現程序設計。
《C語言程序設計》課的許多內容操作性非常強,教師的講解示范非常必要,但是如果學生不親自實踐,不通過獨立完成具體任務去深刻領會教師講解示范的操作內容,只能抽象了解而達不到理解的目的。我們強調“任務驅動”,就是將所要學習的新知識隱含在具體任務之中,學生結合教師講解示范的內容對任務進行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務的完成而實現對所學知識的意義建構。
2.4加強實踐環節改革考試方式
C語言是一門理論與實踐相結合,且更偏重于實踐應用的學科,應加強實踐環節,提高上機實驗課的質量,做到精講多練。基于建構主義理論教學法是職業教育的一種有效的教學方法,整個教學過程,教師在教學過程中起組織協調、示范引導作用,把理論教學與操作實踐教學有機地結合起來,教學生在實踐中“學會”與“會學”,鍛煉了學生的動手能力、分析能力和解決實際問題的能力等,培養了團隊合作精神,體現了建構主義學習理論的特征。
我校的C語言教學,共有60課時,其中,有24個上機課時,有1個專職老師上機輔導。并且,學校的機房經常為學生免費開放。學生通過上機操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計算機操作能力。在考試方面,我校實行了計算機相關科目的考試改革,采用機試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實際操作能力。總評成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機考試(20%);(4)平時成績(20%)。其中,平時成績主要反映作業及課堂回答問題及出勤率的情況。
3.應注意的幾種偏向
隨著建構主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時,也出現了一些不容忽視的偏向,應引起我們的關注。主要包括:過分強調意義建構,忽視教學目標分析。強調學習主體作用,忽視教師指導作用。強調學習環境設計,忽視自主學習設計[3]。
結論
改革傳統教學觀念和教學方法,促成主動、開放、有效的教學氛圍,是現代教學改革關注的問題。本文在建構主義學習理論指導下,考慮學生的實際學習過程,結合C語言程序設計的課程特點,提出了C語言程序設計課程的教學理念和具體操作思路,并通過在實際教學當中的應用。通過近兩年來的教學結果和學生的評價反饋信息來看,取得了滿意的教學效果。
【參考文獻】
[1]何克抗.建構主義革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究,1997,(3-4).
第6篇：建構主義的意義范文
摘要:近年來，大學英語課堂教的改革取得了很大成效，但也暴露出了很多問題。認知心理學中的建構主義學習理論提出以學生為中心、以教師為主導的教學指導思想，對我國大學英語課堂教學的進一步創新具有重要意義。運用建構主義學習理論來推進我國大學英語教學改革的實踐，可以從課堂教學內容、教學方式、教學方法、教學活動、學習方式指導及課外活動的開展等方面進行。
教育部《關于啟動大學英語教學改革部分項目的通知》和《大學英語課程教學要求(試行)》的頒布，在全國高校啟動了新一輪大學英語教學改革。經過四年多的實踐，高等院校英語教育教學思想有一定的轉變;教學的硬、軟件環境明顯改善，教學模式呈現多樣化發展趨勢;教師隊伍的整體水平有了很大提高;學生的學習能力與語言的應用意識均明顯增強。但是在取得一系列成績的同時，也暴露出了很多問題，其中既有傳統的英語教學思想和模式的影響，也有改革中出現的新問題。要繼續推進大學英語教學改革，切實轉變整個英語教學理念和教學體系，就必須重視這些問題并盡快尋找有效的解決辦法。
一、大學英語教學中存在的主要問題
1.課堂教學內容不能滿足學生需要
