教學督導報告精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教學督導報告主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教學督導報告范文

一、學生綜合素質調查

1、書寫

⑴寫字姿勢不正確是各班普遍存在的現象，這與我們老師的要求有關系。

⑵書寫整體來看比較整潔，但基本筆畫書寫不到位是通病，今后的教學中要加強課堂教學的書寫指導。各年級雖然都有寫字作業，但是淡化了對書寫的指導與訓練。學生的寫字訓練本，大部分是被當作課下作業布置的，缺乏有效的課堂教學指導。

2、課文朗讀

檢查課文的誦讀情況，采用齊讀、指名讀和重點課文的背誦三種形式。

⑴學生的背誦和朗讀都使用普通話，基本能達到課標“正確、流利”的要求，但學生的情感流露不充分，表現為朗讀的節奏快，不注意停頓，唱讀是個別現象）。

⑵多數學生的讀書姿勢正確，都能自覺地將課本端起，且有一定的斜度。

⑶重點課文很少有背不過的。

3、讀書做記號

讀書做記號是四上提出的習慣要求。4-6年級也是這一學習習慣的檢點。

⑴多數學生課本上有標劃，標有注音，字典上的詞語解釋。

⑵從學生的課本中很難看到學生對好詞、好句、精彩片斷的個性感悟和體驗。閱讀是學生個性化的行為，學生的標注中應該能體現出學生對文本的品味。可是很遺憾，在學生的課本中，能看到的有價值個性感悟鳳毛麟角。

4、古詩積累內化

前段時間，按課標要求聯校統一印制了20首古詩。對古詩背誦，可以說時間短、進展快，很多學生都能背得出。

⑴各校對古詩的張貼缺乏統一規劃，各班帖得比較凌亂。

⑵古詩積累要求層層深入：背誦—默寫－品味－交流－運用。聯校將按這一程序，循序漸進地檢查積累效果。

⑶繼續增加古詩積累量，實現穩步推進，逐步深化。

二、業務材料調查

這次調點關注了高年級的主題閱讀和采蜜集。

1、主題閱讀得到了大多數教師的積極認可。

2、采蜜集的使用從上學期至今效果都不好。

⑴現狀：學生對閱讀摘抄內容不加選擇，教師對此也缺乏統一的指導和要求。體現在摘抄的內容具有隨意性和無目的性；學生對閱讀內容不進行重復閱讀；所摘抄內容的面太窄，多數是摘抄作文選內容；我的平臺部分則是摘抄作文后的評語。

⑵措施：明確把課外閱讀的目的當作獲取新知識的手段。

①教師指導學生進行有計劃有目的的閱讀。

②重視閱讀質量和閱讀深度，重視閱讀的技巧。讓學生學會品味經典，咀嚼經典。對作品中的好詞、好句、精彩片斷反復品味欣賞，做到精、細、密。

③期中考試后，結合采蜜集，3-6年級全面推動“5+2”經典閱讀模式。

確定可行的閱讀指導方法——學生閱讀采用四遍六步閱讀法，加大對各班閱讀成果的檢查力度。

三、今后工作目標

1、加強對各中心校的教學視導

第2篇：教學督導報告范文

摘要：提升高等教育質量已經成為我國高等教育內涵發展的核心任務，教學質量直接關系到人才培養質量的好壞。目前我國大學的教學質量保障更多地是以制度來進行保障，這種制度安排具有一定的有限性和局限性。大學教學質量保障不僅需要合理的制度安排，更應突出教學質量文化的培育形成。

關鍵詞：大學教學質量保障;制度;文化當前，提高高等教育質量已經成為世界高等教育范圍內關注的焦點問題之一。我國的高等教育規模已經穩居世界第一，國家層面提出了從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉變，衡量高等教育強國的一個重要維度即是質量。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“全面提高高等教育質量”，并且把“提高人才培養質量”列為首要內容。2012年3月，國家教育部了《全面提高高等教育質量的若干意見（高教三十條）》和《高等教育專題規劃》，把提高高等教育質量作為未來一段時間高等教育工作的重心。大學教學質量如何保障，其理論和實踐都是世界性難題，而大學教學質量保障背后都隱含著不同國家和地區的文化影響。因此，本科教學質量既要有教學質量保障制度的設計，更需形成一種教學質量文化。

一、大學教學質量及其保障

大學教學是大學師生在教學的對話與交往中，進行高深知識的傳播和促進心智發展的學術活動。大學教學質量在特定的背景下，總是與不同的教育價值取向相聯系。從不同的利益相關者來看，政府是從國家發展需要，通過制定相關的高等教育法令和政策來對大學教學質量施加影響。政府通過公共財政投入，規定相關大學課程教學內容和教材，調控大學學科和專業結構布點及招生規模，引導高校分類及合理定位，制定基本的辦學準入標準和評估體系，使大學的教學活動符合公共利益需求。高校通過加大投入，吸引優秀師資和生源，進行教育教學改革，以提高人才培養質量。社會關注高校人才培養效果，市場衡量高校培養的人才素質和能力是否滿足相關行業的需要，以促進各行業競爭發展。學生是大學教學活動的直接參與者和受益者，通過參與學習過程，在專業的背景下選擇學術發展需要和職業發展需要，實現個體價值。

高等教育質量保障體系最核心的內容是教學質量的保障。自20世紀80年代以來，伴隨著高等教育民主化和大眾化進程，世界范圍內開始了高等教育質量保障運動。國外高等教育質量保障主體經歷了從高校到高校-政府-市場共同參與的轉變，高校-政府-市場三者在質量保障中的力量既有沖突也有均衡和制約，并且出現了代表中立立場的中介機構介入教學質量保障，成為了教學質量監控和保障的多元利益共同體。大眾化階段，不同類型的高校就會有多樣化的質量內涵。對于國外的教學質量保障而言，通過政府部門直接實施教學質量監控和保障活動不是最主要的方式，更多的是以政府立法、撥款、社會組織以及大學的自我評價和改進為主。而大學和研究者也更多地把視角轉向更為微觀層面的教學質量影響因素，更加注重教學質量評價的學生參與，包括學生的學習體驗、學習滿意度、學習方式、個體發展等因素。此外，對教學學術、本科生導師制的實施、課程有效教學、教師教學發展、教學服務與管理等因素也有了很多基于實證調查研究的成果。

二、大學教學質量保障組織、制度安排及實施效應

大學教學質量需要有相關的組織及制度來保障，分析中國大學教學質量保障組織及運行情況、教學質量保障制度的設計及實施效應是研究大學教學質量保障的一個視角。本文所指的本科教學質量保障組織和制度，是指政府及教育主管部門、高校內部成立的組織及頒發實施的相關制度文本及制度依據。

（一）本科教學質量保障組織及職能

1.國家本科教學質量保障組織及職能

國家層面的本科教學質量保障，不同組織因其性質和職責的不同，在本科教學質量保障方面所發揮的職能也不同。教育部高等教育司是教育行政組織，其組織職能體現在高校教學宏觀管理方面，在高校教學宏觀管理、學科專業設置、教學基本建設和改革方面起到指導作用，代表政府對高校的本科教學質量進行外部宏觀調控指導。成立于2004年8月的教育部教育教學評估中心是行政性事業組織，定期采集和公布各高校的本科教學基本狀態數據，通過五年一輪的高校教學質量評估制度，與相關行業共同進行專業認證，對社會評估機構進行資質認證，開展專家培訓，以外部評估促進高校建立內部教學質量保障機制。全國高等教育教學研究中心組織職能側重于開展大學教學改革、教育教學研究成果的推廣應用，是一個研究性質的機構。2013年上半年成立的教育部高校教學指導委員會，則是由109個分教學指導分會組成，是非常設學術組織，由各個國內學科專業領域的專家組成，這些專家有豐富的教學實踐經驗并取得相關教學成果。分教學指導委員會主要負責高校本科教學的研究、咨詢、指導、評估、服務。地方政府的地方高校教學質量保障組織相應地由負責高等教育的教育行政管理處室、地方教育評估組織、地方教學指導委員會組成。

2.高校本科教學質量保障組織及職能

高校層面的本科教學質量保障組織是由各高校的教育評估中心、教師教學發展中心、教務處、教學指導委員會、學位委員會、教學督導團、基層學術組織（包括學系、教研室、實驗中心、工程中心、實訓中心等不同層級的基層學術組織）、其他組織共同組成，這些組織是開展教學活動和評價教學質量、保障教學質量的實體性學術組織。可以看出，基層學術組織在人才培養質量中雖然組織層級較低，但是人才培養的教學工作是由基層學術組織來承擔，在本科教學工作運行中。基層學術組織的教學工作是保障人才培養質量的主要決定因素。

（二）本科教學質量保障制度安排及實施效應

1.本科教學質量工程制度及實施效應

2007年初，國家啟動了本科教學質量工程一期建設。中央財政投入25億元面向全國本科高校開展建設。質量工程建設以項目的形式進行，各高校須向教育部進行申報，一期工程圍繞專業結構調整與專業認證、課程教材建設、實踐教學和人才培養模式改革創新、教學團隊與高水平隊伍建設、教學狀態數據公布、對口支援西部地區高校展開建設。

從質量工程一期建設實施效應來看，國家教育部選擇了基礎性、全局性、引導性的建設項目，并要求省、校開展相應的質量工程建設，基本構建了國家-省-校的三級質量工程建設體系，對樹立本科教學質量意識起到一定的作用，產生了一些教學成果，使師生直接受益。但是質量工程建設以項目申報的形式開展，存在著高校對數量較少的項目的激烈競爭。項目建設經費一次撥付到位，但是并無相應的評價、中期檢查和驗收環節。項目建設存在著重申報輕建設、部分項目建設內容雷同或相似等問題（如同一門課程出現多門國家級精品課程）。項目建設以對教學資源的投入為主，項目申報逐步演變為對經費的競爭。在項目建設中，高水平大學由于自身的辦學優勢而獲得的建設項目較多，旨在提升全國所有本科高校本科教學質量的項目設計加大了馬太效應，弱勢高校在本輪競爭中得到的項目少，教學質量保障面臨更大困難。

2011年下半年，國家啟動“十二五”本科教學工程項目，中央財政擬投入建設經費40億元開展建設，核心仍是以提高本科教學質量為目的。圍繞專業教學國家質量標準、專業綜合改革、國家精品開放課程建設與共享、實踐創新能力培養、教師教學能力提升等方面設置相關建設項目，著力改革體制機制，力爭解決影響高等教育教學質量的關鍵問題，更好地滿足國家經濟社會發展對應用型人才、復合型人才和拔尖創新人才的需要。在各高校辦學投入穩步增長的基礎上，力爭處理好硬件建設與軟件建設、規范管理與改革創新、內部發展與外部適應等關系。從二期質量工程的建設方式來看，主要還是采取以項目申報和項目建設的形式進行。因此，若不把項目建設的監控環節做好，仍然不可避免地出現資源和經費競爭，以及重申報輕建設的情況。

2.本科教學評估制度及實施效應

上個世紀90年代中期以后，國家市場經濟體制建立加快，精英高等教育向大眾化高等教育轉變的過程中，本科教學質量問題成為政府和社會關注的焦點問題。2002年，教育部出臺《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》;2003年，中國確立了5年一輪的教學水平評估制度;2004年8月，教育部高等教育教學評估中心正式成立。2003-2010年，國家對全國的本科院校進行了首輪本科教學工作水平評估。從首輪的本科教學工作水平評估方案來看，全國高校使用同一標準，指標體系高度關注“三個符合度”，但是方案設計的涵蓋面太廣，量化指標更多的是學校辦學的最基礎的資源和條件，而定性的質量標準又不易判定。在首輪教學評估中，出現了形式主義、過度關注評估結論、不注重平時教學質量甚至弄虛作假等問題。

