知識和科學的關系精選(九篇)

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第1篇：知識和科學的關系范文

關鍵詞：高中政治 課堂教學 新課程理念 貫徹落實

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）04（c）-0117-01

高中政治新課程理念強調“以學生為本”，一切教學的目的在于實現全體學生的全面發展。在高中政治課堂教學與學習中充分體現學生的主體地位，實現學生主體與教師主導地位的有機和諧統一。因此，教師在教學實踐中要不斷探究教學新方法，創新教學方法，解放思想，實事求是，與時俱進，才能勝任時代賦予人民教師的偉大使命。

1 正確處理高中政治課堂的設計與實施之間的關系，是貫徹落實新課程理念的內在要求

課堂的設計是實施課堂教學的基礎，一堂優秀的課離不開一份優秀的課堂設計。因此，有了一份優秀的課堂設計并不等于就有了一堂優秀的課。在現實教育過程中，我們要不斷地總結教育經驗，正確處理課堂的設計與實施之間的關系，以實現課堂教學的最佳效果。

在高中政治新課改培訓時，李英姿老師在專題八中講了《我國外交政策的宗旨》，李英姿老師這堂課的優點很多：在導入新課時結合了大量而具有代表性的歷史圖片，能夠激發學生的學習興趣，兩個政治學習研究小組學生的演講也十分精彩，真正體現了學生的學習主體作用，教學邏輯嚴密，師生互動很好等都是這堂課的優點。這些優點有參考和學習價值，有利于正確處理課堂的設計與實施之間的關系。

李英姿老師的這堂課也有許多缺點，如：身體語言單一，過于嚴肅，學生討論時間過長，教師的主導作用體現不充分，提問學生的數量和問題時間太多，而針對個別學生回答的問題的評價太少，重點難點不夠突出，沒有結合學生自己身邊的實例而過分重視大量圖片展示教學，這些缺點都不利于學生新知識的掌握和應用能力的提高，不利于真正做到正確處理課堂的設計與實施之間的關系。

李英姿老師這堂課的以上所述缺點啟示我們：在現實教學過程中，我們不能被已有的課堂設計所束縛，要善于在活生生教學實踐過程中不斷揚棄課堂設計思路，不斷補充已有課堂設計的空白。要適時處理好學生主體與教師主導的辯證關系，我們才能真正實現課堂的設計與實施的和諧統一！

總之，要在教學實踐中不斷總結得失，要善于克服多種主客觀因素對正確處理課堂的設計與實施之間的關系的負面影響，從而在課堂教學中真正實現課堂的設計與實施的和諧統一！

2 正確把握高中政治新教材中所出現的“某些概念和定義”，是貫徹落實新課程理念的重要一環

在現實教育過程中，我們要正確把握新教材中所出現的“某些概念和定義”，讓學生在結合自己的生活與學習實際的基礎上科學高效地學習新的概念和定義。比如在“神奇的貨幣”這一課中，課標的內容目標要求是“解析貨幣在商品交換中的作用及其基本職能；解釋常見的信用工具的用途，理解金錢在現代經濟生活中的意義”。課標的提示與建議是“對商品交換中沒有貨幣會發生的困難進行分析，說明貨幣的作用；以金銀、紙幣、賬面結算為例，歸納出貨幣的基本職能；演示使用支票、信用卡、外匯的情景；討論‘金錢萬能’嗎”。

從課標的表述可以看出，本課從學生熟悉的經濟生活現象入手，揭示貨幣現象的本質，明確貨幣在經濟生活中的作用，并正確看待貨幣的作用，既有知識的要求，也有能力的要求，最后還要求落實到樹立正確金錢觀這一思想教育目的上。因此，教材的線索是清晰的，重點和難點知識、教學資源的選擇、探究活動的設計等都應該圍繞貨幣的本質和職能展開。至于教材中出現的商品的含義、商品的二因素、貨幣的派生職能、外匯的構成和作用、人民幣的幣值的變化及其影響等則是非重點，它們不應該作為共同的基礎性要求擴充給全體學生，否則兩個課時一定教不完。至于這些知識如果有學生感興趣，可以作為提高性要求，在選修教材中得以體現。

總之，要讓學生養成理論聯系實際的良好習慣和態度，而不是死記硬背新教材中所出現的“某些概念和定義”，教師要在教學過程中要整合教材，不斷創新對新概念的理解處理和教學方式，不斷提高教師的專業知識素養，在反思和總結教育得失的基礎上正確把握新教材中所出現的“某些概念和定義”，讓學生在教師的引導下正確地把新教材中所出現的“某些概念和定義”運用到自己的學習和生活之中，從而促進學生的全面發展！

3 要貫徹落實學生主體與教師主導的和諧的高中政治新課改理念，就要防止教師使命的“淡化”

“作為一名當代中國的教育者，不但要有獻身社會主義教育事業的高度熱情，還應掌握教育科學的基本理論知識和方法，才能自覺做好教書育人的本職工作，這是大家的共識?！盵1]因此，要實現了學生主體與教師主導的和諧，就要防止教師使命的“淡化”，教師要正確科學地認識學生主體與教師主導之間的和諧關系，要明確學生是學習的主體，教師是教學的主導。教師的使命在于引導學生主體正確科學有效地進行學習，而不是教師強迫學生學習！教師要不斷地激發學生的學習興趣，要真正起主導作用，同時讓學生始終成為學習的主體。在教育教學過程中，教師要對任何學生的全面發展負責，要真正做學生的引路人，始終不忘教師的教育使命和職責?？傊?，教師要在教育教學過程中不斷總結得失，真正做到要實現了學生主體與教師主導的和諧，就要防止教師使命的“淡化”，這樣才能真正適應新課程改革與教育教學發展規律的內在要求，為祖國的教育事業在自己平凡的崗位上努力工作而作出應有的最大貢獻！

綜上所述，要真正貫徹落實高中政治課堂教學新理念，就必須在課堂教學實踐中做到正確處理高中政治課堂的設計與實施之間的關系；正確把握高中政治新教材中所出現的“某些概念和定義”；要貫徹落實學生主體與教師主導的和諧的高中政治新課改理念，就要防止教師使命的“淡化”的三方面辯證和諧統一，從而真正實現學生與教師的全面發展的教育目的。

第2篇：知識和科學的關系范文

關鍵詞：大學生；思想政治理論課；和諧師生關系；交往原則

DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.014

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0071-03

師生關系是建立在教學活動基礎上的一種特殊性的社會交往關系，是教育本質與教育規律的具體體現。師生關系和諧與否，深刻地影響我國的教育質量與師生的全面健康發展。大學生思想政治理論課是我國高等教育的重要課程，是培育師生正確思想觀念、道德品質與行為方式的主陣地與主渠道，最為貼近現實、社會和生活，應該更加注重師生關系的和諧性及其作用發揮。堅持師生一般往原則與自身特殊往原則相結合，促進大學生思想政治理論課師生在理論指引下形成和諧關系，才能實現師生雙方動態協調平衡式健康發展。

一、平等性原則： 大學生思想政治理論課師生的主體式交往

社會交往是人的社會存在方式，是社會主體間以不同的媒介進行相互認知、溝通與影響的活動。馬克思認為：“真正的交往體現為人對交往關系的自由占有，人從交往的形式主體轉為真正主體，交往真正成為人的自覺自由行為?！盵1]人作為社會交往的根本要素，從本質上來說，反映其平等性與主體性特質。所以，交往雙方在其地位、權利、義務等方面必須是平等的，否則，就會偏離或喪失社會交往的本質意蘊，無法構建與維系和諧社會交往關系。師生交往堅持交往的平等性原則，就是要承認師生是在認知能力、任務分工、資源占有等方面存在差異性的平等的交往主體，就其交往而論，無論是個體或群體，雙方都具有主體性、獨立性與創造性。所以，尊重師生的平等性，是師生主體式交往的前提基礎，也為構建其和諧關系創設必要條件。

平等性與主體往是現代教育的理論召喚與現實需求，是大學生思想政治理論課師生交往的基礎和首要原則。教師作為大學生思想政治理論課教學的組織者，既要向學生傳遞理論知識，又要向學生傳遞其相關的研究成果，培養學生科學正確的思維模式與研究方法。大學生是身心發育成熟，特質比較明顯的特殊群體，他們對于課堂內容的系統性、授課方式的多樣性、現實問題的復雜性等都表現出極強的敏感性與高度的自覺性，能夠積極主動與教師共建和諧課堂。

大學生思想政治理論課師生交往的理念和活動深受平等思想與主體觀念的影響和感染，其中蘊含著豐富的教育情感和現實人文關懷，彰顯了師生的交往訴求及交往愿景，體現其平等性與主體性。大學生思想政治理論課堅持平等性原則進行師生間的交往，既修正了交往方式的片面性與不等性，又轉變了“以教為中心”或“以學為中心” 的固有模式，使師生的主觀能動性得到充分發揮，并在此前提下相互尊重其地位與人格，進行有針對性地傾訴交流，達到自由與平等、民主與和諧并存的主體式交往目的，以此建構大學生思想政治理論課中的和諧師生關系。

二、人本性原則：大學生思想政治理論課師生的互惠式發展

馬克思認為：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物， 在其現實上它是一切社會關系的總和。”[2]當人類個體依賴于社會關系而存在時，表現出來的是一種具有內在要求的社會交往。詹曾明認為：“交往對于人類具有本體論的地位，是人類最基本的精神需要?！盵3]人們通過一定方式的社會交往滿足在物質與精神層面的自我需要，為共同實現發展目標，獲取了人本性動力。一定程度上的社會交往，雖然也有其功利性與互惠性，但就其本質而言，卻深刻反映著個體與社會的發展。師生交往從其質的角度分析，其不同于“功利主義”“個人主義”等價值觀念影響下的社會交往。大學生思想政治理論課中的師生交往，它是以“以人為本”為原則，以教師與學生的教書育人和勤奮好學為基礎，以信息知識的共享與創新為媒介，堅持互動交往方式，達到動態協調發展。大學生思想政治理論課中的和諧師生交往，并不是把交往當成手段，而是將其看作是目的，是在教學過程中的一種責任與奉獻，表現為師生之間的互惠式發展。

大學生思想政治理論課是培育大學生社會主義核心價值觀，堅定中國特色社會主義理想信念的重要陣地，這種“培養人才”的工作，通過一定的交往方式與途徑，內在地生成了人本性原則。在培養人的過程中，內蘊三層含義：一是人為目的，并非手段。大學生思想政治理論課的最終目的，是培養社會主義建設事業的合格接班人，而不是把人作為手段和工具，去傳播和創新理論。二是師生共存，缺一不可。教師與學生共同維系一個具有生機與活力的課堂，凝聚了教學中的良好氛圍，構成了現存的大學生思想政治理論課。三是師生互動式發展。大學生思想政治理論課教師對學生具有領航的職責與義務，學生配合教師的課堂教學與科研工作，傳承教師的價值追求、道德情操與意志品質。因此，大學生思想政治理論課師生交往是師生密切配合、互教互學，和諧共生的實踐活動。

具體而言，作為大學生思想政治理論課的組織者，教師在師生交往過程中向學生傳遞知識，啟迪思想，授予方法，以理論的思想魅力感染學生，引導其全面發展，并在一定程度上汲取一定的營養，如自我價值的認同，信息知識的拓展等。作為大學生思想政治理論課學習者，學生在其師生交往過程中，能夠正確認知和吸收理論與中國特色社會主義先進文化，提升自身文化素養與道德品質，并積極增進與教師的動態信息交往，客觀上助推教學與科研的開展。因此，大學生思想政治理論課師生交往堅持人本性原則，具有一定的應然性與必然性，它是師生兩者的心靈對接，意見交換與思想碰撞，是交往模式由傳統的單向、僵化向互動、互惠的全方位轉變。