以前的大學英語教學內容基本上都是語言知識的傳授，不重視語言應用，更不注重對學生的學習方式進行指導，教師和學生大都以應付考試為目的。在近幾年的英語教學改革中，從教學大綱和課程大綱的制定、教材的開發到課堂教學設計、教學評估等環節，都體現了教學內容的更新，但是在具體的課堂實踐中，有不少教師仍以傳授語言知識為主，不能很好地利用教學資源，不了解學生的學習需要，更不能滿足學生的需要。筆者對南京一所高校部分院系的一、二年級學生的英語學習情況進行了問卷調查。調查結果顯示，僅有35%的學生能用或基本能用英語成功地進行交流;20%的學生學習英語的動機是為了和講英語國家的人們交流，35%的學生是為了各種考試，45%的學生是為了將來獲得好工作;將近50%的學生認為現在的課堂教學內容無助于提高英語交流興趣。
2、課堂教學方式仍以教師為主
在大學英語教學改革之前，課堂教學基本以教師的講授為主，無論是教學活動設計還是教學內容的選擇，主要是圍繞教師的“教”而進行的，也就是說，教師更多考慮的是如何根據自己的特點來組織教學，而不是或很少考慮怎樣根據學生的特點來教學。在大學英語教學改革過程中，很多教師雖然認識到了傳統的灌輸式教學的弊端，有意識地轉變教學思想和創新教學方法，在實踐中也試圖以學生為主，削弱教師的絕對主導地位，但是由于對“應用能力”“以學生為中心”“形成性評估”等思想認識不夠深人，在教學中并不能恰當地把握尺度，教師教得很努力而學生的學習興趣并不大，很多活動形式上看似以學生為主，實質上體現的還是傳統的以教師“教”為主的思想，實際的課堂氣氛和教學效果并不理想。調查結果顯示，有71%的學生覺得現有的教學方法較單一，模式固定;僅有29%的學生覺得方法靈活多樣或較為多樣。
3.先進教學技術、設備利用不充分
在大學英語教學改革中，多媒體技術、計算機網絡教學基本取代了傳統的“粉筆+黑板、放錄音”等手段。這些技術手段的運用確實提高了學生的學習興趣和學習效率，也在一定程度上減輕了教師的課堂勞動量。筆者的問卷調查發現，有將近70%的學生認為課堂氣氛沉悶、單調。面對先進的教學設施和豐富的教學材料，面對學生在課堂上的表現及感受，如何進一步開發利用教學設施和教學資源成為值得教師認真研究的一個重要問題。
4.課堂教學缺乏互動
這次大學英語教學改革強調發揮學生的主動性，強調學生對學習活動的參與。在實際的課堂教學實踐中，師生之間的互動活動仍然不多，教師較少了解學生的反饋意見，活動的有效性也不高。調查結果顯示，1%的學生反映他們的英語課堂以教師講解為主;20%的學生反映課堂上經常有參與性活動并了解學生的反饋;14%的學生在課堂上處于積極參與狀態，41%的學生偶爾參與活動，45%的學生是被動聽講狀態。
5.課外活動的開發不足
課外活動是課堂教學的延伸川，是鞏固課堂教學效果的必要補充。這一點對語言學習尤為重要，僅在有限的課堂時間內學好一門外語是不可能的，必須在課外下功夫練習。通過調查發現，經常參與課外活動學習和練習英語的學生不足5%，偶爾參加的約有45%，幾乎不參加的占到了50%左右。
二、建構主義學習理論的內涵
隨著教學改革的深人，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經讓位于把學生當作信息加工主體的認知學習理論。認知心理學中的建構主義學習理論備受關注，其影響愈來愈大，對解決我國當前大學英語教學改革中的問題具有重要指導意義。
1.建構主義學習理論
建構主義最早由心理學家皮亞杰提出，綜合了維果斯基的歷史文化心理學理論、奧蘇泊爾的意義學習理論川和布魯納的發現學習理論囚等多種學習理論。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀等方面都有其獨特的見解，核心思想是以學生為中心，強調學生的學習是對知識的主動探究和主動建構過程。建構主義學習理論認為:(1)知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們的認識程度的深人而不斷發展的;同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解;學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。