2011年開始，各高校開始填報本科教學基本狀態數據，這成為本科教學的常態監控舉措的內容之一;2012年，教育部頒布了《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》、《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》;2013年上半年，教育部開始在4所高校開始試點審核評估，明確了以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監控為主要內容的高等教育教學評估頂層設計。

衡量教學質量的主要依據還是本科人才培養目標的實現程度。評價中國大學的教學質量，要對大學為實現人才培養目標實施的一系列教學活動進行評價，對培養效果能否達到預設的人才培養目標做出評價。但是從中國的本科教學評估制度來看，政府主導的評估方案和評估工作，還是注重以外部為主的本科教學質量保障手段和舉措，“以學習者為中心”的內部為主的高校自身的教學質量評估長效機制并沒有建立起來。關注學生學習過程和有效學習效果、個性發展的教學質量評估在理論和技術上都涉及復雜的影響因素，學習質量評價操作起來也很困難。在政府主導的評估體制下，一些高校應付本科教學質量評估，為評估而評估，出現高校教學質量自我評價良好，第三方評價缺位，而學生和社會認可度不高的困境。

3.本科教學質量報告制度及實施效應

從2010年下半年開始，“985”高校在教育部的要求下首次向社會公布了各自的本科教學質量報告，公布后引起了很多媒體和高校師生的關注。此后，各地方政府也要求不同類型、不同層次的高校公布本科教學質量報告。公布報告引起了社會的極大關注，被認為是高校完善內部治理、充分行使辦學自、公開人才培養質量、回應社會質疑的表現。從本科教學質量報告制度的實施效應來看，高校對教育質量、教育教學質量、教學質量、教學工作質量、教務工作質量、教學評估的理解的不同，形成了不同的報告行文體例，也反映出本科教學思想存在著一些混亂，這從不同高校的培養目標雷同和模仿可以看得出來。本科教學質量報告的信度和效度的可比性低，以基本教學狀態數據來反映教學質量，并沒有真正揭示本科教學質量的真實狀態。此外，報告存在報喜不報憂的狀況，報告內容側重于傳統的學術標準和學生就業率上，但是對于多樣化的質量觀和就業質量，反映不出真實的教學質量狀況，報告的公信力不夠。從各高校質量報告的數據來源――全國本科教學基本狀態數據庫來看，高校更多的是填報數據，政府和高校都沒有將詳細數據公布于社會公眾，高校也很少把狀態數據切實地應用到本科教學質量的改進工作中，高等教育研究者對本科教學質量的研究缺乏最基礎的、翔實的、多維度的教學數據信息。

4.高校內部本科教學質量制度及實施效應

高校內部的本科教學質量制度以教學管理規章制度為主，涵蓋了本科人才培養方案、課堂教學規范、實踐教學、教研教改、教學管理等方面。從實施過程來看，高校本科教學管理規章制度主要是規范性制度，制定和修訂的周期相對穩定。高校質量觀的變化會使教學質量觀也發生變化，教學管理制度對保障教學質量的影響會有滯后效應。作為規范性的教學制度在衡量教學質量方面，更能體現出來的是對教學管理質量的控制和約束，而具體到師生的有效教學和有效學習方面，教學管理制度對教學質量評價所起的作用很小。在高校內部的制度安排中，不僅有教學質量的制度安排，也有學科建設、科研水平、社會服務激勵的制度安排，基層學術組織及其成員，會在以資源競爭激勵導向的制度安排中進行取舍，當教學學術及教學文化在教學共同體中還沒有形成，在教學激勵與科研激勵差距較大，教學與科研經費投入、社會服務激勵投入差距越大的時候，教學質量保障制度對提高教學質量的影響作用就越弱。

三、本科教學質量保障制度的有限性與局限性

從宏觀到微觀的本科教學質量保障制度安排和實施效應可以看出，本科教學質量制度并不能對本科教學質量進行充分保障。將大學教學質量保障局限在組織和制度的范圍，更多地是停留在操作程序規范和技術層面，體現的是一種工具性價值，而非目的性價值。制度保障有著一定的有限性和局限性，其具體表現如下。

（一） 政府問責與績效考評的利益密切相關

從制度制定的政策過程分析可以看出，主導宏觀和微觀本科教學質量保障制度主體，是以政府為導向的外部評估保障。在這樣的制度安排下，高校的本科教學質量面臨著政府的問責，同時政府對高校的教學質量的績效考評又關系到高校辦學的利益。在政府問責和績效考評的壓力下，各高校更希望交出一份使政府和社會公眾滿意的質量報告。在政府對高校的辦學具有很大的主導權的前提下，致使高校盡力地規避政府對本科教育教學質量的問責。哈佛大學前校長德里克?博克曾說道：“盡管政府的出發點是好的，然而問責的實施并沒有取得令人滿意的成效。原因有二：其一，大學教師并沒有參與標準制定的過程，因此政府所設立的標準并沒有對大學課堂產生任何實質性的影響;其二，政府的措施往往過于籠統，缺乏針對性，對大學的教育改革沒有起到多大的幫助。”[1]

（二） 激勵機制與人才培養存在偏差

從本科教學質量保障制度的約束和激勵機制來看，一些本應是本科教學工作中必不可少的內容卻成為了制度保障的規定條款，比如，教授必須給本科生授課，職稱評聘必須完成的教學工作量，指導青年教師教學發展，承擔相應的教學研究項目，取得若干教學成果。高校為了提高教學質量也相應地進行校級的本科教學工程建設，出臺更多的教學激勵辦法，建立教學評估組織和教師教學發展中心，這些保障本科教學質量的制度安排主要是以教師為中心，都沒有觸及到本科教學核心的關鍵問題：人才培養目標的達成，實現人才培養目標的人才培養模式改革。這就牽涉到了具體的微觀層面的教學方法改革、教學內容選擇、教師教學方式和學生學習方式轉變、學習參與度與滿意度、自主學習能力和個性培養活動。本科教學質量保障制度在微觀層面的人才培養活動中的實施效應有限，而微觀教學活動質量更多地是依靠師生教學質量文化影響下的教學實踐活動。

（三） 制度導向與實踐相背離

本科教學質量保障制度是以優質教學資源共享、教學內容和方法改革、全體教師教學能力提升為目的，從而提高本科教學質量。但是從部分保障制度的實施效應來看，部分教學項目還存在著項目競爭及經費競爭，保障教學質量的制度設計屬于短期的建設目標，在一定程度上會對教師的教學研究自由造成一定的干擾。從大學排行榜來看，各種大學排行榜很受政府和高校的關注，用大學排行榜來衡量高校的辦學水平和社會聲譽成為很多大學辦學的追求，但是大學排行榜對科研項目和成果的評價指標更容易量化，對于教學的評價指標更是以教學項目、教學成果獎勵來評價，會對高校的辦學定位和分類發展造成影響，使不同的高校模糊了自身的使命，誤導了本科教學質量的提升路徑。

（四）教學與科研制度安排的割裂與耦合

從教學質量保障制度和實施效應來看，有一種容易出現的傾向：教學與科研制度的割裂，在有限的時間內，教學制度和科研制度會產生很直接的沖突和矛盾，在教學還是科研之間做出選擇成為一個大學教師的兩難選擇。出現這種情況時，教學制度安排更多讓位于科研制度安排。如果將人才培養和科學研究相割裂，將教學和科研制度安排用于教師職稱職務晉升、大學排名、院校等級劃分等，已經背離了人才培養這個大學教育最根本的目標，勢必會降低教學質量。博耶提出“教學學術”的術語后，使大學的學術活動更具包容性。“教學學術”的支持者認同：大學的教學活動，也是一種學術活動，教學活動也具有探索性、非計劃性和偶然性。教學學術被認為是大學教學領域的新范式，并直接影響了學術評價的準備和方法，它試圖彌合教學和科研之間的割裂，扭轉對教師評價的公平和公正，提高大學教學質量。伯頓?克拉克認為 ：“高深知識是學術系統中人們賴以開展工作的基本材料，而教學和研究是制作和操作這種材料的基本活動。”[2] 實際上，教學和科研是人才培養的一體兩面，世界一流的高水平大學既有卓越的教學傳統，也能夠堅持高水準的科學研究。教學和科研的落腳點都是人才培養，教學和科研不是也不應相互割裂，而是可以互相耦合，這種耦合不僅可以在制度上實現，更應在文化上融合。

四、大學教學質量保障視角的轉換：從制度到文化 （一）大學教學質量保障的文化影響

對于英國古典大學而言，“知識的教學”是作為大學原初的職能。在紐曼看來，大學是一個傳授普遍知識的場所，他把大學的功能定位為教學，通過師生間親密無間的知識傳授、探索，形成了英國古典大學的高質量的學術水準和精英紳士教育傳統。英國的高等教育質量保障體系背后的文化意蘊，即堅持提升高標準的教學質量，這種高質量的教學后面隱含了英國傳統大學強調和捍衛大學自治、學術自由、學者自律，特別是以牛津大學、劍橋大學為代表的英國歷史優秀的大學始終堅持學院制、導師制，并成為師生共同的教學信念。這種建立在自由、自律基礎上的質量意識和質量文化，把大學卓越的教學質量看作是大學的使命和宗旨之一，維持了英國的大學學術質量標準和人才培養質量。

德國古典大學高標準的學術研究并不排斥教學，而是通過研究達到教化的世俗人文主義，從而實現精神的自我修養，賦予個人以個性培養，擴展個人最大的才能，并且通過科學而達教化成為了一種道德上的責任。德國大學強調教學與科研的結合，突出師生的精神交往，最終的目的是為了擴展知識的疆域，從而完善人的理性，形成人生意義的完滿追求。在德國古典大學的教學和科學研究活動中，以柏林大學的崛起為代表，也蘊含了自由、自治、自律、寂寞的質量文化。

從美國的高等教育質量保障體系來看，經歷了從外部的認證活動到院校內部自我評估的轉變。美國大學內部建立眾多的院校研究機構，既有為改善院校管理、為大學領導科學決策提供準確的數據分析處理信息，也有建立起自我負責、自我監督的內生質量文化。這種非政府、社會中介組織對美國高等教育的認證和大學質量的自我評估，是美國大學適應社會市場競爭的需要。美國高校多元質量觀和多樣性質量標準，使得美國高等教育呈現出很強的適應性和多樣性，使美國高校成為全世界最為發達的高等教育系統。

（二）以文化促進大學教學質量保障

從本科教學質量保障的實際情況來看，制度安排并沒有對“大學本科教育的基本目標是什么？如何評價本科教學的實際成效？”做出很好的回答。因此，哈佛大學前校長德里克?博克稱：“本科教育是一個‘黑箱’，沒有人知道其質量究竟發生了多大的改變。正是因為大學教師對教學敷衍了事，才導致本科教育陷入了如今不盡如人意的境地。”[3]

從20世紀80年代起，在世界高等教育質量范圍內興起了質量保障運動。高等教育質量保障運動經歷了從建立各國和各地區的質量保障組織機構，到政府和市場利用績效指標進行績效管理，從外部質量監控保障走向內部質量監控保障，并已經呈現出從質量制度管理向院校自身的質量文化建設的發展趨勢。質量文化的術語也是從企業引入高等教育領域的，也表征了高校對質量文化提升教學質量的期待和愿望。歐洲大學協會于2002-2006年就實施了“質量文化項目”，于2009-2012 年進行了“質量文化檢查”，旨在強化高校內部的質量文化建設。大學教學質量文化意味著院校組織成員共享的教學價值、使命、信念、責任、期待。在這里提出教學質量保障從制度到文化，并不否定和忽視制度，并且教學保障制度背后也有文化的影響，而是提供一種教學質量提高的反思性文化分析視角。