三、教育性原則：大學生思想政治理論課師生思想引導與情感交流相統一

師生交往在交往目的、熱蕁⒎絞接牘程等方面具有鮮明獨特性，具體表現為交往活動的自覺性、指向性、有序性與教育性。其中，教育性是師生交往的顯著特征，是其區別一般性社會交往的根本所在，更是實現其和諧所必須堅持的重要原則。德國哲學家卡爾?雅斯貝爾斯曾言：“教育是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心……所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”[4]由此可見，師生交往，在一定意義上表現為師生思想與情感的真誠交流與溝通，以及推動其循序漸進，不斷升華的過程。因此，師生交往不僅包括以文化知識為媒介的思想引導，還包括以心理情感為媒介的精神交流，唯有二者深度融合與相互支撐，才能構建富有鮮活教育性的和諧師生關系。

大學生思想政治理論課師生交往是融合師生思想與引導情感交流，實現師生關系的教育性與和諧性的典型代表。大學生思想政治理論課，注重以正確的思想理論與實踐經驗對師生精神境界的引導與改造，強調師生在教學過程中側重理想信念、價值觀念與道德情操等方面的相互交流與影響。大學生思想政治理論課師生在教育交往層面具有明顯的引導性和教育性是以課堂教學和文化知識為基礎，通過對相關思想理論和先進文化的梳理與歸納、論辯與共識、吸收與踐行，在一定的顯性教學情境中培育師生完滿的精神世界；大學生思想政治理論課在社會交往層面具有明顯的情感性與隱蔽性，是以文體活動和生活體驗為基礎，通過師生人格品質和行為習慣的碰撞與交融，模仿與自修，重塑與完善，在一定的隱性活動形式中實現情感共鳴與心靈溝通。大學生思想政治理論課師生交往堅持教育性原則，是在師生平等性主體交往與人本性互惠交往的基礎上更加強調其教育責任性，把提升和完善師生的政治素養、道德情操與意志品質等擺在首要位置，將思想引導與情感交流共同應用于師生交往活動之中，全面且有效地豐富師生的精神生活，滿足其精神需求，推動師生在和諧交往中實現精神升華與協同發展。

四、開放性原則：大學生思想政治理論課課堂教學與實際應用相結合

人類文化創新與教育體制改革從宏觀與微觀兩個層面促使師生交往的內容與形式不斷增強開放性。師生交往的開放性是對封閉式理論認知、僵化式理論應用的否定與革新，是對“灌輸式”“填鴨式”等教學方法的改進完善，是對現代化科學技術與現實社會問題的吸收與回應，是對師生精神需要與實際生活應用的關懷與迎合。傳統教育活動“把教育者和受教育者之間的關系簡化成一種知識授受關系，教育向人展示的只是一個‘科學的世界’，而忘卻了作為根本的‘生活世界’?！盵5]師生交往遵循開放性原則，能夠賦予教育活動生活意蘊與時代特色，增強課堂教學與應用教學的現實性、靈活性、動態性，為構建和諧師生關系創造良好條件。

大學生思想政治理論課的理論知識轉化為師生的思想素質與行為實踐，是師生全面健康發展的內在需要。然而，將其理論知識簡單直接地應用于師生社會生活與情感交往可行性差，效果欠佳。同時，復雜多元的文化環境與瞬息萬變的社會環境深刻地考驗師生的認知與辨別能力、分析與判斷能力與抵御與應對能力，這就要求教師在交往過程中必須堅持開放性原則，不斷更新教學觀念與教學方式，將教學活動寓于豐富多彩的現實生活，適時提出思想論題，闡明理論觀點，建構分析框架，引導學生增強分析和解決社會現實問題的能力，并以自身成熟的邏輯思維、正確的價值觀念與高尚的道德情操對學生思想行為形成示范效應與榜樣作用，以推動師生在理論認知與實際應用兩個層面交往過程中實現和諧。但是，師生之間知識儲備、資源占有、邏輯思維等方面存在的多種差異性，又使其交往活動存在思想交鋒與矛盾沖突，高度重視與正確運用合作辯論式、探究發現式、啟發講授式等開放性教學方式，才能實現彼此、取長補短與和諧共贏?！皬恼軐W的角度看，教育任務的完成，必須依賴教育者和受教育者交往中的矛盾所引發的斗爭與同一，從而使教育實現從量變到質變的發展，實現交往的人際關系和諧與教育高效率。”[6]

總之，和諧師生關系對教育深化改革與師生健康發展至關重要。大學生思想政治理論課必須立足教學實踐活動，始終堅持以理論與中國特色社會主義先進文化為指導，推動師生平等往、人本往、教育往與開放往，才能使師生深刻感受到理論的巨大魅力與人文關懷，自覺有序地建構其和諧關系，實現其全面健康發展。

參考文獻

[1] 馬克思恩格斯選集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：77.

[2] 馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1975：17.

[3] 詹曾明.交往教學：教學改革的新思路[J].首都師范大學學報（社會科學版），2005（1）：115.

第3篇：知識和科學的關系范文

關鍵詞:市場機制;宏觀調控;市場經濟

中圖分類號:F045.5 文獻標志碼:A 文章編號:1673-291X(2007)01-0001-03

我國經濟體制改革的目標是建立社會主義市場經濟體制,這一體制的本質要求是使市場在國家宏觀調控下對資源配置起基礎性作用｡因此,所謂社會主義市場經濟體制建設,就是要通過對高度集中的計劃經濟體制的改革,形成市場機制充分發揮作用和政府有效實施宏觀調控的體制安排｡顯然,建立起完善的社會主義市場經濟體制,在理論上必須科學認識市場機制與宏觀調控的關系,在實踐中必須正確處理市場機制與宏觀調控的關系｡筆者擬就科學認識和正確處理市場機制與宏觀調控的關系談幾點體會｡

一､市場機制和宏觀調控相伴于社會主義市場經濟發展的全過程

市場機制是以微觀主體的自主能動為基礎,通過市場上各種價格的變動､供求關系的變化以及生產者之間的競爭等來推動經濟運行､實現資源配置的｡其基本運行過程是:作為市場主體的企業主要依靠市場供求關系自主靈活地開展生產經營活動,并在競爭中實行優勝劣汰;商品和生產要素的價格由市場供求關系決定,反過來價格機制又成為調節供求關系和配置資源的基本手段｡這表明,供求機制､價格機制與競爭機制在開放的市場環境下的充分作用,就是所謂市場在資源配置中起基礎性作用｡顯然,唯有使市場機制在資源配置中起基礎性作用,經濟運行才是充滿活力的,資源配置也才是富有效率的｡換言之,市場機制就是效率機制｡市場能否在資源配置中起基礎性作用,是區別是否市場經濟的根本標準｡傳統計劃經濟體制的特點就在于主要依靠行政手段或指令性計劃配置資源,事無巨細都由政府包攬,其結果是資源浪費嚴重,經濟效率低下｡因此,從計劃經濟體制轉向市場經濟體制,必須充分發揮市場配置資源的基礎性作用,并把它貫穿于社會主義市場經濟發展的全過程｡要通過相關的改革,包括加快現代企業制度建設,形成統一､開放､競爭､有序的市場體系等,保障市場在資源配置中的基礎性作用｡

但是,至少有如下一些原因,使宏觀調控在社會主義市場經濟的發展中成為必要:其一,由供求關系和價格機制引導或推動的復雜多變的微觀經濟活動,并不能保證國民經濟在整體上持續健康運行;其二,受贏利動機驅使的市場機制難以有效提供往往是無利可圖而又為全社會共同需要的公共物品和公共服務,也難以對市場主體為追求自身利益而產生的一些損害他人利益與經濟社會環境的行為或后果,如破壞生態､污染環境等實行自動的約束;其三,由于各種形式的壟斷造成的整個社會層面的效益低下或規模不經濟,而這些壟斷要么是市場機制無法克服的如自然壟斷,要么是市場機制造成的如經濟壟斷｡也就是說,宏觀調控的目的在于解決市場機制造成的“失誤”和“失靈”,以保障國民經濟充滿活力､富有效率而又健康運行｡因此,在充分發揮市場在資源配置中的基礎性作用的同時,必須有效實施宏觀調控｡換言之,宏觀調控也必然要貫穿于社會主義市場經濟發展的全過程｡要通過相關的改革,包括加快轉變政府職能,推進財政､金融､投資體制改革,形成科學有效的宏觀調控體系｡

概括地說,市場機制對資源配置的基礎性作用和國家對經濟的宏觀調控相輔相成,相互促進,共同作用于社會主義市場經濟發展的全過程｡任何時候都不能忽視兩者的作用,任何時候也不能把兩者割裂開來｡

二､處理好兩者關系的關鍵是科學地實施宏觀調控

但是,既充分發揮市場機制對資源配置的基礎性作用,又有效實施宏觀調控,在實際經濟運行過程中并不是一件容易的事｡從改革開放以來我國的實踐看,一方面,市場機制的作用雖然不斷得到加強,但對某些領域和環節特別是某些關鍵領域和重要環節的調節仍然有限,例如土地､國有企業高級管理者等要素的市場化配置的程度還不高,某些宜于市場調節的商品和服務價格特別是壟斷行業的相關價格仍然處于嚴格的行政管制下｡另一方面,宏觀調控也需要進一步加強和改善,例如,調控的方式缺乏靈活性和多樣性,在一些時期,行政手段仍然占據主體地位,經濟手段的運用還不夠經常和自覺;調控的時機與重點的把握還不夠精準,及時性､針對性､差異性需要進一步增強｡總體看,靈敏､規范､有效的調控體系還沒有建立起來,調控效果難以保持持續性和穩定性,經濟運行仍沒有走出“一控就少､一放就多”或者“一管就死､一放就亂”的怪圈｡進一步看,所謂宏觀調控,實際上是政府通過一定的手段對市場整體或某個方面的某種程度的制約,因此,是否使市場在資源配置中起基礎性作用,市場在資源配置中能否健康地運行,從根本上說,都同政府宏觀調控直接相關｡這表明,處理好兩者關系的關鍵是科學地實施宏觀調控,要著眼于充分發揮市場配置資源的基礎性作用,保障國民經濟總體穩定運行和經濟社會協調發展,不斷加強和改善宏觀調控,并且要把加強寓于改善之中｡

三､改善宏觀調控要在目標､重點､方式､時機､力度五個方面下工夫

我國社會主義現代化建設進入了一個新的歷史時期,改革和發展的任務十分艱巨,對宏觀調控提出了更高的要求｡改善宏觀調控,必須切實把握社會主義市場經濟的本質規定,立足于貫徹落實科學發展觀和構建和諧社會,密切結合經濟社會發展的具體實際｡特別要在如下幾個方面下工夫:

第一,準確把握宏觀調控的目標｡這是有效實施宏觀調控的前提｡明確的目標,既是規范和約束政府行為的標準,也是正確制定政策措施的依據｡基于國際國內經濟發展運行的實踐經驗,國家宏觀調控的主要目標包括四個方面:一是促進經濟增長｡在堅持質量､效益､結構和速度相統一的基礎上,根據需要和可能,實現經濟的適度較快增長｡二是增加就業｡要實施積極的就業政策,廣開就業門路,努力把失業率控制在社會可承受的限度內｡三是穩定物價｡既要防止通貨膨脹,又要防止通貨緊縮,保持商品與服務價格總水平基本穩定｡四是保持國際收支平衡｡積極發展進出口貿易,不斷完善外貿與金融外匯管理體制,實現包括經常項目､資本項目和金融交易在內的國際收支的基本平衡｡長期以來,政府包攬一切,宏微不分,政企不分,不僅使宏觀調控的任務特別是階段性､緊急性任務難以及時完成,而且破壞了順利實施宏觀調控的微觀基礎｡要通過推進政資分開等有力措施實現政企､政事､政府與市場中介組織分開,切實解決政府“錯位”､“越位”和“缺位”問題,規范政府宏觀調控行為,把政府工作重心和調控重點切實轉變到實現上述四個方面的目標上來｡

第二,正確選定宏觀調控的重點｡每一個時期經濟社會發展的任務不同,面臨的主要矛盾和問題也不同,因此,宏觀調控在把握總目標､總要求的前提下,還要準確把握每一個時期的重點,這是使宏觀調控取得階段性成效的關鍵｡每一時期宏觀調控重點的選擇既要立足于當前的需要,又要著眼于長遠的發展;既要考慮整體的統一,又要體現區域的差別;既要突出發展任務的要求,又要凸顯體制保障的內容｡要特別指出的是,調控重點的選擇切忌泛化､隨意化,也要克服被動性和盲目性｡這方面的問題,我們有深刻的歷史教訓,而且至今也沒有完全解決好｡