(2)每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的;學習中的師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義;學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。(3)學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義的主動建構過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生;學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點;學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。(4)教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。
2.社會建構主義的外語教學觀
英國學者威廉姆斯和布爾登川在建構主義學習理論的基礎上提出了社會建構主義的外語教學觀，主要觀點是:(1)在教師、學生、任務和環境四個方面的多種因素對學習過程都有重要影響，學生是學習過程的中心，其他三個方面則是學習的中介因素和環境;這四個方面相互聯系、相互作用，教師設計學習任務，學生則要理解學習任務的意義和相關性，學習任務就是連接師生、生生互動的界面，課堂環境和社會文化環境等對這三個方面都會產生一定的影響。(2)語言知識的學習是學習者在特定的社會環境下根據自身經驗積極建構的過程，這一過程不是由他人能替代的。(3)知識的建構是學習者參與社會交往的結果。(4)教師是中介者，而不能僅僅是信息的傳遞者，也就是說，教師應起到中介作用，要幫助學生學會學習、學會獨立自主地思考和解決問題，要和學生形成積極的互動關系。
這些觀點告訴我們，在大學英語課堂教學中，學生是學習的主體，教師應當還給他們學習自，讓他們在不同情境下主動探索知識、應用知識;教師是學生建構知識的幫助者和引導者;教師和學生在學習活動中應當協作、交流，共同參與語言知識的習得;教師應當創設良好的語言學習情境。
三、運用建構主義學習理論改革大學英語教學的策略
每一種理論都有特定的應用范圍，并不能解決所有問題。在以培養學生的綜合素質與能力為目標的改革過程中，要有效地解決大學英語教學中暴露出的問題，重要的不是能找到多少種理論作為指導，而是要對每種理論的精髓領悟透徹，并將它本土化和具體化。也就是說，不僅僅要尋找多種理論作為改革的依據和指導，更要研究如何將理論有效地運用于教學實踐中。運用建構主義學習理論來改革我國大學英語教學主要體現在如下方面:
1.增加知識應用的教學內容
在大學英語教學改革進行之前，教學內容大都以傳授知識為主，其原因主要有兩方面:一是受以考試為中心的思想影響，教師和學生普遍沒有較強的語言應用意識;二是受英語教學的硬件設施條件所限，在教學設備、英語學習資料等方面的建設力度不夠。要實現以應用能力和自主學習能力為主的綜合型人才培養目標，必須進一步改革教學內容。這既是為了更好地滿足社會對人才的需求，也是為了提高學生的學習興趣，滿足學生的學習需要。現在的大學英語教學硬軟件環境已經得到很大改善，課堂教學不能再是“新瓶裝舊藥”，而是需要一線教師進一步深化思想認識，領會改革精神，在課堂教學實踐中應大幅度增加語言知識運用的內容，相應減少語言知識的單純講解。語言的運用有較大的靈活性，同一個單詞在不同的語境中有不同的意思。在跨文化的交流中，如果不完全了解英語國家的文化背景和傳統，對一些知識點只知其一不知其二，難免會出現尷尬場面。學生對知識點的理解再透徹，如果不知道如何具體運用，也只能是“紙上談兵”。
大多數學生一方面認識到學習英語是為了運用，另一方面又感到自身目前的英語交流水平較低。這一對矛盾反映了下一步大學英語課堂教學內容改革的任務，即為學生架起運用英語的“橋梁”，應該讓學生通過學習課堂教學內容，產生主動探索學習的愿望，激起用英語交流的興趣，并形成和不斷提高語言交流能力。一切知識與技能的學習，目的都是為了應用;應用既是學習的目的，也是學習的一種方式。教師可以以教材為依據，結合學生的專業特點和未來就業、出國等實際學習需要，適當補充一些教材上沒有的而又常用的知識以及具體運用的例子和變式，讓學生親身體會知識的運用，在運用的過程中主動建構知識。需要注意的是，教學內容的選取既要“有用”，也要與學生的原有知識經驗相關聯，這樣學生才能更有興趣、更容易學習和掌握。