從高等教育教學改革和發展實踐來看，美國在20世紀60年代起就開始建立教學發展中心或教學促進中心，臺灣地區、中國香港和國內高校也著手建立了類似機構，開展了一系列教學研究和改革、教師教學培訓與服務等活動，追求卓越教學，這也是高校內部重視教學質量文化建設的舉措。世界范圍內教學學術運動的興起，也是對大學人才培養功能的教學文化復歸。世界一流高水平大學的視頻公開課和大規模開放課程（慕課，MOOC）的迅速發展，也體現出了大學致力于形成教學學術共同體，致力于打破大學教學的時空局限，致力于改善教學質量，形成一種人才培養的教學質量文化氛圍。

大學師生學術共同體的教學活動，其文化的意義就在于形成自覺自律的集體行為方式，賦予個體自由充分發展。大學的教學活動本身是一種文化活動，也是人類社會文化傳播和創造新文化的途徑。大學教學是學生完成“文化雙向建構”的過程。教學活動滲透著師生的思想信念、責任、價值、希望，教學質量文化建構的方式是通過對話與交往。任何高等教育教學質量保障制度和標準，只有成為師生的共同信念和自覺追求，并形成教學質量文化的氛圍，才能真正保障教學質量。

參考文獻：

第3篇：教學督導報告范文

國務院《教育督導條例》的頒布有利于促進區域內教育公平，推動義務教育的均衡發展，督促解決當前教育中存在的義務教育階段城鄉發展不平衡、擇校現象嚴重、課業負擔過重等問題，推動教育健康和諧發展。

安定區現有各級各類學校254所，其中義務教育階段224所，包括51所普通初中（城區2所、農村49所），173所小學（城區7所、農村完小82所），另有教學點84個。按照《全區推進縣域義務教育均衡發展規劃（2013—2017年）》，目前，全區規劃完成標準化建設達標的學校只有31所，占義務教育階段學校的13.8%。不達標的學校主要存在以下問題：一是大部分學校辦學條件差，學校占地面積和建筑面積不達標；體育運動場地不達標，有的學校甚至沒有操場；大多數學校計算機配置不達標，信息化水平較低；學校衛生室、心理健康教育設施簡陋。二是城區學校大班額現象十分嚴重，而農村學校辦學規模太小，學生擇校現象嚴重，城鄉生源矛盾十分突出。三是教師結構性矛盾突出，總量超編和專業教師短缺現象并存，特別是農村學校教師總量超編，但音美專業教師嚴重短缺。

面對突出的矛盾和問題，今后要不斷健全機制，認真履行職責，加強隊伍建設，積極探索綜合督導評估的新方法，創新督導形式，提高督導水平，加大督政督學力度，提高教育教學質量，促進區域內教育的均衡發展。

1 建立督政、督學、監測體系

區人民政府督導室要適應教育督導全覆蓋的新要求，按照省級督導評估指標，結合當地實際完善學前教育、義務教育、普通高中教育、職業教育督導評估指標體系，創新督導評估方法，形成科學完善符合當地實際的學校督導評估體系。督促和引導各相關職能部門、各鄉鎮人民政府（街道辦事處）履行支持教育發展的職責，規范教育行政部門、中小學校規范辦學行為，切實強化義務教育監測工作，嚴格操作程序，認真分析監測結果，充分發揮監測實效，為政府及時提供義務教育整體情況，特別是對一些熱點、難點問題進行跟蹤監測，使區政府及時掌握義務教育的動態信息，及時發現潛在的問題，預測發展趨勢，促進區域教育均衡發展。加強對學校的質量監測，統籌推進課堂教學改革，探索促進各級各類教育科學發展的質量評價體系，為改進教育教學、完善政策措施提供依據。

2 不斷壯大督導隊伍

目前督導室共有專職督學5名、兼職督學35名，人員數量遠遠不能適應督導工作全覆蓋的需求，加之部分兼職督學還身兼學校領導職務，很少有時間深入其他學校開展督導工作，導致督導工作缺乏系統性，督導數據不能客觀反映教育教學。今后，區要成立教育督導委員會，由區政府區長任主任，政府分管教育副區長任副主任，各相關部門負責人擔任委員會委員。為有效落實督學責任區工作制度，還需不斷壯大督導隊伍，將即將達到退休年齡、擔任過學校中層以上領導、工作經驗豐富、業務水平高、思想具有前瞻性的優秀教師聘任到督學隊伍中來，切實提高督導隊伍的層次和水平，在學區（校、園）設立督導聯絡員，努力建設一支責任心強、業務精湛、結構合理的專業化督導隊伍，全面提升教育督導水平。

3 不斷完善教育督導制度

建立領導聯系學校制度 區委、區政府要始終把教育事業作為經濟社會發展的一項基礎性、先導性和全局性的戰略任務來抓。因此，首先要建立領導聯系學校制度，區四大班子主要領導要按照行政區劃和學校分布，聯系學區、聯系學校，并出臺加強教育督導工作的指導性文件，進一步規范對教育督導工作的要求，完善督導評估制度。

建立督學責任區制度 區政府教育督導室要按照專兼職督學隊伍的狀況，劃分督學責任區，落實責任，實施教育目標責任制，每年圍繞區委、區政府創建教育強區的目標和區教育局確定的年度教育工作總體思路，研究制定《全區教育工作目標任務書》，把全區的教育工作任務分解細化到相應的學校，由督學對責任區各級各類學校工作情況進行經常性的檢查和隨機督查，形成過程性督導與集中督導相結合的教育督導工作機制，規范中小學校辦學行為。

建立機關領導干部包片聯校制度 教育主管部門機關工作人員要切實加強對學校工作的管理和指導，將工作重心下移，建立包片聯校制度，切實履行“一崗雙責”制，定期或不定期深入各學校，全面掌握所聯系學校情況，督促、檢查、指導并聯系協調解決學校存在的實際問題，及時發現和處理教育教學過程中的新情況、新問題，并建立獎懲機制，聯校工作要與機關工作人員的年度考核掛鉤，提高督導工作的積極性和主動性。

建立限期整改、督導報告制度 每次專項督導或者綜合督導結束后，督導組都要按規定程序反饋督導評估結果，向督導室提交督導報告，督導室及時下發督導通報，在一定區域、范圍內予以公告和通報。被督導評估單位要嚴格按照督導評估意見和建議進行整改，并在規定期限內對整改情況向區政府教育督導室報告。區政府教育督導室應及時組織回訪或復查，切實促進整改落實。對整改不力、落實不到位的嚴格實施問責。

4 創新督導評估機制

認真開展中小學校綜合督導評估 為全面了解全區教育的整體運行情況，要結合貫徹執行《甘肅省普通中小學綜合評估督導方案》，制訂適合縣域特點的綜合督導評估工作方案，成立由專兼職督學組成的督導評估組，按照聽匯報、查看校容校貌和設施設備、觀看大課間活動、隨機聽課、組織學生和家長調查問卷、開展教職工個別訪談、查看學校臺賬資料等多種形式對學校發展情況進行全面督導和了解，督導工作結束后，對所評估的每一所學校情況要進行充分的討論和評議，并分校下發督導報告及整改通知，全面提升全區義務教育階段學校的教育質量和內涵發展水平。

穩步推進義務教育學校標準化建設 認真對照《甘肅省義務教育學校辦學基本標準督導評估細則（試行）》，采取現場評估、現場認定、現場反饋的方式，對各學校的標準化創建情況從組織領導、辦學條件、教師隊伍、質量與管理等四個方面進行仔細的督導檢查，認真細致地指導學校進一步找出工作差距，提出初步整改意見。督導評估結束后，督導組經過綜合評議，分校下發督導評估反饋意見，幫助學校梳理存在的薄弱環節，并提出具體整改建議，分步整改。

扎實推進過程性督導 要按照省、市總體安排和區教育督導委員會的工作部署，結合落實教育督導工作計劃，扎實開展過程性督導。每學期開學制訂督導方案，組織人員對學生入學以及學校各項開學準備情況進行一次全面督導檢查，抓好控輟保學工作。定期不定期深入學校督查學校常規工作，深入課堂了解課堂教學效果，努力提高課堂教學水平。還要結合階段重點工作開展學校安全、食堂食品衛生、校園周邊環境綜合治理等工作，不斷強化內部管理，規范辦學行為。

總之，縣（區）級政府要將教育督導納入重要議事日程，研究解決教育督導工作中的重大問題，不斷創新督導方式，努力構建適合區域特點的督導體系，促進區域內教育均衡發展。

參考文獻

第4篇：教學督導報告范文

【關鍵詞】創新；效用；督導機制；信息技術

【中圖分類號】G464 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）45-0067-03

【作者簡介】邰友圣，南京化工園區教育督導委員會辦公室（南京，210048）副主任，高級教師。

一、背景：掛牌督導亟需解決運行和效用問題

教育督導制度是我國教育法規規定的教育基本制度之一，在現代教育行政管理制度中具有不可缺少、不可替代的重要地位和作用。魍車畝窖ё蓯歉人“老頭子、空架子、做樣子、找碴子”等尷尬的印象和地位。原因在于責任督學的履職責任很多還停留在設計層面；督導的目的與被督導學校的訴求，兩者之間落差很大。更為關鍵的是，責任督學的專業能力與學校實際發展評價之間，沒有形成專業的對話，督學對學校教育教學中的問題往往是力不從心，老督學面臨新挑戰。2014年全省開始掛牌督導工作，南京化工園區與其他區縣一樣，在搭建了框架、有了一個初步的實踐后，急需解決的是運行和效用問題。

2015年8月，江蘇省政府督導委制定了《江蘇省中小學校責任督學掛牌督導創新縣（市、區）建設標準評分細則（試行）》后，在全省掛牌督導創新區縣建設工作如火如荼開展的大背景下，南京化工園區探索了一些新方法、新實踐。

二、實踐：瞄準一線“真題”，借力信息技術，培養督導梯隊

在掛牌督導工作中，南京化工園區每校派出兩名責任督學，分為第一責任督學和第二責任督學。第一責任督學主要由有一定影響力，有豐富經驗和熟悉教育教學法規的資深人士擔任，第二責任督學從校長后備人才中選拔組成。二者互為補充、相得益彰。經過摸索實踐，化工園區責任督學掛牌督導工作形成了“三個結合”的工作思路。

1.督導策劃與一線實際結合――探索實施“督導精準化”。

責任督學“掛好牌子”、“開好方子”、“引好號路子”的前提，很大程度上取決于基層學校的認可。然而，傳統的督導人員的結構主要是退出一線的“老人”，這固然能夠保證督導質量，但教育在日新月異的發展，新技術、新方法層出不窮，傳統督導隊伍已經不能完全適應教育改革與學校發展的需要。

第二責任督學隊伍是各學校后備干部，也是各校教育教學的骨干，他們來源于一線，深知一線學校的需求，這就為督導和基層學校之間搭建了有效的溝通橋梁，也為督導工作的良性化可持續性開展確立了前提。在督導過程中，由于第二責任督學熟悉學校的工作，也了解學校發展的方向，他們在督導方案制定的過程中，提供了更加切合學校發展的建議，這樣制定的方案更受學校的歡迎，更能解決學校發展的問題。