第三,合理運用宏觀調控的方式｡合理的方式是確保宏觀調控科學有效的保證｡適應社會主義市場經濟的內在要求,宏觀調控方式的運用從總體上說要實現兩個轉變:一是從依靠單一的行政手段調節轉向經濟手段､法律手段和行政手段調節并用,以經濟手段､法律手段調節為主,輔之以必要的行政手段調節;二是經濟調節從主要是依靠指令性計劃調節轉向計劃手段､財政政策､貨幣政策等的有機結合､協調運用,而計劃手段主要是指導性計劃､預測性計劃､方向性計劃和政策性計劃｡這些年,通過對計劃､財政､金融､稅收､投資､價格與政府審批制度等方面的一系列不斷深入的改革,經濟手段､法律手段已在宏觀調控中廣泛應用,國家計劃和財政政策､貨幣政策等相互配合的宏觀間接調控體系已初步形成｡要從形成能動性､自律性的微觀主體和建立有利于政府公正履行職能的社會管理與公共服務構架兩方面深化改革,牢固確立經濟手段和法律手段在宏觀調控中的主體地位｡

第四,有效抓住宏觀調控的時機｡實施宏觀調控,既要避免調控對象上的模糊,也要防止調控時機上的錯誤｡要審時度勢,準確把握國內外經濟社會環境的變化,抓住有利時機,運用有效的政策組合,對可能出現的問題及早建立防御機制,對已經出現的問題予以迅速解決｡我國改革發展進入新階段,市場經濟運行的復雜性和變異性大大增強,要加大對市場經濟和社會發展規律的探索力度,增強宏觀調控時機把握的準確性,從而增強調控的主動性｡

第五,科學掌握宏觀調控的力度｡經濟社會發展千變萬化,地區､行業情況千差萬別,因此,在實施宏觀調控時,應力求避免調控政策措施的實施在不同階段一個樣,在不同地區､行業“一刀切”｡調控措施的選擇既要立足于解決當前的問題,又要有利于促進下一步的發展,避免調控之“藥”下的過重過猛;要根據調控中出現的新情況新問題及時進行政策調整;要區別不同行業､不同地區的情況,分別采取不同的政策措施｡

應進一步強調指出的是,著眼于上述五個方面改善宏觀調控,有賴于實施宏觀調控者的素質和能力,這包括科學判斷形勢的能力､應對復雜局面的能力､駕馭市場經濟的能力等,但更重要的是依賴于一個良好的體制機制｡因此,正確處理宏觀調控和市場機制的關系,適應不同時期的需要把宏觀調控和市場機制有機結合起來,關鍵是通過改革構建一個良好的體制基礎,否則憑調控者主觀意志或自我感覺實施的宏觀調控,其效果往往是短期的,其成本也往往是十分高昂的｡

The Relationship between Market Mechanism andMacro-control and

Regulation Should Be Dealt with and Recognized Correctly

FAN Heng-shan

(Economic Restructuring Office of the State Council , Beijing 277160 , China)

Abstract： During the establishment of socialism market economy system , we have to understand the relationship between the market mechanism and macro-control and regulation theoretically , and have to deal with it correctly. The basal effect that the market mechanism towards to the resources deploy and the macro-control and regulation is supplement each other , and promotes mutually , it acts on the whole process of the socialism market economy development. The key of dealing with the relation between both of them is that macro-control and regulation should be actualized correctly. We should concentrate our efforts on the target ,keystone ,mode ,opportunity and strength to improve the macro-control and regulation.

第4篇：知識和科學的關系范文

【論文關鍵詞】互助合作；體驗學習；思想品德教育

1．現階段技工學校的教學現狀

從學生的生源來看．由于眾所周知的原因．來中職學校讀書的學生絕大部分．仍然是各個普通中學里面自認為升大學無望的學生．雖然上大學不是青年學生成才的惟一途徑．但受社會習慣思維的影響．這部分人多多少少有一些自暴自棄(極個別已考上大學．只因家庭條件不好而就讀中職學校的．那是特例)．更何況中職學校的學生主體仍然還是初中畢業生：這些學生的共同的弱點是：知識基礎薄弱．知識結構分布不勻：有的學生行為習慣差．不喜歡學習．甚至厭學．同時還普遍存在不能吃苦、虛榮心重的陋習。

從學生進校后的學習現狀來看．大多數中職學校的學生喜歡上實訓課．對純粹在課堂進行的理論課學習積極性不高．興趣不大；如果老師上課時不進行課堂管理，睡覺或玩手機、看小說的學生較多．能主動舉手同答問題的學生是寥若晨星從教學方法來看．傳統的理論課堂教學方法已經根本無法適應目前中職學校的學生．近十年來．近些年來．各個中職學校也在不斷探索而嘗試新的教學方法．但有許多方法從整體上提升學生對學習的積極性與興趣性的作用不大．效果不明顯

2．實施“互助合作式”體驗學習教學模式的必要性

上世紀九十年代中期．中職學校的思想品德教育課的教育模式還在學習普教的模式．教學的重點還在強調對知識的重點和難點的講解．這種脫離中職學校實際情況的教學自然將遭淘汰年年中職學校的教研會都在探討教材和教學方法的改革，也逐漸在教學上采取視頻教學、討論課、辯論課、演講課等等各種形式的教學方法．各個中職學校中．學生的興趣性有所提高、積極性有所提高。但能主動發言、走上講臺演講的始終只有那一部分學生．大部分學生從開始旁觀、到逐漸冷漠、最后就失去對學科的興趣。更何況，從學科性質來看．思想品德教育課是很容易給學生造成是說教的一門學科他們是從小學就已經開始在學習了。所以．如果沒有新的內容和采取新的形式．學生是很容易對這課有倦怠的情緒實施一種新型的能調動整體學生的積極性與興趣的學習方法就變得尤為重要——這就是“互助合作式”體驗學習教學模式。

3．“互助合作式”體驗學習教學模式的框架

在開展合作學習的教學實踐中．教師的著重點應該是如何精心打造開展實踐的程序．科學設計與安排合作學習的內容。具體應該是在分析學生、內容安排、目標任務的設置和選擇、策略上的匹配以及教學過程的展開與評估等全程把握上。以下是“合作式”課堂教學模式的框架：

教師：創設問題情境一創設思維情況一釋疑解惑一精講總結一設計合作練習一啟發引導

程序：提出學習問題一分析探究問題一合作解決問題一歸納總結一知識應用一合作總結

學生：接受挑戰一合作討論一完成解答一形成新的認知結構一獲得技能一獲得新的認知結構

“互助合作式”體驗學習教學模式的流程

課前階段——設計任務和準備階段

教師依據有“做中學”的原則，設計活動教學任務．學期開始時．利用一節課時間對班上的同學進行分組．6～7人為一組設一名組長，一名記錄員．并可考慮學生的痤位從排排坐變為小會議桌形式．這樣有得于小組的合作和團結．組員的結構盡量合理。

上課隊段．．教學活動過程的完整展示理論講解交待任務．提要求．大約在5~10分鐘．

學生的活動任務開始(10～15分鐘)成果展示：進行小組自評和互評15分鐘左右教師總結：通過此次活動收獲到的知識．并點評各小組表現，為各小組打分。 轉貼于

布置下一堂課的任務

如一次講《思想品德修養》第三章第三節《科學對待人生環境》這節課時．我先用5分種時間講解了一些身心和諧的重要性．以及如何對待競爭與合作。

然后進入活動環節：每個班按7人一組分成若干小組，并設小組長一名教室里的課桌每六張拼成一長方桌．做操作臺桌上的所有的教材與本子都收到抽屜里每個小組發一幅撲克．交待任務：7名同學用l5分種完成一個模型．條件是不借助任何輔助工具，但可以對撲克任意造型，或對撲克進行折疊．評價模型的標準：科學性、穩定性、外觀以及穩定性。評比環節：模型完成后，先每個小組的組長對全班各小組的模型參觀一遍．然后對自己小組的模型的構思進行闡述每個小組的組長都要選出你認為的全班最好模型以及最差模型，并說明理由老師對全班的模型進行總的評分．并公布分數．由記錄員即時公示在黑板上加分環節：學生談：通過此次活動，有什么收獲及體會每個小組的成員選代表發言．老師根據發言內容．進行加分當場宣布分數．由記錄員即時公示在黑板上最后將兩項分數加起來算出全班各小組的名次。

教師總評環節：教師講解本堂課的教學目的：其實學生在自由發言環節，都已能自己總結出來：如本小組成員為了在規定時間內完成任務，是如何群策群力．團隊的力量是如何重要，小組是如何發揮每個人的優勢。你會發現．有的學生擅長思考，有的學生想象力豐富，有的學生動能手強，有的學生協調能力強一個組里面好的模型的誕生必須同時具備這些才能產生。學生們通過成果的展示以及自評與互評環節就能明白這些道理．這比老師自己空洞的說教效果要好得多

4．“互助合作式”體驗學習教學模式的教學效果

“互助合作式”體驗學習教學模式．是一種新型的教學模式，在一些班里嘗試地實施該教學模式后．取得了良好的教學效果．新模式極大地調動了教學雙方的積極性：學生獲得了學習成功的體驗，同時也激發了教師的創造力和工作熱情．

4．1學生”樂學”機制形成

在“互助合作式”體驗學習模式中．學生的活動任務完成。語言交流與溝通的功能得到重視．對學生而言．上課不再是被動地聽老師講書本上的知識、而是主動地參與。在完成教師交待的任務中體會到成功的喜悅；在與小組成員的合作中，體會到團隊的力量；在互評各小組的成果展示中，互相碰撞智慧的花朵。理論知識不再是老師強迫灌輸給他們的．而是在他們完成任務中．自然而然地領悟，在各小組的交流中，水到渠成。

“互助合作式”體驗學習模式．促進師生角色轉換．實現學生主體、教師主導。在傳統課堂中，教師“備“(教案、教參)”而來．教師中心是教師占有教學資料的必然結果。但在“互助合作式”體驗學習教學模式中，教學活動是在教師主導、學生參與下共同完成的學生真正成為學習的主人學生的學習積極性調動起來了．基本上每個學生都能參與到完成教學活動任務中來；在自評和互評環節，每個小組的代表是爭先恐后地言。課堂上再也看不到睡覺、看小說、玩手機的學生。這對于中職生而言．實屬不易。

4．2教師“樂教”機制形成

第5篇：知識和科學的關系范文

哲學是什么的問題，是哲學的首要問題，它涉及到哲學的性質和功能定位，關系到哲學生存的合理性。隨著哲學和科學的高度分化，對這一問題的認識也就顯得尤為迫切。以致有人把它稱為“二十世紀哲學的第一問題，而且將繼續是第一問題”。

近年來，哲學界在反思“哲學是什么”的認識時，發現以往對哲學性質的認識存在著一種知識論的立場。翻所謂哲學的知識論立場，就是在與科學的對比中去理解、解釋和規范哲學。具體地說，就是把哲學作為一種知識，作為“對自然知識、社會和思維知識的概括和總結”，把哲學作為“唯一科學的世界觀”。與科學知識相比較，哲學知識的獲得，主要通過對科學知識的概括和總結。哲學知識具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會有這種對哲學知識化或科學化的理解，主要有兩個方面的原因：一是哲學與科學有一個從統一到分化的過程，在二者未分化時，哲學實際上承擔了科學研究的任務；二是受到了近代實證科學成功的誘惑，以及把哲學絕對真理化、教條化和意識形態化的需要。這種對哲學知識化或科學化的理解存在的問題是：(1)不符合哲學與科學發展的歷史事實。因為，“如果說哲學是自然科學和社會科學知識的概括和總結，那么在自然科學和社會科學出現之前就不應該有哲學，可是誰都知道自然科學和社會科學是從哲學中分化出來的”。(2)抹殺了哲學與科學的根本區別，使哲學失去了存在的合理性。如果把哲學與科學的區別定位在研究對象的不同，即哲學解決整體的、一般的問題，科學解決局部的、個別的問題，那么，我們可以發現，隨著科學的發展，整體的問題也可以通過科學的方式來解決，原來很多屬于哲學研究的問題，如心理學、社會學都成了科學研究的對象。如果沿著哲學的知識化或科學化立場走下去，哲學必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學與科學的關系，使哲學失去了對科學的反思批判功能。強調哲學對科學知識的概括和總結，必然使科學知識成為哲學的前提，哲學成為對科學知識合理性進行論證、辯護的注腳，哲學失去了對現存世界進行批判和改造-的任務。(4)限制了哲學研究的范圍。隨著實證科學的發展，哲學的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認識論也就成了哲學的中心或唯一問題。