2.創新課堂教學方式
對于教學改革所提倡的“以學生為中心，以教師為主導”的教學模式，教師首先要形成正確認識，然后再根據學生的特點和自身的教學能力等靈活選取、創新教學方式。以學生為中心的主旨是要求教師圍繞學生的學習水平、學習特點、知識經驗背景、學習需要等來進行教學設計，而不是像以前那樣，教師不充分考慮學生的特點，完全依靠大綱和教材等，從自身的單方面因素出發組織教學。以學生為中心并不排斥教師的主導作用，更不能簡單地理解為削弱教師的主導地位。事實上，這種新的教學模式要求教師的地位或作用的表現形式從以往的絕對控制轉變為相對靈活的策略性指導，即教師的角色從“控制者”變為“組織者”“引導者”，從某種意義上可以說教師的主導作用不是減弱而是加強了。
在班級授課制占主導地位的情況下，教師更要加強與學生的直接交流，了解學生的語言基礎和學習特點，根據學生已有的知識經驗進行教學設計，靈活選取個別教學、分組教學、網絡教學等方式作為輔助。教師可以設計形式多樣的教學活動，開設多種實用性、趣味性較強的選修課或系列專題講座。為了著重培養學生的英語應用能力和綜合素質，課堂教學應該開放。根據建構主義創設學習情境的理論，教師還可以帶領學生走出教室，拓展教學場所，比如與學生所學專業相關的企事業單位、科研院所、福利機構、社區乃至家庭等，有條件的學校還可以建立各種實訓室，發揮學生的主動性，讓學生在不同的語言情境中學習英語、運用英語。
3.靈活選用多種教學方法
現代教學技術的發展極大地豐富了教學方法。大學英語課堂教學一般常用的是講授法、問答法等，這些方法多的是教師的“獨演”，學生參與較少，留給學生自主探索、思考的時間較少，難怪很多學生感覺教學方法單一、枯燥，課堂氣氛沉悶。大學生已經有一定的自學能力，思維也處于活躍時期，單純的教學方法不符合他們的學習心理特征，不能滿足他們的學習需要。面對新的英語教學目標，教師要勇于嘗試多種教學方法，多運用討論法、自學法、練習法等能更有效地發揮學生主動性的方法，引入現場教學法、演示法等，讓學生在靈活多變的方法中學習語言知識，在交流和探索的過程中形成語言運用能力。
多媒體技術、網絡教學等手段已經廣泛用于英語教學，需要注意的是，很多教師尚未充分合理地利用這些媒介。無論是否有必要，無論學生的知識經驗和理解程度怎樣，一些教師都會花費心思設計課件;而另外一些教師則是很少使用多媒體，濫用或少用都會降低學生對英語學習的興趣。語言畢竟是人與人之間的交流，無論是多么先進的計算機、學習軟件都不能替代教師的作用。因此，教師不可過度依賴多媒體、教學軟件等。多媒體、計算機網絡等技術的利用，應該是支持“學”而不是支持“教”。也就是說，應該主要是為促進學生的“學”服務，是為了提高學生的學習興趣，展示更多的學習資源和語言信息，吸引更多學生參與學習活動。
4增強課堂教學活動實效
教師應該經常設計各種課堂活動，比如演講、分組討論、寫報告、情景模擬對話等，想方設法讓學生參與到學習活動中。活動的目的既是為了活躍課堂氣氛，更是為了給學生提供自主思考、自由表達的機會。在這個過程中，教師一定要遵循實效原則，即要講究活動的效果，而不能為了活動而活動，不能只注重形式而沒有豐富的實質內容。教師在組織學生進行活動的過程中，不能“袖手旁觀”，而要給學生一定的指導，及時發現問題;要鼓勵自信心不足的學生參與活動;要控制整個活動的進展和方向;在活動結束后，教師還要針對學生的表現以適當的方式進行表揚，以激發學生進一步學習的興趣和自信心。在師生、生生之間的互動式活動中，教師的角色是“課堂控制者”“組織者”“激勵者”“參與者”“指導者”“觀察者’，等。在這樣的學習過程中，教師就為學生提供了富有個性的學習經驗，引導學生建構起自己的認知結構。
5.強化學習方式指導