完全身在學校一線的第二責任督學，他們對教育教學節點的熟稔、對政策法規在一線貫徹的自身領受，大大增加了督導方案制定及督導工作過程的妥帖程度，提高了督導的效能，為得到學校的歡迎認可提供了更多的可能。第二責任督學在督導過程中發現的問題，激發了他們對自身工作的反思，推動他們研究自己學校的問題，尋找精準督導的解決方案。

另一方面，督導、研究是否精準，是否保證評價“同一把尺子”，還需要科學、細致的工作量表，符合地區特色、指導學校發展的評價量表。化工園區第二責任督學在督導室和第一責任督學的指導下，開發各種督導工具。它們主要是各種調查問卷、觀察量表、評價量表，方便每位督學及時記錄觀察的數據，并依據數據進行科學的分析，保證了督學工作的精準、高效。

2.督學工作與信息技術相結合――探索實踐“督導信息化”。

如何及時記錄督導工作的過程，以便于科學的分析；如何在責任督學之間建立互相交流，互相學習的平臺；如何將督學的結果有效及時反饋給學校和社會，在督導室、學校和社會之間互聯互通。這三個問題直接決定了督學工作能否做到“精督細導”。化工園區督導工作融合信息技術，創新性地搭建了“一站二群三平臺”，讓掛牌督導網絡化、信息化。

“一站”，即“教育督導”信息網。各專欄主要介紹有關督導工作的法律法規，學校辦學的法律法規；公開每月的督導主題和督導計劃；階段性督導報告，總結督導成果；報道學校每次的督導工作情況。

“二群”，即責任督學工作交流QQ群、釘釘督導群。作為主管部門的督導室，我們先后創建了QQ工作群與釘釘工作群。在群里各類督導計劃，及時督促，跟進督學的工作進程；作為第一責任督學，在群里推送一些教育經驗的文章，解答督導工作中的疑難問題；作為第二責任督學，在群里記錄督學工作的過程，交流督學過程中的心得體會。

“三平臺”，即“釘釘”信息交流平臺、中小學問卷調查平臺、學校綜合性考核評估平臺。釘釘信息平臺，這是督導日常工作專用平臺，也是過程性的工作平臺，包括PC端辦公、移動端辦公平臺，可以完成工作部署、工作交流、信息報送、意見反饋、考核評價、網絡培訓、下達整改要求等工作。

其他兩個分別是中小學調查、學校綜合性考核評估專用平臺。其中，考核評估體系共分三大模塊，分別為教師發展、學生發展、學校發展，共28項評估指標。參與評估的所有材料均用電子文檔形式上傳，供專家評委打分。督導工作與新興信息技術的有機融合，提高了督學工作推進的效率，為信息化智慧督導的建設，打下了堅實的基礎。

3.督導權威與人才培養結合――探索實現“督導導師化”。

在一個微型督導團隊里，第一責任督學可以就學校大的發展，教育過程中的各種問題給予政策解釋和經驗傳承；第一責任督學在工作過程中身體力行，一絲不茍的工作態度，也充分發揮了榜樣的示范作用。第二責任督學在督導過程中聽、想、算、分析、交流，學習了大局意識和法規意識，錘煉了應對問題的能力，為未來走上管理崗位積累了豐富的經驗。

在督導過程中，老督學對種種問題及時開出有效的“方子”，督導工作事前有重點、事中有記錄、事后有反饋、整改有時限，各種手續由第二督學來收集、整理、完善。在督導中，第二督學的綜合能力得到潛移默化的提升。第一責任督學發揮威望督導的同時，也無形之中給了第二責任督學跟訓見學的機會，培養了他們大局的思維、法規的意識、應對問題的智慧和獨當一面的能力。

與此同時，為了更好地培訓年輕的責任督學，讓他們更快地成長起來，我們組織各種專項培訓，讓他們有更多機會，與更多“導師”同培訓、共成長，有效地促進了督導人才的成長。

三、收效：即時數據，及時反饋，精確量尺，精準指導

三個結合，創新了化工園區掛牌督導的機制，運行一年多來取得了良好的效果，這也為同仁們追求的掛牌督導平穩運行和效能至上提供了一個新的工作范式。

（一）專用平臺管理快捷

1.即時辦公。

在第二責任督學的推薦下，我們在使用常規的QQ督導群的基礎上，選擇了“釘釘”服務平臺，這種功能優于傳統的QQ、手機、微信等工作平臺，讓溝通更高效。該平臺會將已讀未讀一目了然，DING消息高效送達。高清視頻會議，讓工作更簡單。考勤、智能報表，讓信息更保密。ISO27001認證，第三方加密托管，保障內部溝通的隱秘性，顯然讓我們督導聯系更加方便快捷。

2.云端數據的及時收集與反饋。

釘釘平臺，不僅讓我們聯系更加方便，而且給我們提供了一個工作互動的簡約反饋。在工作平臺“簡道云”欄目下，督導室設定每次督導的主題，每個學校具體負責的督導人員只要登錄相應的界面，就可以按要求提交督導報告，各責任掛牌督學的工作報告在各自的終端上傳后，系統自動匯總生成區級專項督導報告。這樣既方便互動，也方便督導室統一考評及信息的及時反饋。

（二）量表應用科學精確

為了讓督導的過程更加科學規范，讓督導的數據更加真實有效，讓督導的評價更加客觀公正，在督導的過程中，我們盡可能多地使用規范、科學的督導量表。

化工園區在督導工作中，我們通過科學的觀察量表的制定，收集客觀公正的量表數據，分析比較，對督導過程中發現的亮點進行表揚和宣傳，對督導過程中的問題，我們進行科學的評估，及時地“會診”，找準方向，及時地反饋，正確地引導。為了得到一個學校教學的過程性評價，我們引入巡課觀測統計量表，通過巡課看教師集中講授率、講臺站位率、教師巡視率等數據，從而評判一所學校在“知識講授型課堂”“教師中心型課堂”“教師掌控型課堂”“課堂關注比例”等方面性質。

（三）大稻薟杉全面高效。

為了更精準、客觀地收集到各項調查數據，化工園區督導室搭建了督導數據采集網絡系統――問卷調查平臺，進行科學的有針對性的調查、采集、分析。

第5篇：教學督導報告范文

為進一步加強教育督導工作，依法依規開展對轄區內學校素質教育工作督導評估，提高街道教育教學質量，現將20*年*街道教育督導工作要點通知如下：

一、指導思想

20*年*街道教育督導工作要以黨的十七大精神為指導，認真貫徹落實科學發展觀，緊緊圍繞*街道教育的中心工作，以推動實施為中心任務，以迎接“縣對街道教育督導”和‘‘雙高普九’’驗收工作為重點，督政和督學并重為主題，落實*縣委、縣政府《關于建立鄉鎮黨政主要領導干部抓教育工作督導考核制度的實施意見》，依法依規開展對轄區內學校素質教育工作督導評估，同時堅持以為基層服務，為提高街道教育教學質量為目的，扎實開展教育專項督導工作，為街道各項教育事業和諧發展而努力。

二、具體工作要點

(一)加強督政健全機制

1、緊密配合省、市督導室開展“對縣教育督導”、“經費投入專項督導”工作。根據寧德市人民政府督導室的計劃安排，今年省督導室將對我縣開展“對縣教育督導”評估工作。因此，要緊密配合縣政府和教育行政部門抓好20*年市對縣教育工作督導的整改，同時做好20*年的迎檢準備工作。

2、認真開展對轄區內教育督導評估工作。根據省、市督導室的部署和縣委、縣政府《古委發(20*)12號》文件精神，對街道辦事處主要領導抓教育工作進行自查自評。

3、啟動“雙高普九’’迎檢準備工作。高水平高質量普及

九年義務教育是繼“兩基’’達標后義務教育新的工作目標，也是實現教育現代化的必然要求。我縣將在2010年接受省級驗收。為此，街道今年將啟動“雙高普九’’迎檢準備工作，修改并出臺相關文件同時根據驗收新標準對街道各中小學進行全面、如實摸底，并在此基礎上進行核實匯總，為縣委、縣政府決策提供依據。

(二)認真督校加強自評

1、繼續開展第二輪中小學實施素質教育督導評估，根據具體規劃*街道將對*六中等學校進行評估，請相關學校抓緊做好自評申報。根據學校評估過程中存在的問題擬在適當時間召開“學校實施素質教育自評工作研討會’’，在自評的內容、方法、程序、要求、重點、注意事項等方面進行研究和探討，強化自評中改進，重在日常過程管理，真正使評估工作達到促進學校素質教育工作的全面開展。同時，積極指導和推進縣級素質教育先進校參加省市級素質教育先進學校的評選。

2、開展學校實施素質教育督導評估整改意見落實情況專項督查活動。

3、開展農村中學控輟、遠程教育工程管理和使用、中小學教研和質量等專項督導活動，并形成督導報告進行通報。

(三)開展培訓提高水平．

1、召開街道“雙高普九”工作迎檢動員會。

2、為迎接省“對縣教育督導”，擬分別召開各校分管教務副校長、中小學各塊項目經辦人培訓會議，進行對本街道教育督導考評的具體業務培訓。

第6篇：教學督導報告范文

〔論文摘要〕教育督導是教育管理的重要組成部分,是確保決策目標得以實現的不可或缺的控制行為,是行政監督在教育管理領域中的特殊表現。要取得教育督導的成功,就必須正確認識教育督導行為的基本特點,并在此基礎上處理好教育督導行為的分類關系和角色關系。

教育管理是確保教育目標的達成和教育質量的提高的基本實踐活動,它是一系列管理行為的組合。教育督導是教育督導組織及其人員對下級政府、下級教育行政機關和所屬學校的教育、教學、管理工作所進行的檢查、監督、評估及指導活動,使教育、教學、管理工作達到遵循教育規律,提高教育質量的目的。毫無疑問,教育督導是國家對教育工作實施有效管理的重要手段,是科學的教育管理體系的重要組成部分,是確保決策目標得以實現的不可或缺的控制行為,是行政監督在教育管理領域中的特殊表現。因此,加強對教育督導行為的研究,對于提高教育督導行為的科學性,充分發揮教育督導的積極作用,推動我國教育事業的健康發展,具有積極的現實意義。

一、教育督導行為的基本特點

教育督導行為雖然也是一種教育行政行為,但是與教育行政決策、教育行政執行等管理行為相比,有許多顯著不同的特點。

(一)教育督導行政的指導性

教育督導行政屬指導性行政,而非指令性行政。它對被督導單位所需解決的問題,通過“督導報告”提出評估、指導與督辦意見和建議,而非直接行政處置。在教育督導的過程中,督導機構及督導人員只有檢查、監督、評估、指導的權力,而無行政處置的權力。所以,教育督導行為要寓“督”于“導”之中,使“督”與“導”相結合,以“導”為主。這就要求教育督導人員應具有較高的素質水平,在德、識、才、學、體等方面比較突出。只有這樣,才能勝任“指導角色”。

(二)教育督導范圍的廣泛性

教育督導是代表一級政府對下級政府、下級教育行政部門和所屬學校的教育工作進行監督、檢查、評估和指導,它不同于其他教育行政職能機構檢查指導工作。其他教育行政職能機構只是就其主管的某一方面的工作進行檢查、指導,并可在檢查、指導的同時采取行政措施,工作范圍具有單一性。而教育督導則既可對政府部門、教育行政部門進行督導,又可對各級各類學校進行督導;既可對教育方針、政策和法律、法規的貫徹執行進行宏觀指導,又可對辦學思想、教育教學工作、教育設施設備以及領導班子、師資隊伍建設等具體問題進行微觀指導。督導工作范圍之廣泛是任何其他教育行政職能機構所無法相比的。這就要求督導人員應具有把握全局、綜合運籌和具體指導工作的才能。