哲學工作者們認為，要走出對哲學知識化或科學化理解的批判，實現哲學自身的發展，需要重新理解哲學，突出哲學的反思、批判性。把哲學理解為對包括“科學”在內的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導。即哲學不是知識，而是對知識的反思。哲學研究的目的，不是獲得確定無疑的結論，而是對確定無疑的結論進行質疑或批判。

從對教學哲學的性質和功能的認識來看，盡管對這一問題還缺乏討論和自覺，但是，基于眾多的教學論研究成果，我們可以發現，教學論對教學哲學性質和功能的認識，更多的停留在知識論立場，沒有區分教學哲學和教學科學。具體表現在，我們是在教學科學的知識體系中理解教學哲學。如，我們把教學論的任務定位在研究教學的普遍問題和一般規律，把教學論的發展理解為不斷追求教學論的科學化的過程。與一般教學論相比較，教學哲學研究更一般的規律，教學哲學知識更具有概括性。

在教學論停留在日常經驗和工作總結水平，淪為教學政策的注腳的情況下，強調教學論學科的科學性、理論性，無疑具有積極意義。但是，對教學哲學性質功能的知識論定位和對教學哲學與教學科學不加區分，也會造成二者性質功能的錯位。本來是教學科學思考，需用觀察、調查、實驗等經驗實證的科學方法來解決的問題，如有效教學的規律，我們卻做了抽象的哲學思考，用本質、本質的聯系、外部聯系、內部聯系、矛盾分析等概念范疇和哲學的玄思，代替了具體的教學規律的實證考察。結果，我們苦苦追求教學規律不能得，以致教學論內外部對教學論知識的可靠性產生了懷疑。而西方的教學論研究卻在過程--成果范式下，通過課堂教學觀察與實驗研究，產生了豐富的教學論研究成果，成了教學政策和教師培訓的依據。本來是教學哲學問題，需要立足哲學的反思和批判來尋求新的理解，我們卻做了科學思考，企圖尋找標準答案。譬如對教學本質的思考，我們不是立足對教學觀和教學研究范式的反思和超越，而是尋求對教學的終極解釋。又譬如，對教學中主客關系的研究，我們不是把它作為哲學問題，去反思教學過程中的教與學的關系，而是企圖對教學關系作出一種新的性質判斷，去描述教學關系的規律。等等。

而教學哲學和教學科學性質功能錯位的結果，最終又使教學哲學和教學科學都得不到發展。因為，如果把教學哲學定位在對教學科學的認識成果進行概括和總結，忽視教學哲學對教學科學的反思和批判，教學哲學成為對教學科學認識成果辯護的工具，不僅教學科學的認識成果將難以突破，而且教學哲學也會因此失去了概括總結的素材。

顯然，教學哲學的發展，有賴于我們重新理解教學哲學的性質，把教學哲學理解為對教學存在、教學發展以及教學科學認識成果的反思，而不是揭示教學活動整體的圖景或最根本的規律。

二、教學哲學的主題：教學認識論----學生生存發展論

哲學要解決什么問題，決定了哲學的內容和具體理論形態。因而，哲學的發展也取決于哲學研究主題的轉變。

從中國哲學發展的歷史來看，近50年中國哲學研究的主題，經歷了從本體論到認識論，到價值論，生存發展哲學的轉變。20世紀80年代，認識論問題一度成為哲學的熱點問題，并且對教學哲學的研究產生了重大影響。到了20世紀90年代，認識論研究進入沉寂狀態，認識論問題受到了哲學工作者的冷落。有的哲學工作者在進行認識論研究選題的文獻分析時發現，自進入90年代以來，刊物上就幾乎沒有發表這方面的參考文獻。有人統計了人大復印資料《哲學原理》卷2003年全年和2004年前8個月約600篇文章，發現關于認識論的僅有3篇。那么，80年代為什么會出現認識論熱?90年代為什么又會出現認識論研究的沉寂?哲學工作者們認為，這并不是出于理論自身話語翻新的需要，其實質，在于社會歷史實踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來的人們認識的視野的拓展。80年代，伴隨“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，有關認識的可能性和可靠性的認識論研究，成為哲學研究的熱點。90年代，隨著中國社會的轉型，社會發展問題和人的發展問題更加突出，有關人和社會生存發展的問題，就成了哲學關注的焦點。那么，哲學研究主題轉換后，哲學認識論的前途命運如何?一種觀點認為，哲學認識論問題已經消亡。傳統哲學認識論關注的，是認識的來源和發生問題。實際上，是對認識的心理現象和心理過程的描述，而不是對“意義”的認識論分析。因此，應當把它作為心理學而歸入經驗科學。另一種觀點認為，哲學研究主題的轉換，并不意味著原來的主題不存在了，哲學認識論應該發展或重建。哲學認識論的重建論，又可以分為幾種具體觀點：(1)主張哲學認識論從傳統認識論走向現代知識論。這種觀點認為，古代和近代的認識理論，主要從發生學意義上研究有關認識的“起源、范圍及其客觀有效性”問題，通常稱為“認識論”。在當代知識理論中，它的研究內容從有關認識的發生學的研究，轉變為有關知識本身之所以為真的條件的研究，特別是有關知識的確證問題的研究。稱之為“知識論”。(2)主張哲學認識論從抽象認識論走向具體認識論。如有的主張，認識論研究必須結合科學技術的發展，特別是信息化、網絡化的普遍應用帶來的認識和實踐的新特點。必須研究知識創新這一范疇，探討知識創新提出的認識論問題。對“知識就是力量”的命題作出認識論詮釋；探討知識在創新活動中的作用及其機制；揭示創新實踐與知識進化的相互促進關系；基于知識創新來揭示人的認識與實踐能力的最大可能性。有的主張，關注知識社會學對傳統認識論的沖擊，研究認識的社會性或社會意識形態對認識的影響，并且建構社會認識論的哲學理論體系。(3)主張哲學認識論研究，應該和哲學本體論、價值論研究結合起來。這種觀點認為，以往哲學的本體論、認識論研究是脫節的。其中，本體論研究，主要是知識論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統一的知識，不關注人的生存發展問題。認識論是在辯證唯物主義框架中進行，反映的是人與自然的抽象的認識關系，也脫離了人的生存發展的本體論問題。因此，這種觀點主張，哲學的發展，應立足人的生存發展，以實踐論為基礎，實現世界觀、認識論、歷史觀和價值論的統一。

對于教學哲學研究的主題而言，20世紀80年代，為了反映教學改革中加強知識基礎、重視能力培養的要求，受哲學認識論研究的影響，一些教學論工作者構建了教學認識論體系，系統地探討了教學認識的主體、客體、領導、認識方式、檢驗標準等問題，受到了教學理論界的廣泛關注。但是，到了20世紀90年代，教學認識論開始受到教學理論界的批判，有的主張突出教學過程中人的因素，把教學活動作為生命活動；有的主張拓展教學論的哲學基礎，把實踐唯物主義研究與認識論研究有機統一起來；舊有的主張重新理解、定位教學認識論，認為真正的教學認識論，是以哲學認識論為一般指導，以教學認識為研究客體的哲學認識論----與教學本體論、教學價值論并列意義上的教學認識論。

對教學哲學主題的討論或爭鳴，反映了教學哲學自身超越、發展的需要，有助于我們發現和找到新的教學哲學問題。我們認為，這些討論或爭鳴，尚需進一步結合問題的性質，充分反映哲學界對認識論問題的新看法和考慮到教學改革實踐的需要來進行。

從教學哲學討論的問題的性質來看，我們可以發現，無論是教學認識論還是教學交往論，都是在教學本質范疇中進行的。而本質范疇，是哲學本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學認識論或教學交往論，實際上都是教學本體論；認識或交往的教學本質觀背后，都有一種本體論預設。但是，有關認識或交往教學本質觀的倡導者，大多沒有意識到其所探討的是教學本體問題，并對其本體論預設作出自覺的反思。分析有關教學本質的爭論，我們可以發現，多數研究者所理解的教學本質，實指教學的根本特征、起源或存在的根據。其目的，在于對教學存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統一解釋。這實際上是一種知識論的世界觀或本體論。

根據哲學界對認識論哲學的批判來看，當前教學哲學的研究，未能很好地把教學認識論和學生的生存發展問題有機地結合起來。過去我們一直強調，教學論有兩大哲學基礎----全面發展學說和教學認識論。對二者之間的關系，我們強調它們是有內在聯系的，是統一的。但是，具體的聯系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當代社會實踐和教育教學改革的發展需要來看，人的生存發展問題越來越來突出。教育哲學研究已把關注學生的發展，特別是學生的主體性發展，作為教育的根本價值取向。培養學生主體性發展的教育實驗，已得到廣大的教學理論和實踐工作者的認同。這就迫切需要教學哲學把教學認識論和關注學生生存發展的教學本體論研究結合起來。

基于上述分析，我們認為，教學哲學主題的轉換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學哲學問題的性質，區分哲學問題和科學問題。如教學的起源、發生問題，可以通過教學史的分析和教學社會學的分析來回答。教學認識的機制和各種教學認識方式的利弊問題，可以通過具體的教學實驗來回答。教學哲學的研究，則應把更多的精力放在對教學中的認識關系、價值關系進行反思和批判上。(2)把教學認識論的研究和學生生存發展的教學本體論研究結合起來，解決好教學認識與學生生存發展的統一問題。

立足學生生存發展的教學本體論與認識論思考，將會帶來的教學哲學研究的新課題：(1)立足學生的本質，反思教學中的各種人性假設；(2)立足學生的發展，反思教學中的價值取向，關注當代學生在生活世界中面臨的身心發展的價值沖突，幫助學生進行價值取舍；(3)立足學生發展的方式，反思教學中的價值、倫理和認識關系，關注當代學生的生存或生活環境的具體狀況、異化的表現和學生自由全面發展的新途徑。

三、教學哲學的思維方式：本質主義思維----現實關系思維

現代哲學的發展，表現在哲學思維方式上，就是從實體思維、本質主義思維向現實關系思維的轉變。

所謂實體思維或本質主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質界和現象界；人們日常感知到的是經驗現象界，它是不可靠的；認識的目的在于，透過現象看本質；本質是一種不變的超時空的實體(或歸之于物質本原或歸之于精神本原)；實體與屬性相對，找到了實體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質認識的結果，具有終極解釋作用，是一切認識和行動的基礎。

現代哲學在對本質主義思維方式的批判中，進行了哲學思維方式的現代轉型?，F代哲學對本質主義思維方式的批判集中在：第一，本質信仰的不可靠性?，F代哲學認為，在現象背后沒有一種永恒不變的實體本質，離開了存在的現象就無法把握本質。對本質的追求，實際上是一種“中心”思維和霸權意識的體現。第二，世界的屬人性?，F代哲學認為，世界不是脫離人的價值意義的客觀實在。脫離人的價值意義去追求永恒不變的本質，是無意義的。

不同于實體思維或本質主義思維方式，現代哲學主張，哲學向現實生活回歸，把哲學的關注點從對世界的統一性和知識的統一性的關注，轉向對人的現實生活的關注。立足人的存在發展，現代哲學踐行現實關系思維。與本質主義思維相對，這種現實關系思維具有如下特點：第一，從實體思維走向關系思維?，F代哲學認為，哲學的任務不是去關注世界的本原，而是關注人與世界的關系。要關注人與世界的關系，就需要從人的活動、人的實踐，去揭示人與世界發生關系的事實與價值形態。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現實生活、實踐來把握人的本質、存在與發展，不是把人的本質還原為來自主體和客體的某種抽象的規定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實踐生活的社會歷史性來揭示人的本質的動態生成性、多樣性和開放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會規定性意義上的人，成為自由自覺、全面發展的人。第三，從抽象思維走向現實思維。哲學思維的路徑不是尋找邏輯起點，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實踐，考察當今社會生活和實踐發生了什么變化?提出了什么問題?哲學應以什么方式來回答時代提出的問題?