在終身教育思想的影響下，課堂教學改革的長遠目標不僅是為了學生學到有用的知識和技能，更要讓學生掌握多種學習方式，學會自主學習。從短期目標來看，課堂教學效果在很大程度上也與學生的學習方式相關。筆者通過調查發現，71%的學生認為學好英語的關鍵是靠自己的努力，24%的學生認為明確的長短期目標是學好英語的關鍵，僅有5%的學生認為關鍵是任課教師。調查結果還顯示，85.5%的學生認為有效的學習方法能提高英語學習效果，10.1%的學生認為每學期制定學習計劃能提高效果，4.6%的學生認為在課堂上經常發表意見或提問能提高效果。這些數據說明，大學生普遍有較強的自主學習意識，也認識到了掌握學習方法的重要性，但是很多學生并沒有找到有效的學習方法。教師應當重視和進一步激發學生的學習動機;應在教學的各個環節對學生的學習方式進行指導，在無形之中滲透學習思想方法;幫助學生認識自己，制定適合自己的學習計劃和學習策略，不斷調整學習方法，最終提高學習能力和學習效果。
第7篇：建構主義的意義范文
摘 要：隨著素質教育的深入實施，學生語文學習傳統評價模式的弊端日益顯現。運用建構主義的學習理論，從側重于學生對語文知識意義深入理解的基礎上，建立了旨在提升語文素質學習評價體系。不僅改變了單一的過分強調甑別與選拔的評價方式，而且更注重學生語文素質全面發展過程的考察，對提高學生語文學習水平具有重要意義。
關鍵詞：建構主義；素質教育；語文學習；評價模式
一、引言
ρ生語文學習水平進行科學評價是檢驗教學效果的的重要環節。隨著素質教育的不斷深入，“立足過程，促進發展”的課程評價觀念逐漸深入人心，重視評價的激勵與改進功能受到教師的普遍關注。建構主義認為，學生是學習的認知主體和，是知識意義的主動建構者。因此，語文學習過程的最終目的，是對語文知識體系意義的主動建構。對語文學習效果的評價，也應該圍繞“意義建構”這個中心而展開，既要關注學生知識的掌握與理解，更要關注學生在學習過程中的情感態度的發展，充分發揮學習評價的激勵功能。
二、傳統的語文學習評價體系制約了學生創造性思維的發展
傳統的語文學習評價采用常模參照評價的模式，將學生的學習成績與整個班級測試的平均成績相比較，來確定該生在集體中的名次序列。這種評價模式以平均分為參照標準，僅僅能反映學生在班級中的相對名次。一般地，學生的成績排列呈現正態分布態勢，必定有部分學生的成績處于低于班級平均成績。這部分學生由于成績處于下游對他們的心理造成了陰影，認為自己學習水平低下，加劇了學生內部之間的相互競爭，造成了部分學生過重的心理負擔和精神壓力。
受應試教育的影響，語文學習過分注重測試分數，這嚴重誤導了學生的學習動機。熱衷于對語文課程中一些概念、詞匯、修辭的背誦與記憶，而忽視了語文知識中所包含的思想、情感及價值的理解，更談不到對學生人生態度的形成與世界觀的確立。即使學生語文學習取得了較高的成績，學習也僅僅是停留于形式的記憶而沒有進入對知識實質的理解，嚴重阻礙了學生創造性思維的發展。在對學生語文知識的測試過程中，一味沉迷于對知識本身的測試，而忽視了對語文學習態度、興趣、鑒賞、審美情趣的評價。事實上，這些情感特征卻正是語文學習最重要的目標。要通過測試，評價學生對于知識的理解以及積極人生態度的形成，這才學習評價的重要意義。
在傳統的語文學習評價過程中，測試主要是由老師做出，而學生只是處于被動地位，很少做出積極正向的反饋。這導致學生缺乏自我評價的意識和作為學習主體的積極參與，難以形成學習的內在反饋。因此，由教師主導的評價缺乏激勵性，不利于增強學生的語文學習成就感和自信心，對改善語文學習行為起不到有力的強化作用。傳統的語文學習評價模式，已遠遠不能適應素質教育的發展需要。以建構主義為指導，建立新的語文學習評價體系勢在必行。
三、建構主義觀下的語文學習評價體系建構
（一）建立明確的學習評價標準
建構主義認為，只有確立了明確的學習目標，才能形成對知識的有意義建構。語文學習學業成就評價標準，只有以語文課程標準規定的學習目標為準繩，才能確保學習水平度量的客觀有效性。語文測試題本質是評估學生語文知識水平狀態的度量工具。要真實地反映學生的學習水平，選作測驗的知識載體應盡可能地覆蓋寬闊的知識范圍，不只是語文概念、詞匯的簡單回憶與再認，更應是語文思維創造水平的分析與綜合。因此，語文測試題應充分體現學習目標，對再現性語文知識和創造性語文思維能力的檢測賦予合理的分值比例，以提高測試內容的效度和測試結果的信度，力爭達到語文學習評價結果與學習成效的相一致，提高測試的科學性。