(三)教育督導任務的綜合性

教育行政部門內的各職能機構,一般只擔負某一方面的職能,唯有辦公室和督導機構例外,是綜合性的行政職能部門。辦公室是行政領導的“內助”,教育督導機構則是行政領導的“外助”。教育督導機構既有檢查監督、考核評價、指導幫助下級政府、下級教育行政部門和所屬學校工作的任務,又有向上級報告有關教育方針政策、法規條例、計劃指令的執行情況,作出準確而有分析的“反饋”,做領導的“耳目”的任務。此外,還有為教育領導機關、有關行政職能部門進行科學決策當參謀、作咨詢的任務。教育督導機構是多功能的綜合性行政職能機構,這一特點要求教育督導人員應具有視察、評價、指導、反饋、參謀、咨詢等多方面的才能。

(四)教育督導作用的間接性

教育行政是“指令性行政”,它通過制定教育管理的強制性措施、行政決策命令等行政手段,直接指揮教育工作。而教育督導則屬“指導性行政”,它對教育工作所進行的視察、監督、檢查、評估、指導等督導行為,均非“行政指令”,都是通過科學的說理、論證,闡明正確的觀點與方法,甚至進行示范性指導,使督導者心悅誠服,自覺接受,化為行動,改進工作。它向行政首長提供的“督導報告”只是作為一種反饋咨詢意見,只有在被行政領導采納,成為行政決策的內容并實施之后,才能發揮直接的行政作用。所以,教育督導行為所產生的是一種間接行政作用,督導人員應具有較強的調查研究、協調溝通的才能。

(五)教育督導行為的自主性

教育督導機構雖設置在教育行政部門內,但其工作具有相對獨立性。督導機構和督導人員在教育督導中比較超脫,不直接聽命于行政指令,也不直接處理行政事務,而是根據教育方針、政策和法規,獨立地進行視察調研,實事求是地進行評價、督辦。如果發現被督導單位在工作中出現偏差,可要求其予以改正。如果發現上級決策失誤,則可直言進諫,建議領導修正決策或追蹤決策,以保證教育目標有效達成。因此,教育督導人員應具有高度的原則精神和較強的獨立工作能力。

教育督導行為的以上基本特征,決定了在教育督導的實踐中,要取得教育督導的成功,推動教育的健康發展,就必須處理好教育督導行為的分類關系和角色關系。

二、教育督導行為的分類關系

(一)宏觀督導與微觀督導的關系

宏觀督導強調的是對下級政府及教育行政部門教育工作的督導,微觀督導強調的是對學校教育、教學、管理工作進行的督導(也可直接稱學校督導)。微觀督導是宏觀督導的基礎,起著反映和印證宏觀督導的作用;宏觀督導是微觀督導的科學綜合,起著概括和指導微觀督導的作用。因此,在督導工作中應樹立宏觀指導微觀,微觀體現宏觀的思想,把宏觀督導與微觀督導有機地結合起來。但是,微觀督導不是宏觀督導的簡單體現,宏觀督導也不是微觀督導的簡單相加,它們各具有相對獨立的特點。在教育督導工作中,既要重視宏觀督導與微觀督導的有機統一,又要根據各自的特點,有針對性地開展工作。

(二)定期督導與臨時督導的關系

定期督導是督導人員按計劃規定的期限所進行的督導,臨時督導是根據需要在督導計劃以外臨時進行的督導,多因主管部門或被督導單位工作需要而進行。定期督導是教育督導制度建設的主要內容,要按照一定時期教育工作的需要,建立定期督導制度。教育督導機構可在一定年限內,對所轄地區的教育工作和學校工作完成一次全面督導,這就需要有計劃地、定期地開展督導工作。臨時督導也是教育督導制度建設不可缺少的部分,要根據教育發展的客觀變化和實際需要,及時確立臨時督導的內容,使之與定期督導結合起來,充分發揮教育督導的作用。

(三)綜合督導與專項督導的關系

綜合督導是指督導人員對被督導單位的多項或全部工作進行的督導,其內容廣泛,涉及面寬,指標具體、完整,時間較長,空間較廣。專項督導是就某一項工作開展的督導,此種督導項目單一,問題集中,便于掌握情況。綜合督導與專項督導的內容,既有包含和被包含的關系,但又不是簡單匯總和簡單分割的關系。由于教育工作的復雜性,綜合督導不應也不可能包括各項工作的所有內容,而應在宏觀上有重點地確立督導內容。專項督導也不是每一項教育工作都要督導,而是根據當年教育工作的重點或比較薄弱的環節確定專項督導的項目。在教育督導工作中,既要抓綜合督導,又要抓專項督導,并使這兩方面的工作有機地結合起來。

(四)個人督導與組織督導的關系

個人督導一般是指督導人員只身前往被督導單位開展工作,多是為了掌握真實情況,事前不作通知,對各被督導單位進行的巡視、檢查或暗訪,這類督導掌握的信息一般較真實、客觀。組織督導是根據工作需要而將專、兼職督導人員組織起來進行的督導,這類督導一般規模較大,時間較長,地域較廣,常常需預先制定督導標準或指標體系,需要分組進行督導,再綜合情況,得出較可靠的結論。為提高教育督導的實效性,在教育督導的實踐中,應以組織督導為主,以個人督導為輔。

(五)全面督導與重點督導的關系

全面督導是對被督導單位各方面工作進行的督導,重點督導是根據不同時期的特殊情況而進行的督導。全面督導是綜合督導的基礎,因為只有通過全面督導才有可能對一個地區的工作概貌有一個整體認識,否則就容易產生片面性。但是,如果平均用力面面俱到地檢查、評估,不僅會影響效率,而且容易對事物的認識限于表層,難以抓住本質的、要害性的東西。在教育督導實踐中,有的督導部門在全面督導的基礎上,重點突出三個方面:一是把政府當前教育工作的中心任務作為重點。例如,政府一直把普及九年制義務教育作為工作的首要重點,于是在督導每個地(市)、縣(市)時,督導部門都堅持把它作為重點內容去檢查。二是把本地全局性、傾向性的問題作為重點。例如,督導部門把部分地區德育工作不夠切實到位、片面追求升學率傾向較為突出的問題作為重點去檢查。三是把被督導地區存在的薄弱環節或典型經驗作為督導的重點。例如,督導部門發現某農村地區在學校管理上問題比較突出,于是在督導該地區時,就把它作為重點之一去檢查。這樣不拘泥于督導評估方案而結合實際情況,突出重點,下大氣力把重點問題查深查透,有利于增強督導評估的力度,能夠收到教育督導的實效。

三、教育督導行為的角色關系

(一)“督政”與“督學”的關系

督導工作包括“督政”和“督學”兩大方面。“督政”即監督下級人民政府及其有關職能部門履行教育工作職責,依法行政;“督學”即對所屬學校的教育、教學、管理工作進行監督,推動學校全面貫徹教育方針。從提出“督政”的時候起,“督政”就一直是教育督導工作的首要任務,無論是歷次專項督導檢查,還是“兩基”評估驗收,都主要是圍繞“督政”來進行的。根據《教育法》和《義務教育法》的規定,結合我國的實際,不僅“兩基”主要是政府行為,而且“兩全”目標的落實,素質教育的實施,也首先要靠政府。教育法律、法規的貫徹執行,也首先是政府行為。因此,不僅在對執行有關教育的法律、法規的監督檢查中應以“督政”為主,在落實“兩全”的督導工作和其他教育督導工作中也要重視“督政”工作。但是,一個政府是否有效地發展了教育,還要具體地考察學校教育是否真正得到了發展,教育條件是否得到了改善,教師隊伍和管理隊伍是否得到了很好地建設,教育法規是否得到了貫徹落實等等。因此,“督政”不能代替“督學”,“督學”也不能代替“督政”,應把二者結合起來,才能達到教育督導的目的。

(二)主導與主體的關系

獲取高質量的督導結論固然重要,但取得督導對象對督導結論的認同也同樣不能忽視。因為督導的終極目的不在于形成結論,而在于用結論去影響督導對象,進而使督導對象自覺執行結論中的意見,認真改進工作。從這個意義上講,督導者是為督導對象服務的。因此,督導對象在督導過程中是處于主體地位的。有鑒于此,在督導過程中,既要充分發揮督導者自身的主導作用,又要充分尊重督導對象的主體地位,不能置他們于受審位置,而讓他們充分地參與督導活動,消除其在價值標準上的分歧和對督導的心理障礙,以促成督導雙方對督導結論的認同。

(三)督導機構與政府及其教育行政部門的關系

督導機構對下級政府及其教育行政部門的工作可行使督導權,但對本級政府和同級教育行政部門不具有督導權,而是在他們的領導下進行工作。在我國,教育督導部門一般是人大通過決議成立或政府批準成立,代表政府進行督導工作的機構,但其工作離不開同級教育行政部門的支持和幫助。目前,我國各級教育督導機構一般都設在教育行政機構內,接受同級教育行政部門首長的領導。在督導工作中,若發現有與政府以及教育行政部門的工作有關的問題時,應及時反饋,如實反映情況,積極提出解決問題的建議,使問題得到解決。這樣做,不僅會引起領導部門對督導工作的重視,而且還會有力地促進地方教育事業的發展。

(四)上下級督導機構之間的關系

就地方教育督導機構而言,由于各自管理范圍的不同,其督導職責、任務也不同,在教育督導的實踐中,它們之間應該是上級教育督導機構指導下級教育督導機構,下級教育督導機構對上級教育督導機構負責的關系。在信息的反饋處理方面,省級教育督導機構主要給國家教育督導機構提供情況,而地(市)、縣(市)教育督導機構主要是給同級政府提供意見和信息。上級教育督導機構可給下級教育行政部門和下級教育督導機構以必要的指示,并要求他們必須執行。上級教育督導機構有權向下級教育行政部門領導和下級督導機構負責人調閱有關材料、召集下級督學會議、制止對學校所下的不合法規的指示,可以提請主管部門撤換不稱職的教育行政部門領導及督學,可以建議給優秀的教育行政部門領導和督學以獎勵。下級教育督導機構要經常向上級教育督導機構匯報本地區、本部門督導工作的情況,特別是及時反映本地區帶有傾向性的問題,反映下級政府、下級教育行政部門、學校和教師的意見、要求和建議。

〔參考文獻〕

〔1〕李帥軍,穆嵐.教育督導的理論與實踐[M].北京:中國檔案出版社,2003.

〔2〕黃崴.現代教育督導引論[M].廣州:廣東高等教育出版社,1998.

〔3〕黃云龍.現代教育管理學[M].上海:復旦大學出版社,1993.