從教學哲學的思維方式來看，本質主義思維對中國的教學哲學研究起到了重要的影響。20世紀80年代以來，關于教學活動本質的研究，已成為教學論研究的一個重要課題，至今余緒未絕。在教學本質的爭鳴中，與本質主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學存在一種使其特立獨行于世的所謂本質的東西；多數研究者贊同，教學存在惟一的本質；不同的研究者，從教學內部的矛盾或教學與外部其他社會現象的區別，來探尋教學的本質，或歸之于特殊認識，或歸之于實踐、交往等；教學本質的爭論，圍繞何種本質是唯一正確的本質來展開；評價教學本質認識的標準，是主觀符合客觀，看哪一種本質觀最符合教學的本性、有最大的解釋力。

本質主義思維為中國教學哲學研究帶來了新的話語，促進了教學哲學的繁榮，但是，也帶來了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭，忽視了教學哲學要解決的問題。在教學哲學的思考中，人們為教學本質是認識還是交往、認識中有沒有交往爭論不休，而對哲學認識交往范疇要解決什么教學問題卻置之不理。事實上，哲學認識范疇的引入，主要解決的是教學過程中學生與書本世界的關系問題；而哲學交往范疇的引入，主要是解決教學過程中的社會關系的異化和合理性問題。由于問題不明確，結果，本不應該發生爭論的問題，卻爭得不可開交。第二，走向霸權和封閉。眾多的教學本質的思考者，都企圖尋找教學活動的終極存在，獲得唯一的、絕對的解釋力。結果，使教學論工作者依據各自的邏輯起點來構建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學哲學走向封閉和不發展。第三，走向抽象和脫離現實。教學哲學在邏輯起點、范疇體系的不斷轉換中，體會到理論的繁榮；而脫離現實的理論思辨，卻使得教學哲學對教學現實的反思批判能力越來越弱。

那么，教學哲學的發展如何克服本質主義思維的局限，這就需要教學哲學立足哲學的反思性和學生的生存發展，轉變教學哲學的思維方式。從教學哲學的意義上講，教學哲學思維向現實關系思維的轉換，有如下新的視點：第一，把教學哲學思考的出發點，從本質追問轉向對學生的自由全面發展的方向和可能性的追問。第二，不是在認識論意義上談人的發展，把人的本質歸之于某種抽象的理性能力的發展，而是立足實踐、交往，來揭示學生發展的多樣性、差異性、動態生成性和開放性。第三，立足中國社會從計劃經濟向市場經濟的轉型，從農業社會向工業社會、信息社會的轉型帶來的社會政治經濟生活和日常生活方式的變化，對教學生活類型、方式、狀態進行反思批判，從中尋找學生發展的價值取向和合理的方式。

總上，我們認為，教學哲學的發展，有賴于對教學哲學性質、主題和思維方式的重新認識。這三個方面是統一的。這就是：教學哲學的性質，決定了教學哲學的主題；教學哲學的主題，決定了教學哲學的思維方式。

第6篇：知識和科學的關系范文

一、引言

對于學術研究而言，如何在發展的同時與其他交融學科共同獲得進步，是學術開放性的重要特征之一。學科之間能夠得到發展，其本質是因為學科間的互溶性。即學科的對話促進了學術研究的共同進步。對于科學的發展歷程而言，學科間互融的部分往往是新興理論所成長和發展的沃土。而新興學科如何能夠獲得新發展呢？去舊存新、兼容并蓄的“拿來主義”無疑是一種有效方法。[1]對于國際關系學來講，它能快速地發展并在近年內于學術交流平臺上獲得重要地位，與它擅長與諸學科間進行互相借鑒是分不開的。正是因為對歷史學、傳統政治學甚至經濟學、物理學的充分借鑒，國際關系學才能得到快速的發展。

而目前，國際關系學的發展雖然取得了很大的進展，但它的理論性研究卻也進入了新的瓶頸階段，自國際關系學中最重要的建構主義被提出后，令人遺憾的是本該在此基礎上蓬勃發展的國際關系學卻再未提出任何新的創新性理論。而理論研究的缺乏也使得國際關系學被迫進入了蟄伏期。故而，針對國際關系學的瓶頸現象，如何進一步強化國際學的發展就成為了其中的關鍵。故而，學界現在也開始就理論層次上的一些重要問題展開了新的反思。例如：何為國際關系學？它的影響是什么？又該如何在研究中體現出國際關系學的科學性？等等。諸如此類的一系列問題，其實就是國際關系學獲得發展和進步的重要基礎。

在知識的發展過程中，科學認識是以哲學為研究的一種群體，它著重探究了科學理論發展的合理之處，通過探求科學發展的合理方法，從而解決科學和非科學之間的界限。同時，正是由于科學哲學與當前國際間所可能面對的各種問題具有一致性，所以近年來許多研究國際關系的學者也開始重視科學哲學的重要性，從而進一步研究科學哲學與國際關系學間內在的聯系。因此，筆者認為，如果要探討科學哲學對國際關系學的重要意義，那么應該從三個方面著手展開：首先是要理清科學哲學在國際關系學的發展過程中究竟占據著一個怎樣的位置，弄清兩者之間的關系條目比較有利于梳理科學哲學和國際關系學的內在進程。其次，要理清科學哲學對國際關系學在發展中所可以起到的作用?？茖W哲學是一門能夠為國際關系學發展注入新的活力和建設性思想的學科，這一點毋庸置疑。但是，認識到科學哲學對國際關系學的作用，理順作用并加以利用，對我們而言，還是有著很長的路要走。最后，要弄清科學哲學在國際關系學中是否適用，并不是所有跨學科間的聯系都會對本學科發展起到全然積極的影響，弄懂科學哲學的適用范疇，也有利于國際關系學的進一步強化和發展。

二、 科學哲學的應用

所謂科學哲學，其最早被古希臘人所提出，經過長期的演變過程從而形成了今天的模樣。對于科學哲學而言，它著重于強調知識的起源作用，對知識的合理性與客觀性進行評判，同時，對知識的局限、作用等諸多方面也做出相應的評價。但隨著社會的進展，科學哲學的應用范疇也開始越來越廣泛，故而，隨著現代社會中科學技術的發展，科學哲學已不僅僅作為一種單純的研究知識起源的存在，反之，它成為了一種哲學研究的新的中心問題，并且開始對其他學科的發展起到一個引領性的，新型方法論的指導。

通過科學知識來對認識論進行系統的分析過程，這種行為很早就已經有哲學家提出并進行闡釋，著名哲學家培根、笛卡爾和康德等人都曾從科學知識的角度入手，從而研究認知論可行性的問題。[2]也正是經過漫長的科學哲學思想的發展，科學哲學也開始慢慢成長為一門獨立的、可以單獨作為研究的新型學科。到了19世紀的中期，科學哲學進入了研究的頂峰時期，在這一時期內獨具慧識且富有影響力的著作紛紛涌現，科學哲學的探究也進入了史無前例的激烈討論時期。也正是由于科學哲學在19世紀的蓬勃發展，在現代社會，科學哲學也已經成為了一門具有自己的獨特影響力的學科，它的發展對經濟、政治、文化等諸多學科都產生了極為重要的作用，也由于它獨特的方法論的體現，對其他學科發展的優勢也越來越明顯地體現了出來。

對于科學哲學而言，它最主要的任務就是研究知識的形成架構，從而進一步解析知識的起源和合理的發展過程，因為它能夠對其他學科提出方法論的指導，所以，科學哲學在學科構建發展的過程中，主導性的作用是我們無法否認的。同時，伴隨著社會科學進一步的發展訴求，科學哲學的作用也引起了廣泛的重視，至現在已經衍生成了社會科學的分支。

經濟學在科學的發展中素來有著“硬科學”的美譽，它對科學哲學的重視起步很早，也正是由于科學哲學對它發揮出的許多作用，才進一步導致了經濟學在自身學科領域的飛速發展和進步。

在這些例子的基礎上，國際關系學作為一門新出現不久的學科，就更應該加大對科學哲學的借鑒和利用，從而促進自身的發展。而事實上，由于科學哲學的介入，國際關系學的發展也確實出現了新的活力。以著名國際關系學家沃爾茲為例，他能夠在國際關系學方面取得長足進展，構架出現實主義的大體架構，就與他對科學哲學的重視是分不開的。[3]正是由于他對科學哲學進行了深入的探討，才最終在此基礎上將科學哲學和國際關系學融合，得出了新的建設性理論。沃爾茲強調：無論是構建主義還是其他理論，都需要從科學哲學中吸收養分，從而才能得到發展和進步。同時他還認為：由于理論是由科學哲學創造性構建而成的，所以，如果我們不能深入研究科學哲學，從而抓住科學哲學的基本理論特征，那么就無法形成高度的理論性的意識，從而使研究獲得新的發展路徑。

通過沃爾茲的例子，我們可以發現，科學哲學在促進國際關系學發展的過程中其所起到的作用實在是無比巨大。對于研究者而言，在學科發展的初期過程中，研究者需要將學科任務形成一個完整的架構，這一過程是無比關鍵的，因為它的創造力決定了今后的研究思想是否會被局限，又將走向何方。但是，需要注意的是，在學科初期，由于國際關系學的發展還有著許多不完善，所以科學哲學的作用得不到很大的體現。但到了后來，科學哲學卻開始嶄露頭角。總體來說，它在國際關系學中的地位大概經歷了三個階段：即邏輯實證主義開始階段，該階段處在國際關系學發展初期，主要即是為國際關系學得到證明，在這一階段，邏輯實證主義發揮的作用巨大，而科學哲學也是由此進入了大家的視野。第二階段則是多元競爭的時代，從20世紀80年代后，國際關系學開始出現競爭態勢，在這場競爭中，其主要焦點就是國際關系學能否成為一門獨立的學科，有許多學者認為，由于國際關系學并沒有脫離人文學科的基本屬性，故而并不應當作為一門獨立的學科而存在，而此時，科學革命和常規科學這幾個關鍵詞，卻為國際關系學的獨立發展提供了辯護的關鍵詞，也正是由于科學革命的進行，國際關系學才慢慢脫離了人文社會科學范疇的掌控，慢慢演化成了一門獨立的新型學科。最后，是第三階段，第三階段則是方法論間的爭端，在國際關系學的體系已初步完善后，科學實在論和后實證主義的差別引起了方法論之間的主要爭端，對于此時的國際關系學而言，如何定義它的深度已經成為了此時爭論的重點。[4]至此，也由于有關國際關系學方法論的問題開始出現，科學哲學正式作為一種要素進入了國際關系學之中，由此衍生了國際關系學方法論爭論的問題。

三、 科學哲學的應用前景

了解了科學哲學在國際關系學中的發展歷程，在現階段，我們首先應該確定的是；如何才能保證科學哲學在國際關系學中的重要作用得以發揮。想使這個問題得到解決，那么我們必須從國際關系學的方法論入手，在認識論層面來解答科學哲學的作用。[5]因為科學哲學和自然科學間互為前提關系，所以如果想要考證出科學哲學對社會科學的關系，就必須清晰地界定出科學哲學的適用性。自然科學與社會科學不同之處在于；它們研究的是兩類完全不同的事實，自然科學以自然事實為基準，而社會科學則以社會事實為研究對象，又由于社會事實是以人為行為對象進而所實踐得出的，所以它在一定程度上也具有頗為主觀的一面。

而針對社會事實與自然事實之間的界定，學界對社會科學的定義也開始逐漸分為兩派，一派以詮釋學派的思想為主，其中尤以狄爾泰為之中的代表者，而另一派則代表了實證主義的思路，他們以涂爾干為代表，認為社會事實雖然具備著主觀性，但是在人類發展的歷史過程中，社會的既定發展過程卻是自主存在并且不以人類的改變為轉移的，故而，我們完全可以拋卻認為社會事實主觀性妨礙學界進行研究的觀念，或者說，即便它具有主觀性，但是這一主觀性卻并沒有妨礙到客觀規律的發展，事物的因果關系仍然存在于社會的發展進程當中。