（二）測試學生學習的情感態度
建構主義指出，對知識的測試要求學生對測試題不僅要回答結果，還要反映學習過程中的情感意識，這樣就可以獲得每個學生語文知識的圖式結構情況并顯示出圖式變化，更側重于對學生語文學習行為質的分析。語文學習的評價模式，應建立足夠的靈活性以容納學生個體間的差異，使學生的個性能夠得到充分和諧的發展，允許學生根據學習的達標程度反映自我在學習進展中的發展狀態，按自己的認知能力決定由低向高發展和延伸的學習目標，以激發出更高的成就動機，爭取可能獲得的的最大進步。這樣，通過關注語文學習規程中的情感體驗，為每個學生提供最佳的教育選擇，開發學生的最大潛能。
（三）激發學生的自我評價意識
建構主義倡導，知識的建構應喚起學生的主體學習的意識，使學生積極主動地參與到學習過程中來。因此，語文學習應當預先清楚地向學生表述學習將要達到的認知目的以及評價標準，激發學生的求知欲望，引導學生對學習過程進行有效調控，并能夠自覺地將學習狀況與學習目標相對照，對自己的認知能力構成進行審視、反思和判斷，并積極主動地參與自我評價。這不僅有助于激發學生語文學習的主體意識，而且自我評價對促進語文學習的高效展開具有重要意義，有利于提高學生的批判性思維能力。
（四）形成多樣化的評價方式
建構主義強調，對有意義知識的測試應采用定量和定性相結合的方式，達到主觀評價與客觀量化的相統一。對語文綜合性學習活動的性質、目標與內容，確定不同的評價重點，不可面面俱到，根據不同的知識體系，要采用多種評價方式，如師評和生評結合，自評基礎上學生互評，以及質性與量化評價相結合的方式等，以對學生語文學習的各個環節，都能給予客觀公正的評價，最大限度地促進學生語文學習水平的發展。
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第8篇：建構主義的意義范文
學習理論是心理學的一門分支學科，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究人類的行為特征和認知心理過程。教學過程是解決如何教的問題，它與學習理論是相互依賴的，學習理論構成了教學理論的基礎，它為教育者提供了發現一般教學原理的最切實的起點。自從1959年美國IBM公司研制成功第一個CAI系統，從而宣告人類開始進入了計算機教育應用時代以來，自行為主義、認知學習理論在一定的歷史時期指導了教學，但最適合、最切實的是80年代末至今的建構主義，為當今信息化教學提供了堅實的理論基礎。特別是隨著多媒體計算機和互聯網教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益受到重視，學習并研究一些建構主義的學習理論，同時開展基于建構主義學習理論的教學實踐，將對我們實施以德育為核心，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育，推進教育教學改革具有積極的促進作用。我校今幾年來，積極探索、開展信息化教學，下面對建構主義在教學中的指導作用淺談幾點看法，請斧正!
一、用建構主義武裝教育者頭腦
世紀飛越，教育者頭腦必將隨著跨越而發展。改變教育者應試教育的頭腦，必須用建構主義進行革命。建構主義內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而不是像傳統教學那樣，以教師為中心，教學過程只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心，強調的是“學”，以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想，教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。教育者必須改革傳統思想觀念，站在時代最前沿。改革教育者傳統觀念，為信息化教育的實施提供了最根本的保證!