第7篇：教學督導報告范文

一、要學法、懂法、依法，提高督導工作政策水平 

督學的職責是代表國家對政府的辦學行為進行督政，對學校的辦學行為進行督學，并通過對政府及學校辦學行為的督查、評估、督導、督辦，進一步落實國家的教育方針與政策，這是實行教育督導制度的根本目的。督學要想勝任這項工作，就必須掌握國家的教育政策、教育制度、教育法律，吃透國家政策的精神、法律、制度的思想，掌握法律在一些重大方面的具體要求，這就決定了督學首先必須學習，然后才會掌握，這是做好督導工作的前提。 

作為督學應當認識：義務教育均衡發展是基于實現并保障《憲法》所規定的“公民享受公平教育的基本權利”：又在于實現國家“全面實施素質教育的戰略主題”及“基本實現教育現代化，進入人力資源強國的戰略目標”的一種策略。作為督學就要掌握：為達到“義務教育的均衡發展”國家配套實施的義務教育經費保障制度、義務教育辦學條件達標制度、薄弱學校改造計劃、國培計劃、特崗教師計劃、基礎教育課程計劃等系列制度與計劃。更要明白：開足開齊各門課程是在課程實施上保障對學生的素質教育：強化各功能室的建設與使用是從教學手段上保證對學生素質教育的實施。有了對國家政策與法律的正確理解，就能很好地把握督導工作中的重點和難點。 

二、要擺正位置，處理好關系，和諧開展督導工作 

責任督學通常都由中心學校在職分管教育、教學的副校長兼任。這就決定了責任督學既是基層學校教育教學的管理者與國家教育政策的執行者。又是責任區學校教育管理督導者的雙重身份。在對自身學區的管理與責任學區督導兩方面的工作中，首先要做好自身學區所主管及分管的主體工作，甚至要做得很模范，要積累豐富的管理經驗，才有資格也有實力去指導別人的工作。作為中心學校的分管校長，去兄弟學校開展督導工作時，要有虛心學習他人成功辦學經驗的雅量。作為代表縣級教育督導機關去開展工作的責任督學，也要成為責任區學校辦學成功做法的發掘者與推介者，成為辦學癥結的診斷者與工作改進的指導者，更要成為不規范辦學行為的監督者與執行國家法律、政策易出錯方面的保健者，而絕非是他們工作中麻煩的制造者；在相同辦學條件下，督學還是共同辦學問題的研究者與探索者。我們的共同任務，都是貫徹國家的辦學方針，落實國家的辦學政策；雙方的共同目標，就是將地方的教育辦實、辦好。自己的位置擺正了，關系就好處了，工作也就能和諧地開展了。 

三、要深入責任區。將督導工作與學區工作結合起來 

監督責任學區貫徹國家的教育方針，落實國家的教育政策，遵守國家的教育法律，就必須深入學區充分了解學區的辦學情況。《中小學校責任督學掛牌督導規程》明確了一個月至少要深入責任學區開展一次工作的任務，這樣就勢必影響責任學區的正常工作。如果把督導工作同責任學區學校的常規管理工作結合起來，便可避免工作上對學校及教師重復性的檢查，節約了責任學區學校接待性開支。比如每個中心學校都有開學、中期的工作督查及期末的綜合考評，中心學校集中組織的就有教學研討、教代會等教師活動，以及藝術節、運動會等學生綜合素質的展示活動等等。參與他們的活動，指導并考察他們的活動，在活動中去落實，更在活動中去提高，督導效果一定很好。 

四、要堅守原則，把握重點，保障國家教育政策的落實 

責任督學對責任區需要督導的內容包括辦學條件、安全管理、辦學行為、養成教育、教學管理、后勤管理、教師隊伍建設等等，頭緒很多。“改善辦學條件，提高教師待遇”是督政工作的重點，當“義務教育均衡發展”通過國家驗收后，這項工作已不再是督導工作的重點。堅持“以提高教育教學質量為中心”始終是督導工作的核心。要將鞏固“均衡發展”、強化各功能室的使用，落實到提高教育與教學質量的中心上來；要將義保經費的開支、課程計劃的執行、特崗計劃與國培計劃的實施、校園文化建設等各類辦學行為的規范化，歸結到實施國家“全面實施素質教育”的戰略主題上來。義務學校管理中“育人為本全面發展”的基本理念，要求我們對養成教育、藝體及地方課程的實施要有所側重：“安全和諧充滿活力”的管理理念，要求我們對學生的安全管理、教師的紀律管理、后勤與財務管理也不可松懈。在督導過程中遵守法律、法規，遵循教育規律，實事求是、客觀公正，堅守原則、把握重點，教育督導工作就能化繁為簡，駕輕就熟，國家的教育政策也就能得到保障落實。 

五、要善于發現責任區學校辦學特色，提煉并進行推廣 

每個校長都有自己的辦學思想，并通過管理去形成自己的辦學特色；每一個教師也都有自己的個性特點，在長期的教育管理及課堂教學中形成有效的管理模式與教學風格。無論是學校成功的辦學經驗，還是教師的教育教學風格，都是形成基礎教育管理的巨大財富。作為督學應該去發掘、總結、提煉并給予大力的推介。督導主管部門應該建立自己的網站或刊物，為推介各學校及教師的成功經驗搭建平臺。推介責任區學校的成功經驗，可以從正面引導學校的辦學行為。引領學校的發展。在為責任區學校做宣傳的同時，也提高了責任區學校接受督導的主動性與積極性。兩年來，筆者寫過諸如《霍山縣：校本課程百花齊放呈異彩》《霍山縣義務教育均衡發展鞏固工作督察報告》等督導新聞、案例及論文。這些新聞及案例對于推介并引導學校加強校本課程建設、強化學生的養成教育起到推動作用。 

六、要深入調研教育問題，撰寫有價值的調研報告 

對于責任區學校辦學中的成功經驗，可以通過《督導報告》向責任區以至全縣進行推廣，可以在媒體上介紹推介，以便幫助其他學校在解決相同或類似問題時找到正確的方法。對于大家在辦學過程中遇到的共同困難或由制度帶來的無法解決的共同問題，作為督學應該深入調研、認真思考，尋找解決的計策，撰寫調研報告，將其發表在相應的教育網站或期刊上，為學校提供解決辦法，為國家提供政策性的參考。這些年來，針對山區義務教育階段存在的一些現實性問題，筆者寫了《山區義務教育階段所存在問題的調查與思考》《鄉村陪讀大軍為何如此壯大》等文章為指導責任區工作提供了參考與借鑒。   [本文由WWw.dYlW.nEt提供，第 一專業，歡迎光臨dYLW.neT]

第8篇：教學督導報告范文

從管理學理論可知，學校管理是一項雙向互動的不斷交流與反饋的動態過程。其中，學校校長、各處室負責人以及學校教職員工是學校管理的施行者或一定意義上的管理者，人、事、財、物是學校管理的對象，而組織機構和規章制度則是學校管理的手段。在此管理架構上，人是學校管理的核心和難點，因為財、物、事的管理都不能離開人的管理而單獨存在。人既是學校的管理者又是管理對象，其雙重身份往往導致管與被管的踐行障礙和現實沖突，造成學校管理秩序混亂、機構臃腫、效率低下、人浮于事的尷尬局面。究其根本原因乃是學校管理者管理理念的陳舊和管理方式的落后，肆意放大或單項強化學校管理中的“管”之作用而忽視“理”之功效。

升級是管理理念的轉變，路徑是現實定位的提升。教育督導下的學校管理升級需從管理理念著眼，從現實定位入手，從“三大維度”切入，在教育督導下樹立“三大理念”，進行“三大定位”，找尋到一條適合國情、區情、校情的學校管理升級路徑。

一、以“物”為用：樹立法治理念，依法治校

《中華人民共和國義務教育法》第八條規定：“人民政府教育督導機構對義務教育工作執行法律法規情況、教育教學質量以及義務教育均衡發展狀況等進行督導，督導報告向社會公布。”就此可知，教育督導的任務就是通過監督、指導、評估、反饋四大職能的履行來理順人（教育教學質量）、事（義務教育均衡發展狀況）、物（法律法規執行情況）的法治關系，其中物是根本，人是核心，事是歸宿。

這里的“物”是相對于“人”和“事”而言，既包含具體的辦學條件和硬件設施，又囊括抽象的教學資源和管理機制。《易經》有曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”，“形而下”乃有形之物，“器”乃工具也。就學校管理而言，“物”的工具性本然就決定了對“物”的管理乃是學校管理的最低層級。

教育督導的任務之一是直接從“物”的維度來監督和評估教育方針政策貫徹執行下的教育公共資源的現實彌合情況，從而強化國家對教育公共產品的有效控制和公共治理。因為“物”只是教育實施和發展的服務工具，是教育督導最容易靜態監控和現實考量的教育客觀存在。而作為教育公共資源及其產品載體的學校理應成為社會公共治理的對象，因為多元化治理主體是教育作為公共產品屬性的內在要求。所謂社會公共治理就是要在民主理性的指引下輸入科學理性，從而發揮二者最佳治理效能，建構多元主體法治管理的治理模式。因此，國家方針政策、教育法規制度乃學校立校治校的根基和羅盤，只有樹立法治理念，依法治校，才能保持辦學的正確航道。

二、以“人”為本：樹立服務理念，和諧興校

教育督導的目的是要促進督導對象的發展，其中促進人的全面發展乃教育督導之最終目的，因為教育督導就是通過對教師工作績效的發展取向性評價來實現管理者與教師的雙向互動，從而“以動態的、可持續的標準來督促教師的發展”，進而有力地推動學生和素質教育的全面發展。

在教育督導過程中教師既是教育督導的對象，又是踐行教育的主體，然而在學校管理過程中教師又身兼管理者和被管理者的雙重身份。身份的重合導致角色的多元，角色的多元容易帶來人際的沖突。因此，學校管理升級離不開人的參與，須從“人”的維度出發，以人為本，尊重人的發展，強調人的合作，理順人的關系，維護人的權益，調動教職工的積極性，強化其主人翁意識，構建多元化的治理模式和良好的干群關系，走和諧興校之路。

為此，學校管理者應樹立服務理念和大局意識，放下領導架子，甘當良師益友，從學校管理細節著手，時刻關注師生訴求，適時下放管理權力，任人唯賢，集思廣益，群策群力地為學校和教職員工的發展福祉服務。

三、以“事”為道：樹立創新理念，特色強校

事之本義乃是泛指自然界和社會中的現象和活動，而道乃為成事之道理或規律，事只有在道的指引下才能成就其事;道只有在事的累積質變中才能升華其道。教育督導的創設初衷就是要在教育之道的指引下成就教育之事。

《教育督導條例》第一條明確規定：教育督導旨在“實施素質教育，提高教育質量，促進教育公平，推動教育事業科學發展” 。本身蘊含著全面發展（或協調發展）、公平發展和科學發展的價值取向。在教育督導下，學校要通過“實施素質教育”來促進師生全面發展，通過“提高教育質量，促進教育公平”來實現其公平發展，通過前兩者的有機結合來實現其科學發展，即關涉教育之人、物、事三者關系量的優化發展，只有妥善厘清三者之維才能成就教育之百年大計，這才是教育發展之正道。

然而，“道可道，非常道”，正是普遍客觀的教育之道往往會僵化人的思維而使其缺乏創新，束縛人的主觀能動性而使其喪失活力。因此，欲求教育科學發展之硬道理，實現學校管理升級之路徑唯有樹立創新理念，與時俱進，自我剖析，充分深挖校內外資源，走學校自主發展、個性發展和特色發展之路，這“既是素質教育的必由之路”，又是教育督導的新課題，因為發展特色學校的本質就是“對教育‘以人為本’理念的認識和回歸，是促進學生個性發展、創新發展和全面發展”，學校特色發展之“特色”乃是全面貫徹國家教育方針、落實國家教育法規、全面推行素質教育基礎上的特色，而不是僅僅為求創新形式的標新立異和嘩眾取寵，這與教育督導的指導原則和方向目標暗相吻合。