實證主義和詮釋學派的區別在于：詮釋學派認為社會事實具有極大的主觀性，主體和客體間互相依存而存在，故而它認為應該堅持住社會事實發展的獨特過程，不以其他的變化為轉移；而實證主義則認為，社會科學雖然具有客觀獨立性，但它與自然科學間依然是不可分割的一個整體，故而，這一學派強調社會科學的中立價值，認為它的發展應該和自然科學的發展一起進步、共同發展。

從社會科學出現到現在，在長達一個多世紀的發展后，學術界對社會科學卻始終都無法形成一個固定的理論，對于詮釋學派中的支持者來講，有許多科學家甚至認為社會科學與自然科學相比，可以說永遠也無法進化到后者的標準。著名哲學家內格爾曾經非常明確地指出：即便社會研究的方面也已經形成了相當完善的研究體系，但是這些研究體系無論是在研究范圍還是在研究對象上，與自然科學間依舊不具備相等的能力。

但實證主義卻不這樣認為，他們認為社會科學和自然科學間存在著統一的特點，雖然他們在研究范圍、對象、價值取向等諸多方面都有著非常大的不同，但是科學的研究方法與規則卻仍然不失有著一致性，所以，自然現象也好，社會現象也罷，兩者之間固有的因果聯系都是無法革除的。

也正是在實證主義的保持和發展下，結構現實主義的科學正確性得以完整地保存下來。實證主義的分析首先進入的是經濟領域，也正是因為這些思想的進入，經濟領域也涌現了很多有建設性的研究成果，同時，經濟上的成果也從另一角度上帶動了政治的發展，使得當時的國際政治格局出現了新的氣象。這也使得新生的國際關系學的地位得到了穩固的發展，有關國際關系理論的研究甚至開始借鑒自然科學領域的科研成果，從而，國際關系學的進程迅速發展，取得了一系列的科學研究成果。

故而，由此我們可以得知，社會科學的特性其實并不會影響科學哲學方面的發展，而對于科學哲學而言，因為它的新型指導方法論的出現，它在國際關系學的發展過程中也具備著相當良好的前景?？梢哉f，目前的學界已經基本認可了科學哲學的方法論研究過程和它對其他學科的指導作用，在學界開始紛紛將科學哲學的引領性效果付諸實踐的今天，科學哲學作用的進一步發展似乎已為時不遠。

但是，科學哲學的發展并不意味著它在應用中已經實現了零問題的共識。事實上，有關科學哲學的爭議一直存在，爭議的焦點也在于：對科學理論的歸納整理究竟應該走向何方?？茖W理論事實上是一種系統化理論的集合體，也只有對研究領域等諸方面進行適時的轉向，使得科學哲學的發展過程、結果、評價標準等都得到了清晰的界定，才能真正地梳理出國際關系史發展的來源和轉變。對于現在的階段而言，科學研究的綱領性條目雖然算不得完全完善，但是它在學科發展史上的地位已經得到了廣泛的關注。但是其中卻也存在著這樣的問題：在現階段，因為學科發展史存在著不同階段的差異，科學哲學的研究綱領不可能在每一個階段都有著適用于社會發展的因素，面對發展的差異性，我們應當怎樣處理科學哲學作用在國際關系學中的關系？同時，于國際關系學發展的評估過程而言，它的理論評估標準又應當作何解釋？關于這幾點疑問，學界到目前為止都沒有能得出一個合理的解答，但對于國際關系學史的發展而言，只有當學界能夠充分解答出這幾點疑問的時候，國際關系學的發展才能真正做到更上一層樓，同時，也只有理順了科學哲學和國際關系學中的聯系因果，才能真正發揮科學哲學在國際關系學中的重要作用。

第7篇：知識和科學的關系范文

【關鍵詞】社會科學；傳播學；人文學科；合法性

【中圖分類號】G206 【文獻標識碼】A

中國傳播學作為一支晚生的學科，它來自于域外，速成于中國，其發展速度令人振奮，但是其內虛的體質卻讓我們擔心它發展的持續性和未來成長空間。好在，中國傳播學始終沒有盲目樂觀到失去起碼的自省，這種可貴的自省一直伴隨著中國傳播學短暫的成長歷史。這從今年來的關于傳播學學科的一系列反思性文章以及討論中都可以看出。由于中國傳播學的特殊成長經歷，對中國傳播學進行反思，需要上溯到它的上游部位，即從其知識源頭出發，對傳播學的知識譜系進行整體性的觀照。我認為，中國傳播學存在的問題，除了受其自身主、客觀條件的約束之外，也與傳播學的域外處境有很大關系。與那些資深學科比起來，傳播學在西方知識界先天不足，后天虛弱，其學科身份一直遭到質疑，其合法性基礎比較脆弱。

一、傳播學的合法性危機

傳播學從其出生那天開始，就一直被身份危機的問題糾纏著。傳播學的誕生，從社會需求來說，可謂是生逢其時。但從傳播學學科權力的境遇來看，傳播學又生不逢時，它出生于現代知識生產特別成熟的西方現代社會。傳播學作為后來者，它在日益細化的學科家族中，在一個個歷史悠久、知識積累異常豐富、學科規則業已成熟、知識權力鞏固、具有相當話語權的強勢學科面前，在知識權力競爭越來越激烈的知識場域中，青澀的傳播學面臨著立足的困難。作為一門邊緣和交叉學科，傳播學是其他眾學科的“余數”，是一個“剩余”的學科。在知識產生和傳播過程中，充滿著話語權力的爭斗，知識權力的爭奪是一場沒有硝煙的戰爭。知識場域中的話語權力的博弈異常復雜，十分隱蔽。在西方知識場域中，傳播學是一個后來者，它比新聞學還要晚。更何況，新聞學在血統分明，學術政治壁壘森嚴的西方知識場域中，根本就沒有什么話語權可言。在一個個強大的競爭對手面前，傳播學沒有顯赫的血統，又沒有足夠強大的知識突破力量，它的學科合法性如何建立起來？傳播學要躋身于學科叢林，會面臨合法性危機，所遭遇的困難是可想而知的。傳播學想要進入其中，并獲得一席之地，取得起碼的知識權力，首先必須拿出有說服力的知識話語，以贏得先入者的認同。但是，傳播學作為其他學科的“余數”，很難在一個個知識理論巨無霸面前拿出足以墊起一個學科的理論。傳播學的早期理論多是其他學科的衍生成果。比如，很多的傳播學理論是出自于社會學、心理學、政治學等，甚至數理學科。既然，傳播學的主要家底是人家的，是靠其他學科援助支撐起來的，那么，傳播學學科的合法性從何而來？

在傳播學面前，聳立著自然科學、社會科學、人文科學三大知識共同體。三大知識王國各有各的話語權力，各有自己一套成熟的話語體系，各有自己的知識生產邏輯和表達語法，也有它們自己的問題域和解釋范式，具有相對成熟的知識傳統。特別是自然科學和人文科學這兩大知識共同體，具有悠久的知識譜系以及成熟的知識生產規范。在它們悠久的知識傳統中，已經打下了堅固的話語權力基礎。自然科學與人文科學在知識生產上各有倚重，有各自不同的定義域和解釋邏輯。自然科學有其自身的邏輯和話語體系。對于自然科學而言，“按科學的方法”被看作是指“超然的、客觀的、事實主導、方法論嚴密、文本限定”。在科學的語言游戲中，真正的知識是客觀、外在的知識。真正的知識與所研究現象的主觀的、變化的、內在不可靠的內心感受涇渭分明?？茖W作為知識的一種，掩蓋和否認其創作者的社會以及其內心體驗。[1]科學的積累結構是一個充滿了像扭結那樣短小連接點的組織結構；而人文學科的學術領域的組織結構卻更多地是一種任意的網絡，其上的任何一點都好像能與任何其他點連接起來。[2]由于自然科學和人文科學的知識生產邏輯的深刻差異，他們之間的戰爭也一直沒有消停過。西方文藝復興運動以后，自然科學迅速發展，強烈沖擊過去以人文傳統為主的知識權力格局。人文科學不得不調整知識解釋系統，比如實證主義思潮的興起，與自然科學的強勁沖擊有很大關系。不過，自然科學和社會科學在知識權力上基本上處于均勢狀態。

后來，社會科學的迅速崛起，在一定程度上打破了自然科學和人文科學之間的知識權力平衡。相對于自然科學和人文科學而言，社會科學是一個遲到的第三者。社會科學的迅速崛起，在很大程度上是得自然科學之賜。早期社會學有一種“科學”沖動，希望像自然科學那些來研究社會。社會科學有一股模擬自然科學解釋邏輯的沖動。受“科學”主義的蠱惑，社會科學試圖要尋找諸如自然界規律的社會發展的“客觀”規律。但是，社會科學對自然科學知識生產邏輯的偏愛打破了西方知識場域的權力平衡，引發社會科學自身的身份及合法性危機。本來，社會科學在其知識積累上應居于自然科學與人文科學之間。[3]但社會科學對自然科學解釋邏輯的倚重，引發人文科學的強烈質疑，同樣也引起了社會科學內部有識之士的批評。

考量傳播學的知識家底，不難發現，傳播學的知識理論體系對社會科學的倚重是有目共睹的。傳播學起家，多靠社會科學的支援。在很多傳播學的理論家中，他們原初身份并不是傳播學家，他們多出身于社會學、心理學、政治學、人類學等社會學科。不同學科的介入帶來了傳播學知識資源的多元雜陳。這種多元雜陳給傳播學帶來了諸多活力，同時也給傳播學帶來了麻煩：傳播學學科的內在邏輯和核心語法無法建立起來。在傳播學短暫的知識生產歷史中，我們很難看到傳播學的核心解釋邏輯，看不到它的軸心范式。我們多看到一個個理論據點，卻看不到各點連線后形成的穩定邏輯。缺乏這些，傳播學的學科合法性如何建立？

傳播學倚重社會科學，卻并不能從社會科學那里獲得多少合法性支持，更何況社會科學本身都存在合法性危機問題。處身于自然科學和人文科學的夾縫之中，社會科學的合法性根基是比較脆弱的。傳播學知識資源和解釋邏輯主要取自于社會科學，社會科學本身的合法性都遭到質疑，那么傳播學作為社會科學的支流，其合法性危機也就不難理解了。

二、對社會學及社會科學的合法性反思

如果沒有外援，傳播學的知識和理論根基就被掏空。因此，傳播學的學科身份以及學科合法性是建立在其他學科之上的。一榮俱榮，一損俱損。從西方傳播學演化歷史來看，傳播學知識體系主要來自于社會科學，其中主要包括心理學、社會學、政治學、經濟學、人類學等學科領域。而在社會科學中，社會學對傳播學的援助尤多?？梢姡瑐鞑W與社會學的親緣關系更密切一些。我們今天反思傳播學，不能不對社會學以及社會科學進行整體性反思。既然社會學是傳播學的支柱性理論外援，傳播學學科身份以及合法性基礎很大程度上依賴于社會學。社會學的問題，特別是社會學的身份危機和合法性問題必然會影響傳播學。下面我們就著重就社會科學中的重鎮社會學談談社會學及社會科學所面臨的危機。