二、師生角色轉換是信息化教學的關鍵
教師是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴和合作者。傳統教學中的教師是知識梳理的高手，誰能將知識梳理的條理，誰就會培養出高分的學習者。在此過程中，教師將課本的知識灌進了學生的頭腦，學生只要機械地記憶和背誦就可以了。學習者在此過程中活像一個高級機器人。教師則成了培養高級機器人的高手或者嚴重一點說是在扼殺學習者。教師是主體也兼主導，學生只能被動的接受。信息化教學、新課程教學、創造性課堂則要求教師走下來，學生走上去。在此過程中教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式開展他們的學習，教師必須提供學生認識工具，達到一種與現代教學活動宗旨緊密吻合的教學過程。這樣師生角色轉換后才能實現真正的信息化教學。否則教育者會守著現代化的工具進行傳統式的教學。成了教死書、死教書，學生成了學死書、死學書。
三、用建構主義指導教與學
多年來，我們的學生只知道教師講什么，學生去學什么;教師不講的就是不考的，也沒有必要去學!這種觀念影響著學生的學習內容和學習方法。這些學生到社會以后，沒了教師，他(她)們不會學習，更不懂如何去學習。針對這種現象，我們學校對建構主義的學習理論進行了研究并實施。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方法而獲得，由于學習是在一定的情境即社會文化情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此情境、協作、會話和意義建構成了學習過程的四大要素。我們要求教師在設計課時要針對這四大要素來設計。
1.創設情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求。因此創設什么樣的情境，如何創設問題成了教學設計的最重要內容之一。信息教學為建構主義提供了基礎設備，教師在設計時，充分考慮各方面環境，創設有利于知識建構的問題。沒有情境的課堂一票否決，沒有情境問題的設計一概為零。
2.協作與會話:在有利的情境下創設的問題一定要充滿探索性，這樣學生可通過協作對搜集的學習資料作出分析，然后通過提出假設和驗證來建構自己的知識脈絡。在協作過程中學習小組之間必須通過商討如何完成規定的學習任務的計劃，這樣每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習集體所共享。上面的協作的會話能充分調動學生的學習積極性，讓他(她)學成一種積極學習的學習觀，最終達到脫離教師也能獨立學習的目標，培養一種終身學習的學習觀。
3.意義建構:學習者獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此在學習過程中幫助學生建構意義就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
四、學習評價既重過程，又重結果
建構主義提倡的學習評價，充分強調了以下三個方面:自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。教育者細細體味這三方面，不難看出當今新課程改革、信息化教學中所注重的是學習者的學習過程，而不僅僅在于學習者記住了些什么，背過了些什么，試卷做對了多少。
自主學習能力評價:學習者在學習過程中，能用自己的方法和經驗對知識進行梳理，在課堂上將自己的看法和意見提出，然后通過小組記錄的方式，將該組所有成員的發言次數和發言結果記錄在案，教師在課堂結束后，對這部分進行評價，并記錄學生在一段時間內的集分，相應進行評價。
對小組協作學習所做出的貢獻:建構主義倡導小組式協作學習，這就強調了小組成員在學習過程中做出的貢獻。可以通過小組長記錄的方式，對本組成員的貢獻記錄在案，定期對小組長進行交流，以檢測該小組全體成員的學習。
是否完成對所學知識的意義建構:意義建構是學生學習達到的最終成果。教師在此中一定要提供好的思路與學生交流，幫助小組或單個學習者完成意義建構。
通過以上三個評價，定期對學生的學習進行評價，以激勵下一步的學習。因此在學習到一定時期后，可通過網絡日志對學生的各方面進行記錄，與學生交流。
教師如何指導學生的學，學生如何學，是教育界普遍關心的問題。建構主義下的信息化教學對教師提出了更高的要求。相信新時代的建構主義會被更多的學校利用和學習。信息化時代教育會在建構主義的指導下迸發新的火星!