第9篇：教學督導報告范文

一、學校評估設計的國際經驗

（一）國家主導規則機構主導。各國學校評估都由國家教育行政部門或獨立評估部門掌管。美國由教育部負責，英格蘭由注冊督學領導督學小組負責，蘇格蘭由皇家教育督導團負責，新加坡學校評估由教育部學校評估司負責，南非學校評估由教育部規劃與監督室負責。其中，蘇格蘭和英格蘭的學校評估機構是獨立機構，其他國家的學校評估機構為國家教育部領導下的實施機構。這些機構負責設計、執行和修訂學校評估方案。規則主導。各個國家的教育評估部門主導國家學校評估規則，大都采用學校自我評估、學區支援服務、省組織外部評估的組織方式。每校必督，時間輪回為4～6年一次。美國中小學評估5年一個輪回；英格蘭從抽樣督導改為每校必督，4年一次；蘇格蘭皇家督學團每6年對全蘇格蘭的所有學校進行一次督察；新加坡進行學校自我評估和教育部5年一次的外部評估。實施步驟都有現場評估環節2～4天，團隊人員4～6人。各個國家都開發出適合自己國家和當地情況的評估工具。制度主導。英格蘭皇家督學、注冊督學、督學都經過嚴格的選拔、聘任和培訓；新加坡建立了培訓制度；蘇格蘭形成多方位、多層次學校督導評估網絡，對如何寫改進計劃、如何根據標準和質量撰寫評估報告給出指導意見并有質量指標使用指導書，各級政府及學校間架起一張緊密的評估網。美國中小學學校評估的發起者，以教育負責單位的橫斷面分為州、地區、學區、學校幾個層面，以經驗專業的縱斷面分為政府主導，專業團體、學校系統及學校自身主動等。雖主導者不同，但共同的目標都是公開學校信息，不斷謀求改進，以提升學校成就，藉由多元的評估組織與公開的學校信息，架構學校評估網絡。新加坡研發相關手冊，設立電腦評估系統，建立學校數據資料庫，收集相關信息，并建立培訓制度。

（二）學術積累豐厚美國、英國、新加坡等國家的學校評估設計不是空穴來風，而是建立在充分的理論研究和學科基礎之上的，從評估哲學、意識形態到評估模式、方法和程序，再到后設評估的思考系統而完整，學術積累豐富、厚實。這些研究厘清了學校評估意識形態、模式和方法的發展思路，解決了評估中的重大理論問題，具有很高的專業價值。學校評估意識形態導向從管理者到消費者。學校評估模式的產生與發展受意識形態支配，有四種意識形態影響了評估取向及其模式的選擇：分離主義、實證主義、管理主義、相對主義意識形態。［1］當代學校評估二十多年來，評估意識形態圖譜明顯的變化趨勢是：從分離主義到整體主義，從實證主義到價值主義，從管理者意識形態到消費者意識形態。學校評估模式從第一代、第二代走向第三代、第四代。早期的評估重在衡量教育目標的達成程度，而后的發展則關注陳述方案的執行狀況或判斷方案的優點與價值。Guba和Lincoln于1989年把評估發展分為四階段：以測驗和評量為主的第一代評估，以收集資料和陳述事實為主的第二代評估，以判斷和決策為主的第三代評估，以溝通和協調為主的第四代評估。［2］當代學校評估模式以第三和第四代為主。從問題（方法）評估模式走向改善（績效）問責評估模式和社會議題導向（倡議）模式。改善（績效）問責取向評估模式充分強調評估方案的優點和價值，以評估利益相關人的需求作為評估方案優點和價值的基本準則。使用多元質性和量化方法對研究發現進行交叉檢驗。其中，以CIPP模式和認可制度為典型的改進（績效）問責模式是當代教育和學校評估主要模式。［3］社會議題導向模式希望通過方案評估，采取支持的行動向弱勢群體提供優先的待遇。學校評估研究范式從分裂走向整合。學校評估研究范式是有關學校評估的一組規范系統，包括對所要研究的現象的各種假設和方法論。理性范式以實證主義為知識論基礎，保持價值中立，認為資料會說話，不受研究者和被研究者的價值影響。自然主義范式以扎根理論為知識基礎，以定性方法為保障，盡可能追求價值和諧，并認為價值體系塑造了研究者，也決定研究對象、研究典范、研究主題、理論架構選擇、收集資料方法等。［4］當代學校評估研究范式有效整合兩種方法，把評估者作為收集資料的工具，整合使用準確的定量方法和訪談、觀察、文件分析等定性研究方法。學校評估焦點從部分走向整體。學校評估焦點是根據社會主流價值和需求確定的評估主題。低位焦點和學校辦學條件、物質環境等生存條件聯系在一起，中位焦點與師資隊伍、管理與領導等綜合校務或規范化建設項目等專項評估聯系在一起，高位焦點把評估定位在學校質量和效能的整體判斷上。近二十年來，教育系統發生兩個重要轉變：評估范疇從綜合校務邁入學校整體；從過去關注學校設備、資源和環境轉變為對學校教育結果的關切，品質和標準成為主要訴求。如美國20世紀70年代是績效問責年代，到80年代，卓越價值則成為核心。澳大利亞以學校本位管理為教育行政機關在學校評估議題上的焦點，各省則以績效責任、學校效能、品質保證等進行學校評估實務。［5］學校評估標準采用輸入—輸出框架。確認學校評估焦點后制定評估標準，設計評估標準最簡便的方式是從教育輸入、教育過程和教育輸出三部分切入，這三部分就是教育生產架構。根據這樣的架構，教育輸入（教師的時間、學生的時間、學校設備）經過教育過程的轉換（課程、學校組織、教學法）而產生理想中的教育輸出（認知和非認知技能）。輸入評估是評估滿足需求的各種資源和條件，過程評估是評估計劃的實施以引導活動，并協助評估結果的解釋。輸出評估則經過確認預期與非預期成果，以協助監測評估過程并決定評估的有效性。［6］教育輸入經過教育過程的轉換而產生理想的教育輸出。學校評估決斷的四分邏輯。評估決斷有四種形式，即分類、分等、給分、分配，用以表達評估價值判斷效度。分類是將某物按其用途或價值歸于某類，分等是將某人或物歸入某一系列中的位置，給分是依據某個分類標準給予受評者一個有關優點或價值的定量測量結果，分配是將有限的資源依照不同的量分給不同的人或組織，所得量代表了評估結果。當代學校評估使用四分邏輯，以五點或四點量表形式進行評估決斷。優秀、良好、一般、很差是分類邏輯，平均、高于平均和低于平均是分等。當代學校評估模式大多使用四分邏輯進行評估決斷，五點和四點量表多是分類，也有給分和分等的決斷。

（三）評估實踐完整學校評估實踐是指執行評估設計方案，發揮和落實評估的診斷、改進和促進學校發展功能的過程，包括評估程序和結果使用等環節。各國學校評估程序都包括三個階段五個步驟。三個階段包括評估前、評估中和評估后階段，五個步驟包括預備評估、學校自我評估、現場評估、事后評估報告、事后評估支援。預備評估由評估團隊準備是指完成學校文件分析，以備正式現場評估。學校自我評估是指由學校準備完成自我評估文件，提供證據材料。現場評估是指評估人員使用多種技術匯集有關學校的證據并詳細審閱其他相關的學校證明資料、學區記錄、發展計劃與評量系統；與學校中適當的人進行討論；觀察學校作息，至少花一半時間觀察課堂中學習的課程。事后評估是指所有的評估都要產出一份口頭報告，并以書面形式呈現給學校校長，報告中要包含對學校改進實務的建議，視導人員也要對個別教師提出一份有關工作品質的口頭報告；對學科組長提出一份有關該學校學科工作品質的口頭報告。事后評估支援是指學校依據評估報告擬訂發展計劃與改進策略，有關部門提供支援。在現場評估后四周內，視導團隊領導者要提出一份獲得一致同意的書面報告，并通知學校據以擬訂發展計劃與改進策略，其關鍵要素包括：學校評估報告與改進計劃必須送交學區、省及國家教育行政主管機關，在特定的時間中強調需要改進領域的改進計劃；所包含的觀察與建議，若涉及發展性的評估策略時，應該納入專業成長計劃與報告。各國學校評估結果都以評估報告形式表達，對于評估結果使用程度有差異。評估結果的公開性有強有弱，透明程度有高有低。英格蘭評估報告分送學校董事會、教育標準局、地方教育當局并將主要內容傳遞給學生家長會。在督導工作有最終定論之后的三個星期之內，督導報告將會公布于教育標準局網站。新加坡教育部官方網站對每一次的評選結果都進行公布，卓越學校評價的結果會在全國進行排名。從學校改進水平和跟進看，力度有大有小。蘇格蘭學校在接受教育督導團及社會各方意見的同時制定學校未來改進計劃。政府、督導團、學校領導、師生、家長、社區等共同承擔教育質量責任，不強調懲罰。

二、中國學校評估設計的欠缺近二十年來，中國教育督導制度逐步確立并不斷發展完善，各省、市、自治區積累了豐富的中小學評估本土經驗。我國學校評估及其設計中存在的問題是：沒有國家層面的評估方案；沒有完全確立消費者和整體主義評估意識形態，導致評估結果運用不充分；沒有充分關注質量和效能焦點必然不關注輸入—輸出框架；沒有輸入—輸出框架必然導致指標體系龐雜但缺失關鍵要件；沒有完整制度保證必然導致評估隊伍參差不齊；沒有后設評估必然導致方案質量不高。

（一）高度欠缺欠缺國家高度。目前的學校評估處于這樣的狀態：欠缺一個與時俱進的、代表國家教育評估專業水平的學校評估方案和標準，各省市各自為戰。各地專案評估項目太多，而且關注焦點、資料整理格式各不相同。在我國學校評估焦點中，低、中、高位焦點都有，呈現出多元特征。沒有國家教育發展的主題要求，容易把各項專項評估當做教育督導的主要任務和內容。整合和調整學校評估事務并確立學校評估的核心價值是學校評估設計中需要解決的首要問題。欠缺專業高度。評估者專業程度不夠是重要問題。我國學校評估隊伍的年齡結構不合理，數量不足，崗位勝任標準和能力缺乏。評估方案設計從經驗角度考慮居多，從評估學科角度考慮不足，評估思想、評估模式、評估方法論的支持不夠，無法用評估專業話語體系建構評估方案。由于對評估理論研究不深入，會出現這樣兩種現象：一些評估數據采用單一的問卷調查方式收集，把調查報告當做評估報告；評估分類五花八門，評估話語體系沒有建立。有的把評估分成五類：學校督導評估、示范性學校評估、標準化建設評估、素質教育評估、各地方根據自身實際情況制定的專項評估。有的分成三類：等級性評估、發展性評估、選優性評估。顯然，這兩種分類方法具有經驗性而不具有專業性。欠缺后設評估意識能力。歐美學校評估中的指標強調學校自我評估及其評估管理能力。同時，也高度關注后設評估能力建設。后設評估是一種對評估、評估系統、評估設計的評估，是對評估方案的效用性、可行性、適當性及精確性作出判斷性的過程。目前，我國在這個環節上處于空缺狀態，評估自我觀照不足，而后設評估恰恰是高質量評估方案的保證。

（二）長度欠缺學校評估設計是一項系統工作。目前，對學校評估設計的類別和層次、對評估者的遴選與培訓還沒有形成完整的系統，沒有形成一張信息流暢的國家學校評估網。同時，學校評估設計缺乏延展性和系統性，前欠理論研究，后乏后設評估觀照。因此，無法建立從評估哲學與意識形態到評估模式與方法論、從評估焦點到評估程序的系統支撐，評估設計顯得零碎化、經驗化，話語系統非專業化。