社會學從其鼻祖孔德開始，就有一個“科學”迷思誘惑著這門學科。在社會學內部，長時間盤踞著一個十分執拗的意愿：社會學要像自然科學研究自然世界那樣來研究人類社會?！翱茖W”的迷思把社會學引向了一個很尷尬的境地。社會學的身份危機也多是因其“科學”迷思引起的。自然科學不僅僅是一種知識模式和認知方式，同時還是一種社會進程。從歷史上看，自然科學的成功是由眾多因素引起的，其中最主要的是它所推崇的實證精神極大地滿足了資本主義發展對于程序、效率的追求。在這種追求過程中，韋伯所說的工具理性得到極大張揚，使科學得以戰勝文化中的其它力量而上升到主流地位。科學事業與資本主義邏輯相互推波助瀾，科學所獲得的權力最后歸由方法來代言。[4]正因科學在西方現代語境下漸漸演變成日益強勢的“主義”，科學就漸漸演變成為一種新的意識形態，成為一條捆綁科學精神的繩索。致使社會學深陷在科學主義的牢籠之中本能自拔。畢竟自然科學與社會科學的研究對象不同，它們的解釋邏輯應該是不同的。社會科學的研究對象是人的社會，是充滿了主體張力的社會網絡。對社會系統的解釋，單靠冷冰冰的科學邏輯是難以周恰的。社會學作為準科學整個傳統目標，是要達到對社會世界的最終的、共同的解釋。社會學家當然不僅是局外觀察者，他們也是自己文本創造出的真實中的參與者。整個社會建構起來的真實必然會與其他參與者的真實發生沖突，而且經常是根本性的沖突。[5]社會學家犯了采用科學的統一文本形式的錯誤。而他們本應該采用文本形式，展示文本的多樣性。社會學家應該使用能反映社會生活文本多樣性的文本形式。[6]社會學家對科學邏輯的偏愛造成了社會學理論的偏狹。本來，社會學試圖把社會學變成一門“社會算術”，借助科學來墊高其合法性根基，通過科學的知識話語權來增強其學科話語權。但是，社會學的這種知識權力擴張策略，遭到了人文科學的質疑，同樣也遭到了自然科學界的質疑。

在社會學內部，反對自然科學式方法論的聲音也時有發生。 著名社會學家吉登斯就反對以自然科學的方式來理解社會學。其理由是：一是我們無法像了解自然世界中的客體或者事物那樣了解社會或者“社會事實?！币驗樯鐣H僅存在于人類自身的創造和再創造行為中。在社會理論中，我們不能把人類活動看作由因果關系所決定的事物，就像自然事物那樣。只有從我所說的個體與制度逐漸的雙重介入（doubleinvolvement）的角度，我們才能把握它們，也就是說，我們在創造社會的同時，社會也創造了我們。社會系統像一座建筑物，但時時刻刻被用來建筑它的每一塊墻磚所重構。二是社會學的實踐意涵也不能直接等同于科學的技術用途。原子不可能懂得科學家對它所做的解釋，也不會根據科學家的知識改變自身行為。但是，人類卻會這樣。社會學與其研究對象之間的關系必然不同于自然科學與其對象的關系。[7]因此，有人認為,社會學追求自然科學意義上的科學是徒勞的，甚至這么警告說：“社會學家稱之為科學性的東西也是值得質疑的”。那種以科學標榜或者以科學為目標的科學社會學研究模式基本上借用上個實際物理學的研究模式。這種模式是機械論式的，同時也是決定論式的。因為它是按照一種直線性的因果關系，研究對孤立的對象產生影響的規律和規劃。這樣的審視排除了對象所處的環境，而且對象的環境被認為完全獨立于其觀察的條件。這樣的審視從社會學的領域內排除了一切設想事件參與者、主體、責任、自由的可能性?？茖W社會學的悲劇在于它無法以實驗的方式單獨提取研究對象。我們是無法在社會結構中進行實驗的。更何況組成社會結構的交互作用和反作用是如此復雜，很難將某個現象作為對象孤立起來。社會科學中的觀察者既是個受到干擾的觀察者，也是個起著干擾作用的觀察者。[8]因此，從自然科學而來的外在的科學方法不足以使社會學成為科學。社會科學實際上是“非決定性科學”，其理論不能成功地預測獨一無二的確定性結果。社會科學中正確的解釋形式既非化約論的(non－reductionist),同時也非決定論的；這種解釋形式所處理的現象不僅是多樣性的和不規則的，而且也是有意向的和復雜的。[9]社會學中充滿了意識形態的東西。[10]這些觀點都在強調社會科學研究的特殊性。社會是人的社會，而人是社會系統中最活躍的因素。形形的人組合成為內社會人，就很難用自然科學那種研究邏輯來解釋，這就造成社會本身的復雜性和不確定性。社會學用化約論和決定論的邏輯來解釋人的社會和社會的人，其說服力是值得懷疑的。

三、傳播學建構學科合法性的其他途徑

社會學是傳播學知識理論的柱石。傳播學學科合法性在相當程度上得助于社會學。但是，社會學及其社會科學的合法性危機都沒有解決，那傳播學合法性問題就值得存疑了。這里我們質疑傳播學的學科合法性問題，并不是質疑那些具體的傳播學理論的理論說服力。學科合法性除了依靠一系列具體的理論支撐之外，還需要有學科理論之間結構性邏輯的支撐，這種結構性邏輯將不同的知識點和理論節連接起來，形成學科話語的語法和范式。對于一個學科而言，這一點是相當重要的。

傳播學除了從社會學乃至社會科學那里獲得合法性支持之外，它還會開掘其他合法性資源。主要通過以下三個渠道：

一是從社會的實際應用中獲得合法性支持。傳播學后來在西方社會的崛起，很大程度上是得益于傳播學研究在社會上的實際需求。特別是戰后西方社會對傳播學研究的需求大增，大大刺激了傳播學研究。傳播學研究獲得了大量的政府政策和財力支持，還有很多財團提供充沛的資金支持。大量的傳播學研究成果及時轉化到政府決策以及社會管理實踐，取得了良好的現實效用。傳播學研究在政府管理和社會控制中的廣泛應用，為傳播學贏得了空前的合法性支持。存在即是合理的。傳播學既然在現實社會中很有用，這樣的研究就應該有大力發展的理由。當然，這種實用主義的合法性解釋遭到不少學者的尖銳批評。比如，凱利反對的是以控制論為代表、以社會控制為根本目的、以信息傳遞為基本觀念、以實證主義自然科學為基本模式的傳播學。他推崇的是以人文價值為動因、以理解人及由人的活動所建構的社會關系并使之升華為目標的傳播研究。他反對以社會控制為目的的傳播學研究，推崇以人本主義的傳播學研究。在美國，他推崇具有濃厚人文傳統的芝加哥學派的傳播學研究。[11]

二是與新聞學結盟，借助新聞學的合法性打造傳播學學科的合法性基礎。新聞學進入西方知識界也很晚。新聞業是一門實踐性的行業，他是一門與社會打成一片的技藝。它對理論的興趣比較淡薄。新聞學進入知識共同體，是以大學開設新聞專業為標志。新聞學渾身上下冒著熱氣，闖入知識殿堂，就遭到其他學科的歧視。新聞無學，不僅是中國知識界對新聞學的偏見。在西方，新聞學同樣遭到“無學”論的鄙視。后來，新聞學憑借其社會聲譽以及可貴的理論努力，獲得了知識界的認可，其學科合法性性也有了初步基礎。但總體而言，學科合法性還是不足的。傳播學從社會科學中起身，獲得“科學”合法性之后，即與新聞學聯姻，成為一門新的學科。對于理論基礎相對薄弱的新聞學而言，傳播學的加盟，在一定程度上彌補了其學理不足的欠缺。傳播學從社會科學中搬運了很多理論資源，進入理論基礎薄弱的新聞學，就給新聞學輸出了很多理論血液。不過，傳播學進入新聞學又產生了意料不到的后果。凱利對傳播學進入新聞學引起的嚴重后果表示擔憂。他尖銳地批判道：新興的傳播科學，為新聞教育帶來了非常不幸的結果：一門控制的學科和以自由為精髓的新聞應當說水火不相容，但實際上它們卻成了合作伙伴。殊不知，這門控制的學科并非關于啟蒙和公民性的科學，并非是生長于社會之中的科學，并非為清晰我們的視野、擴大我們的選擇、模擬我們實際面對的進退維谷、提高我們理解自己的細密而發展的科學，而是一個關于社會的科學，是為控制公民――哪怕是仁慈控制――而設立的科學。新聞已經失去了它作為一項民主的藝術所應有的獨立，成為傳播的一部分。[12]新聞業本來應該成為自由和民主的守護者，但是傳播學進來以后，卻讓新聞傳播學成為研究社會控制的學科。其結果是：傳播學不但沒有給自己的合法性加分，還給新聞學的合法性增加了麻煩。

三是從人文學科中汲取資源。傳播學的知識理論主體來自于社會科學，但它也從自然科學和人文科學中借取理論資源。其中，對人文科學的吸納也不少。比如，傳播學中的批判學派理論，就具有很濃厚的人文色彩，吸收了很多人文學科的理論觀點和解釋框架。這就突破了傳播學作為社會控制的學科限制，賦予傳播學以啟蒙的意義。傳播學吸收人文學科理論資源，為其學科拓寬了合法性基礎。但是，傳播學中的人文資源與社會科學資源畢竟是兩套截然不同的話語體系，二者的語法結構懸殊甚大。兩股繩子搓在一起，就會經常打架，從而削弱了一個學科話語體系的統一性。

注釋：

[1]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第45、46頁。

[2]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第43頁。

[3]羅伯特•K•默頓:《社會理論和社會結構》，譯林出版社，2006年，第45、46頁。

[4]吳小英：《社會學危機的涵義》，《社會學研究》，1999年第1期。

[5]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第53頁

[6]邁克爾•馬爾凱：《科學社會學理論與方法》，商務印書館，2006年，第54頁

[7]安東尼•吉登斯著， 郭忠華譯：《批判的社會學導論》，上海世紀出版集團 ，2007年， 第8-9頁。

[8]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社，2001年，第4―10頁 。

[9][美]詹姆斯•博曼著 李霞等譯：《社會科學的新哲學》，上海人民出版社，2006年，第8頁。

[10]艾德加•莫蘭 閻素偉譯：《社會學思考》，上海人民出版社， 2001年，第2頁 。

第8篇：知識和科學的關系范文

關鍵詞：管理研究；科學性；藝術性

“管理是科學還是藝術？”一直是學術界和管理界爭論的話題。人們常說：“管理既是科學，又是藝術?！边@說明管理與管理研究同時需要科學與藝術這兩種截然不同的認知方式，也就是說既需要科學方式的可靠性和穩定性，又需要藝術方式在某些認知方面的有效性。

一、管理研究與管理研究方法論

管理研究是指為管理決策所獲取信息的系統化和客觀化的過程，是對現實中的管理問題所進行的科學探究活動，它旨在發現、辨識和解決管理領域中發生的各種問題。管理研究方法論闡述管理學科研究工作的基本原則、途徑和過程，在總結前人經驗的基礎上，提出有效的研究工作的規范。

管理研究的起源同社會科學研究一樣，受到自然科學的啟迪，其與社會科學與自然科學的不同，主要在于研究對象的不同，管理涉及組織行為，因此，管理研究的對象是組織關系，也就是組織特性間的關系，包括：組織與組織之間的關系、組織與個體之間的關系、組織內個體與個體之間的關系，因此管理研究離不開人，這是管理研究區別于其他研究的重要之處。

二、管理研究的科學性

管理科學化的緊迫性根源于管理學的“弱科學性”，管理學的科學性既是管理活動科學化邏輯基礎，也是管理研究追求的方向。管理研究不僅為管理活動構建客觀的、可靠的知識，而且還有一套分析問題、解決問題的科學的方法論作為指導，因此管理研究本質上是一門科學。

管理研究的科學性體現于普適性、可重復性、邏輯自洽性、可證偽性等基本屬性。普適性是指構成科學知識命題的一般性斷言和普遍性陳述，這樣，科學知識才具有解釋和預見能力。管理研究是對現實中的管理問題所進行的科學探究活動，超出某些特定管理問題的具體管理情景，尋求管理問題的一般規律，對一般性管理行為進行解釋和預測。管理研究的強大實用價值就是其命題可重復性表現。邏輯自洽性要求科學知識具有體系完整性，科學是關于自然與社會現象系統的有條理的知識，管理研究是為管理決策所獲取信息的系統化和客觀化的過程，從方法論的角度，管理研究要求以應用為最終目的，盡可能采用“歸納——演繹”方式，研究成果必須經過系統化的檢驗?？勺C偽性是指科學知識具有其適用的范圍，管理研究是對現實中的管理問題所進行的科學探究活動，任何管理學命題有其適用的范圍和條件。