參考文獻:
第9篇：建構主義的意義范文
論文摘要：本文介紹了建構主義的由來與發展、以及建構主義的學習觀與課程觀，在此基礎上得出建構主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉向學，創設學習環境和學習共同體。
20世紀后葉，由于高新技術的發展，人類正面臨著知識經濟、信息時代與知識社會的挑戰。一種強調進行意義建構與知識創新的建構主義理論盛行于西方世界，對曾經流行并仍存在于現行教育中的傳統知識傳遞觀以及相應的傳統教學模式發起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養具有重要意義。
一、建構主義理論的由來與發展
建構主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領域發生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎從早期的行為主義理論、信息加工理論發展到建構主義，在國內外教育領域中產生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發生認識論”和前蘇聯維果茨基的“心理發展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結構理論”等是建構主義理論形成和發展的基礎。
建構主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯系在一起，進而發展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經驗的生成和組織，學生在經驗中產生問題，問題又促使他們去探索，產生一系列新概念。
前蘇聯基礎心理學家維果茨基有關人的心理發展的研究對于理解建構主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調社會對個體的學習發展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環境之中、在與社會環境的相互聯系之中而不是在社會環境之外，去研究意識與心理的發展。
皮亞杰則從內因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發展，從而奠定了其建構主義的理論基礎。皮亞杰認為兒童是在與周圍環境的互動過程中，經過不同的認識階段，逐步建構起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結構得到發展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現與外界環境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結構就處于一種平衡的狀態;當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構起個體的認知結構，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發展。
隨著時間的推移，建構主義出現了六種不同傾向，它們分別為:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。
建構主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的;二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現，即不是去發現本體論意義上的現實。第三條原則是:“知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。”非常難得的是，建構主義及其相關理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。
二、建構主義理論的主要觀點
建構主義流派盡管在認識論上、在研究的側重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統整各派建構主義的基礎上，汲取其合理內核，并從學習觀、課程觀等方面建構相應的理論與實踐。
(一)建構主義學習觀。建構主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，為此，建構主義強調學習的積極性、建構性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。
對建構主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發展領域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關的，理解在本質上是聯系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯著名心理學家維果茨基關于“心理發展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發展的基礎，是教育過程的基礎，而一切教育的藝術則應該歸結為引導和調節這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發展統一”的觀點，或是在此基礎上發展起來的各種建構主義學習理論，都強調了學習者在建構性學習中的積極作用。
當然，關于學生在學習過程中的主體地位，有關的教學研究也經常論及，但建構主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經驗基礎上，主動地建構內部心理表征及新意義的過程。建構主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內容和信息加工策略為依據，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經驗沖突所引發的觀念和結構重組。這里所說的心理表征的建構是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構，二是已有知識經驗從記憶系統中被提取出來時的重新建構。
學習者在學習中還必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構主義的學習，朝著專家的方向獲得持續的進步。
在學習過程激發的起始階段和以應用為目標的結束階段，探究定向學習的地位是很重要的。在從事發現學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向學生提供現成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。
建構主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結構不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發問題解決策略的同時，獲得學科基礎知識與技能。建構主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構過程中，每一種已達到的相對平衡狀態都為新的不平衡創造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。
在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關注，同時也引發了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構主義者提倡能夠以計算機技術支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。
(二)建構主義的課程觀。建構主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構主義的課程設計觀不同于以培養一般思維技能為目的的內容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內容背景的分離，主張在知識內容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統的基于內容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將“產生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經濟社會為進行知識創新所必需的。
三、建構主義理論對高校教學的啟示
上述建構主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。
(一)教學基點需要從“教”轉向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉向強調“學”正是體現出建構主義學習理論與傳統學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構性”的意義所在。至于如何體現教學基點的轉移，建構主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的探究與創新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。
只有教學基點實現轉移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養學生的探究能力，更加注意學生原有經驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經具備了一定的知識和經驗，也養成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構的基礎，而在傳統的教學中卻一直難以得到重視。
(二)創設“學習環境”。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環境。學習環境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環境的創設還強調設計真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創新。