（三）效度欠缺我國學校評估沒有統一的評估焦點，也就沒有高屋建瓴的設計框架，輸出要素被當做辦學條件設計，導致指標體系設計的缺陷明顯：標準輸出部分指標輕薄淡化，效能指標缺位，沒有考慮增值部分，薄弱學校沒有積極性。在評估要點中較多地關注了學校“有”多少資源，而忽略學校“用”了多少資源。指標體系龐雜，表述空洞，操作性差。如“辦學思想”一項，大約有這樣幾種表述：樹立正確的教育觀和質量觀，面向全體學生，促進學生全面發展；認真貫徹國家教育方針，堅持德智體全面發展，注重學生的差異性，充分體現學生的主體地位，切實做到學生的均衡發展、自主發展、愉悅發展；面向全體學生，注重學生個性發展，抓好各個年級、班級和各類課程，使每個學生都得到健康發展。這些評估要點大同小異，在具體的評估過程中，很難操作。這樣的情況在眾多的評估方案中十分普遍，指標的模糊與難以操作是如何構建合理而有效的評估體系的重要難題之一。指標間相互“撞車”。如有的評估方案將學生發展分為五個二級指標，即思想品德、科學文化、身體心理、興趣愛好和實踐活動，又將校園文化分為校園環境、校園文化及文化活動三項。顯然，文化活動與實踐活動就有交叉，學生的實踐活動與文化活動有時無法很好地區分開，操作效率低。

三、加強國家教育評估能力的建設我國學校評估結果使用不充分，甚至個別學校不知道評估結果，嚴重影響了評估功能的發揮，其結果是行政用途強勢，做獎懲之用，專業發展用途薄弱。解決學校評估設計中存在的問題，就必須加強國家教育評估能力建設。

（一）專業性建設評估機構專業化。目前學校評估委托人有三種身份和形式。一是獨立設置的評估機構，如英格蘭的教育標準局（OFSTED）和蘇格蘭的皇家教育督導團（HMIE）是組織教育評估的有獨立權限的專門機構。二是國家教育部等教育行政部門或者督導部門負責，新加坡等大多數國家采用這種方式。三是與教育行政部門無關的專業性中介組織，如美國私立中小學的認證由認證中心負責。適合中國國情的做法是第二種。建議在現有格局下進行兩點組織調整：一是把國家教育督導辦公室適當調整名稱，如教育督導局；二是可依附或委托大學正式成立國家教育評估中心，承擔方案開發、后續修訂等評估設計工作、督學遴選標準開發與培訓等任務。國家督導評估部門在以下方面負責和主導。規定督導評估周期。參考國際經驗，我國可設定為5年一個督導周期。學校準備4年的自我評估報告。每個周期中的外部評估環節可以1～3天。評估通知書提前半年下達。規定督導評估方式和目的。采用自我評估和外部評估相結合方式，目的是促進學校持續改進與發展，保證質量激勵效益。規定督導評估程序和步驟。學校評估的程序一般都經過學校自評、相關材料審查、上級督導機構的評估、評估意見反饋、定期復查幾個階段。外部督導的現場評估包括5個步驟：評估準備、自我評估、現場評估、報告跟進、評估支援。規定督學素質標準和構成。國家督導部門應該建立全國督學庫，可考慮分為專職和兼職兩個類別，均按照嚴格的標準遴選，還可以考慮從管理、課程等維度劃分和培訓督學，打通中小學之間的階段界限。規定評估小組4～10人。其中，必須至少有一位專職督學任評估小組組長，必須有1位中學或小學校長，也可以有1位兼職督學。其他2位可以是學校所在區縣的督導工作者。規定督導評估責任。評估責任應分三種獨立層次：市縣或區層次、省或直轄市層次和國家層次。國家學校質量獎由國家督導小組進行評估。定期認可模式評估由國家教育督導辦公室負責委托國家教育評估中心進行評估設計，由省或市督導組織外部評估，區縣根據省要求組織評估，學校進行自我評估。省、直轄市政府教育督導室負責督政、建設督學庫和高中外部評估，市區政府教育督導室負責組織義務教育階段中小學外部評估，區縣為操作單位。企事業所屬的中小學校和民辦中小學校的評估按照屬地范圍由地方政府督導部門組織進行。評估人員專業化。相關法規應規定，無論哪一級督導評估小組，外部評估小組的專業性必須要有保證。外部評估小組由4～6人組成，其中至少有1位專業評估者、1位中小學校長，由經過任命的專業督學擔任組長。評估者可來自大學、中小學、教育研究機構和社會各界人士。建議實施督學準入制度——鼓勵那些符合督學資格的優秀校長、大學和中小學教師、教育研究者、教研員等報考督學，經考試和選拔確定督學資格。建立督導人員培訓制度——目前，對各級督學的培訓還未實現制度化。由于我國教育督導理論發展的滯后，專業知識與技術的獨立性不強，對培訓多停留在教育政策、法律法規與評估方法上，［7］吸收英國、新加坡等國經驗，定期、及時培訓督學人員，不斷提高督學人員的業務素質和能力。適應新課程的督學素質除了學歷、身體狀況、資歷等方面，更主要的是理念、角色、業務知識、評估技能、工作能力等方面，因此，應通過政策培訓、督導理論（教育測量、統計、心理、評價等）培訓和方案操作培訓，構建起比較完整的培訓體系。評估方案專業化。應該由國家主導制定類似于《基礎教育階段學校督導評估方案》的一個方案（以下簡稱《方案》），該《方案》應該是國家教育督導部門把關的指導性方案，是一個有清晰思路和技術工具支持的普適性的方案。《方案》的推出者應是教育部，各省、自治區、直轄市是本地《方案》的制定者，各區縣是《方案》的實施者和使用者。建議全國統一使用一個評估標準，需要三種不同的整改措施，而不是需要三個標準。根據評估結果，欠發達地區加強督政控制，加強評估后學校改造的跟進。進步大的學校計算增值效能，發展好的學校以質量、效能作為評估焦點。辦學條件不足的通過督政解決，或者通過評估學校讓政府限期補救。《方案》應該由評估方案、操作指南、評估工具三部分構成，這樣才能確保評估方案的效用性、適用性和可行性。《方案》本身的結構，由評估設計目的、價值取向、標準和指標體系、評估方法與程序、評估結果的使用、后設評估幾部分構成。《方案》的任務是為各省、自治區、直轄市提供督導評估以學生為中心的素質教育導向、操作標準的框架，以及如何操作的手冊和獲取數據的工具。在做評估設計時，應注意和加強后設評估環節，即對《方案》本身的評估標準與方法環節的建設，以省、自治區、直轄市為單位，每5年進行一次每校必督的學校督導評估，每輪之后，各省反饋信息回到教育部，教育部委托評估設計者每5年進行一次《方案》、指南及其工具的修訂工作，及時調整評估焦點和指標，使這項工作常規化、專業化。良好的后設評估能夠為評估者提供品質保證機制。美國“教育評估標準聯合委員會”開發出后設評估的4個維度的30條標準。這四個維度是效用性、可行性、適當性、精確性。美國、英國注重評估方案的后設評估，亞洲國家在這方面不太強調。我國需要開發自己的后設評估標準和程序，以確保學校評估方案的專業水準。

（二）系統性建設學校評估系統性建設是對一個國家學校評估的體系及其保障機制，包括評估機構、評估人員、評估方案、評估程序、評估制度等構成的評估網絡做系統思考和系統設計。系統思考學校評估的類別和層次。新加坡的“卓越學校模式”、美國“藍帶學校計劃”和“波多里奇質量獎”都運用了誘因導向的績效問責策略。“藍帶學校計劃”有一個規定，如某個學校以前是“藍帶學校”，在五年后想繼續申請，則必須滿足這樣的條件：在過去一年中，學校學習成績有明顯的變化，而且要把自己學校的好的經驗和別的學校進行分享。美國的“藍帶學校計劃”沒有解決好卓越梯度的問題。“卓越學校模式”為學校提供了一個有系統的架構和整體性的自我測試，具有一定的優勢。美國“波多里奇質量獎”和“歐洲質量獎”也很好地解決了此問題。我國學校評估設計要兼顧兩個層面的問題：每校必督的認證模式加誘因導向的獎勵模式，并據此分別制訂評估標準。認可模式解決國家規定最低質量和效能標準的達成問題。在全部督導評估基礎上設立學校自愿申請評估的國家學校質量獎，認證督導完全達標的學校一年后可自愿申請接受評估，在全部督導基礎上設立學校自愿申請評估的國家學校獎，而進步幅度特別大的學校可申請進步獎或增值獎。系統設計學校評估方案，需要從評估意識形態到方法論、從評估模式到標準、從評估程序到后設評估要素系統考慮，融進《方案》的設計。

其一，強化評估的消費者導向。公立學校的質量和效能應該被評估。教育督導的職能是以教育法律法規和方針政策為依據，代表政府對中小學校進行督導評估和檢查驗收，保證教育目標的實現和促進學校的持續發展和改進。《方案》應國家教育發展需要，本著為教育服務和為消費者服務的價值取向，必須把學生利益和需求放在首位，在指標體系中充分體現學生為本的價值理念和民主管理的意識。

其二，選擇改進（績效）問責模式。要達成學校評估的專業水平，準評估必須走向真評估，選擇改進（績效）問責模式，明確評估就是價值判斷的命題。有6種績效問責策略可以參考：工作成果匯報和學校報告卡制度、監督和標準的方式、誘因系統的運用（依結果付薪計劃和績優學校計劃、認可制度和教師獎金制度）、市場依賴（教育券制度）、改變學校權威和控制方式、改變專業角色。同時，應該有效整合6種策略。在整合型的績效問責系統中，誘因系統迫使專家把重點放在以學校為單位，如績優學校的方案就是以學校的整體成效表現為獎金給付的依據，不僅可以避免學校內部個別教師之間的惡性競爭，也可以提高學校的整體士氣。專業主義強調來自教師內部自發性的績效問責要求而不是外來的權威控制。在學校專項評估中可使用問題（方法）評估模式，如成本分析、學業成就分析等。學校整體評估選擇改進（績效）問責取向的評估模式，包括CIPP模式、消費者模式和認可（檢定）模式。可以把CIPP的設計框架和認可模式結合起來使用。認可模式要求做到：所有基礎教育階段學校定期成為被督導評估對象；評估人員必須取得符合專業的資質條件；評估經過預備階段、自我評估階段、現場評估、評估報告、評估支援五個階段。其三，高位焦點引導。學校評估的核心價值在不同國家有不同定位與訴求。國際經驗表明，學校評估多以品質保證、全面品質管理等作為焦點。建議國家以高位評估焦點引領：一是堅持整體評估，評估對象是學校整體而不是局部，也不僅僅是綜合校務和活動，督導就是學校整體評估，其他專項評估根據需要開展；二是學校質量和效能作為評估焦點。其四，明確輸入—過程—輸出框架。在關注品質和效能焦點時，必然遵循輸入—過程—輸出的框架設計評估標準，體現“學生第一”的精神和消費者首位的價值理念。輸入條件不同，輸出效果不同，關鍵看學校增值多少、進步率多大，才能給薄弱學校同等機會和公正評價。對于正在發展中且本身基礎較為薄弱的學校而言，評估是一種沉重的負擔。評估體系很少關注他們的努力，卻緊緊地盯著他們的落后。在這種情況下，薄弱學校難免會產生抵觸情緒。