三、管理研究的藝術性

管理研究離不開人，作為管理研究對象的管理者和企業成員是個性人，是生活在現實中有各自價值觀念、偏好和感情的人，這就和藝術一樣涉及到尋求人生意義的問題。且對于管理者而言，對于所管理對象的最有效的認知和把握往往需要輔助以情感和想象這些感性的認知方式，以及對管理科學知識的創造性使用，這些都帶有明顯的藝術特征。

由于管理研究中引入了“人”的因素，在管理者的管理活動中必然涉及到人的形象思維。管理者只有依靠形象信息才能有效完成本職工作。具體的形象信息有個別性、細節性和生動性三個特點，而這些特點與藝術是相通的。

另外，管理系統的輸入、處理、輸出和反饋都與主客觀背景融合為一體，系統本體和意境不可分，不研究意境難以探明管理系統的真諦，于是，管理領域中，每個研究對象、事件、系統本體都和特定的意境組合，千姿百態，具備獨特的個性，而這正是藝術的特征。

管理研究依仗所研究的主體及其思維模式即知識結構，而思維模式又“千人千面”，和藝術所著重的個人、個性相通。

四、管理研究的科學性與藝術性的關系

從前人對管理研究的科學性與藝術性的研究中我們看到了科學方式的可靠性和穩定性及藝術方式在某些認知方面的有效性，然而它們在管理研究當中也有各自的缺陷。管理研究的情境不是一成不變的，而科學方式缺乏變通性。藝術方式缺乏可靠性，亦會使管理研究的結果難以令人信服。管理研究的科學性與藝術性并不互相排斥，而是互相補充的。沒有科學的理論指導，管理研究注定要花費更多的時間甚至走向誤區導致管理失效。而只強調理論缺乏實踐運用的靈活性與藝術性則會導致管理僵化。因此，管理研究是一門科學，又是一門藝術。

管理研究的科學性不是邏輯理性，而是其解決問題的進步性。管理研究的主體和客體都是具有復雜性思想的人，管理研究具有明確的目的性，管理問題不僅包括了事實問題，還包括了價值性問題，因此，管理研究還具有人文科學性質。而藝術性是人文科學的一個明顯特征，管理研究的藝術性根植于管理研究的科學性。管理研究的探索過程中除了要運用可靠的科學方法體系，同時需要人類的直覺、頓悟和大膽的猜想、推測來彌補科學的缺乏變通性。事實上，由于管理研究是對人類管理行為的抽象，越是抽象的知識，就具有越高的普適性，運用這些知識的管理實踐也就具有更高的創造性和藝術性。

感性的藝術認知方式雖然在某些方面很有效，但也必然伴隨著“差之毫厘，謬以千里”的漫天風險。而對于管理學而言，其存在的價值在于為多數管理活動提供“可靠的知識”。因此，管理研究離不開人又不能完全依賴于人，不能完全依賴于人感知的藝術性，應首先運用科學的方法構建管理研究的知識體系，因此，管理研究的科學性是藝術性的前提和基礎，藝術性是對科學性的完善和補充。

在管理研究的過程中，只有互補性的運用科學方式與藝術認知，才能使所獲得的知識反映管理活動客觀規律，才能在管理實踐中得到更有效的應用。（作者單位：四川大學商學院）

參考文獻：

［1］ 李懷祖.管理研究方法論［M］.西安：西安交通大學出版社，2004.

［2］ 陳昆玉.王躍堂.管理研究過程及管理研究的科學途徑［J］.科技管理研究，2007（2）：228-230.

第9篇：知識和科學的關系范文

知識與教學有著密切聯系，知識的發展形態影響著教學形態的演進。科學知識的發展在推動教學“心理學化”的同時，讓教學走上了科學之路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。只有走向“開放化”的教學，才能有效解決這一問題。

關鍵詞：

知識；教學；心理學化；開放化

知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。

一、教學“心理學化”的確立

近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式?？涿兰~斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判?？涿兰~斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕?？涿兰~斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。

裴斯泰洛奇在繼承了前人關于自然主義教學的基本思想和長期的教育實踐的基礎上，提出了“使教學心理化”的主張。在教學方式上，裴斯泰洛奇把直觀概念與要素教育相結合，首創了“實物課”教學方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡單到復雜〔1〕。在教學內容上，裴斯泰洛奇主張對學生實行包括道德、知識、身體、勞動技能在內的全面的教育〔1〕。在教學程序上，裴斯泰洛奇提出了教學過程的三個階段：第一階段獲得精確的感覺印象，第二階段把握事物的基本性質，第三階段確定概念或觀念。裴斯泰洛奇教學心理學化的思想形成了，但并未形成一整套系統的心理學理論和教學心理學化的理論。裴斯泰洛奇的教學思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識最有價值？一致的答案是科學”之后，科學知識迅速以排山倒海之勢掀起了知識的變革。斯賓塞認為，科學知識是人類生存和發展的一切活動都必須依靠的知識，科學知識能解決人類的所有問題。隨著科學知識在知識體系中主導地位的確立，所有傳統的、民間的和本土的知識逐漸被排斥在了教育系統之外，這也必然要求新的教學理論與之相適應。斯賓塞無疑鞏固了前人教學心理學化的主張。他強烈地譴責和批判古典主義的違反兒童身心發展的傳統教學方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過程”的科學教學思想〔1〕。隨著科學知識的廣泛傳播，人們對科學產生了強烈的迷信和崇拜，即所謂“科學主義”或“唯科學主義”。孔德的實證主義把科學知識的價值發揮到了極致，更是把科學主義提升為了哲學形態的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫了“教學心理學化”的理論，迎來了現代教學的新階段。“在馬克斯•韋伯看來，現代性的發展實質上是一個工具性不斷擴展的過程，而工具理性的核心則是只強調手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動社會實現現代化的標志的科學知識自形成之日起，就具有了自己的陳述語言，即用可觀察的、符號化的語言進行描述，現代知識也成為了科學知識的代名詞。同時，在科學知識權威地位的支配下，知識逐漸被打上了“客觀的”、“中立的”、“價值無涉”的烙印。在科學要求的在盡可能短的時間內“高強度和高效率”獲取知識的理念指引下，教育領域不可避免地要發生一場巨大的革命，“教學心理學化”也成為了現代教學的標志。為此，現代教學有了以下基本特征：教學目標注重學習知識的結果；教學的核心任務則是正確傳遞知識；教學過程注重知識的傳授；教學的形式是班級授課制；教學的原則是循序漸進、直觀；教學方法包括了講述法、實驗法等；教學評價主要是檢驗學生對知識的記憶、理解和掌握的精確程度。教學心理學化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學知識的迷惘中“拯救”了出來，盡管給教學插上了科學的旗幟，讓教學走上了更加科學的道路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。日后，隨著教學研究的深入，這種教學理論必然會不可避免地顯示出其弊端。

二、教學走向“開放化”

在之后的四百年中，學校對科學知識追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀末20世紀初，直到自然科學爆發了革命。愛因斯坦、普朗克、海森堡等科學家提出了一系列挑戰絕對科學知識的理論，與笛卡爾、牛頓的科學知識觀產生了不可調和的矛盾。雖然之后一段時間，這種情況有所好轉，但許多學校中仍然只開設用知識的標準化衡量教學的學料，如物理學、化學。“科學知識獨占鰲頭”的形勢，讓“人們再也不會生活在心靈深處，而只是作為使他們運動的機器的駕馭者”〔5〕，讓教學本身的結構機制失去了平衡，變得了無生趣、單調乏味。20世紀中葉以后，隨著全球經濟一體化的發展，人類知識的增長速度越來越快，人們形象地稱其為“知識大爆炸”，而通過教學教授的知識越來越有限，技術性和工具性的教學理論受到挑戰。費耶阿本德把科學知識的傳播過程稱為“科學沙文主義”〔6〕。波普爾對科學知識進行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識，不僅是科學知識，在實質上都是“猜測性的知識”〔6〕，明確否定了科學知識的客觀性、確定性的權威。在這樣的嚴峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱的“科學知識是最有價值的知識”已跟不上時代的步法，科學知識作為“終極解釋”的神話逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識才最有教育價值”〔6〕。這也讓“教學心理學化”理論受到致命一擊?？茖W知識并非僅受到理性的批判，哲學、人類學、女性主義等領域都從不同的視角對其進行了不同程度的批判，其中哲學的批判最為猛烈。維特根斯坦、?？隆⒐愸R斯和利奧塔則是這場斗爭中的杰出代表。維特根斯坦經過深刻的反思和分析對經驗主義和理性主義進行批判，從日常語言學的角度給科學知識以沉重的打擊。福柯在《瘋癲與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識以科學的名義用“無差異性”、“普遍性”……把人變成了對知識和真理無限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學主義的知識觀，認為知識可以被劃分為技術知識、實踐知識和解放知識〔7〕。1979年，利奧塔在《后現代狀況》一書中通過分析后工業時代知識的現狀，圍繞科學話語和科學知識中敘事的功能展開論述，直接宣布了科學知識危機的到來。同時，自然科學也引發了社會科學領域的轉向，尤其是哲學的“生存論轉向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現象學，海德格爾的存在主義哲學，伽達默爾的哲學解釋學生動地詮釋了這一轉向，均表達人的“本真性”存在的哲學訴求〔7〕，更引發了教育領域對現代教學的批判，尤其是對現代教學中師生關系的批判。進步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學下冰冷的師生關系，提出教學應直面生活，與生活相結合，主張“從做中學”的教學方法論。哈貝馬斯指出，深受科學知識影響的教學忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認為教學可以通過“對話”來實現，從而將使得那些備受客觀知識代言人的教學所“壓抑”看不到“生活”的學生重新成為“生存”的主人。當代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現代教育比喻為了“銀行儲蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現代教學的特征：“教育因此稱為了某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對現代教學帶來的僵化呆板的師生關系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問式教育”,其目的就是要通過新的教學改變以往教學中教師作為“壓迫者”和學生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關系，把學生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學知識及教學心理化理論受到質疑和批判的時候，一種要求“價值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識觀呼之欲出，利奧塔稱之為“后現代知識”。后現代知識的出現并不像科學知識剝奪形而上學知識的合法性那樣對科學知識進行否定和顛覆,而主要突出知識的豐富性和多樣性,反對科學知識的霸權地位，徹底拒斥了把科學知識作為終極性解釋的唯一來源。這預示著與知識緊密相關的教學領域將發生一場翻天覆地的革命。隨著后現代知識性質的轉變，“后現代教學”也應運而生。

后現代教學在“肢解”現代教學的同時，也讓舊有的師生關系變得“支離破碎”。因為它把“人的存在”作為教學的理論核心，建構民主和諧的師生關系成為其明確的追求方向。具體來講，一是教師不應該再將學生看作是教育的“附屬品”，而應該將他們看成是一個有著巨大潛力的人，他們有自己對知識的看法和理解；二是學生不是等待著被教師灌輸知識的容器，教師應積極為學生創設積極的學習氛圍，通過交流、對話等方式進行教學。應該說，教學由對客觀知識的關注轉到對人的關注，預示著教學將邁入充滿“生機盎然的澄明之境”。人作為沒有終結的歷史性存在,人的存在具有無限的可能性和無邊界性，也蘊含著無限的豐富性與復雜性。這也決定了“生存論轉向”關照下的后現代知識將始終“處于一種開放的無邊界狀態”〔8〕，開放性成為了后現代教學的突出特點，而關于人及其存在的價值在后現代教學中得到彰顯：教學目標是培養學生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學原則定位于鼓勵、創新；教學形式則多采用“個別化教學”、“分組教學”、“小班教學”、“合作教學”、“網絡教學”等形式；教學方法應更多地提倡討論法和實踐法等多元的教學方法，尤其應提倡教師與學生之間要多進行“對話”教學；教學評價應轉移到對知識的理解、批判、比較和應用上來。因此，只有把知識與人放在教學理論的構建中，才能實現人與知識、教學的“心靈契合”，這也是教學領域今后將進一步深入探討的問題。

作者：曾莉 康丹 單位：成都大學師范學院 湖南師范大學教育科學學院

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