教學理念的改變精選(九篇)
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第1篇：教學理念的改變范文
關鍵詞：教學改革；教學方式；學習方式；獨立創新；自主學習
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2013）01-086-01
一、轉變教育思想，更新教學理念
在以往的教學中，一直是教材有什么，考試考什么；老師講什么，學生聽什么；老師教什么，學生學什么。一切都是由“我”主宰，學生的思維、行為完全都控制在教師手中，所以學生的問題和思維總在教師的掌握之中，束縛了學生思維的發展。新課程理念要求打破以講授、灌輸為主的教學方式，學生參與合作，師生互動，探究創新的教學模式，努力引導學生自主鉆研，鼓勵他們求異創新，主動構建自己的知識體系。這樣不僅學生的學習興趣提高了，思維活躍了，問題相應就新穎而廣泛，教師也會被他們的問題難住了。比如碳納米管是怎樣形成的？有什么特殊性能？什么是超導體？它有什么用？它的應用意味著什么？還有生活中的一些“希奇古怪”的問題等等。教師只能與他們一起上網、查資料，一起研究、學習。所以，現在教師不再是知識的權威，只能是學生的組織者、引導者，甚至是他們的同學乃至學生。同學們設計實驗，提出方案、實施計劃，教師只起到一個參考作用，需要什么儀器、藥品都由學生自行確定，不再是以往教師做、學生機械地看。在教學中，這一改變更加注重了知識的形成過程，使學生掌握知識的同時，牢牢地掌握了實驗室制取氣體的學習方法。
二、由“實施者”轉變為“學生學習”的促進者
在傳統的教學中，教師是實施者，學生是被動的接受者；在教學方式上，教師的身份是把前人的知識傳授給學生的“傳聲器”，而學生是吸收知識的“容器”。
例如，我們在課堂上傳統的行為是“我教，你學；我說，你聽；我問，你答”，以“教”為中心，以教師為主體，其表現是學生為教師服務，而不是教師為學生服務。實施新課改后，教師在學生遇到困難時所起的作用是點撥、指導、促進作用，可以是知識的、方法的，或者僅僅是鼓勵的語言，讓學生感到自己已有進步和收獲，明確差距在哪、需要在哪些方面予以加強。在實施新課改的過程中，要充分體現教師由知識的“傳授者”變成學生學習的“促進者”，收益的也不僅僅是學生，而是師生雙向交流，雙方共同收益。
三、教學方式的改變
新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，這既是一種學生學習方式的變革，更是一種教學方式的變革，師生在交流合作中將實現成果共享。新的教學方式能使每一個學生體驗到成功的快樂，并感受到知識的價值。學生不僅探究到了書本上的知識，也探究了與人相關的空氣、西紅柿、黃瓜、飲用水、飲料、洗發水、護發素等的酸堿性，了解了廚房用的洗滌劑和衛生間用的洗滌劑的酸堿性的不同，提高了學生的科學素養，培養了學生的科學思想和科學態度。這樣能使一節枯燥無味的課變得興趣盎然。還可以用多媒體或者圖片卡片的教學方式激發學生的求知欲，使許多不愛學的和學不會的學生輕松快樂的掌握知識。現在注重學生在知識、能力、研究方法上學到了多少，而不是只注重教而忽略學，這樣才能由教師的“教”向學生的“學”轉變，帶來最大的收獲。
四、學習方式的轉變
自主學習是學生高品質的學習，所以能有效地促進學生發展的學習，就應該自主學習。興趣是學習的原始動力，是最好的老師，因為想做的事情就會有興趣，就會越做越好，還能使學生開闊視野，自主查閱資料等去解決問題，老師應該想盡一切辦法調動學生學習的積極性。還有事實證明，很多問題是通過學生們交流討論得到解決的，這就是新理念中的“自主、交流、合作”。在課堂上讓學生討論提出問題，可以使課堂氣氛活躍起來，可能有很多問題的知識方法是教師所不知道的，在雙方的辯論下都能解決。因此自主、探究、合作并不是孤立的，在課堂教學中，三者共同服務于學生的學習，自主學習能夠培養學生的主體性、獨立性、創造性，也能培養學生終身學習的意志品質；探究學習提供了有效的思維方法：創新思維；合作學習則是學生適應未來全球化人才需求的一種前提保障。
總之，作為一名化學老師，不能不對新課改認真學習和思考，新理念下的教學要改變以往死記硬背、機械訓練的現狀，改變多年來的教學觀念、教學行為和工作方式，重塑自我，重構課堂，重建教學，倡導以培養學生的科學素養為宗旨，培養學生主動參與、樂于探究、善于思考、勤于動手，培養學生信息收集和處理的能力，訓練學生獲取新知識、發現問題、分析問題和解決問題的能力，以及交流合作的能力。因此，我強烈地意識到：作為現代的教師，必須努力學習，更新觀念，勇于沖破束縛，開拓創新，銳意進取。愿所有的教育同仁，能用新理念、新方式進行現代教學，使學生在掌握知識、形成技能、注重過程與方法中樹立自主學習、自主探究并能獨立創新的學習意識。
參考文獻
第2篇：教學理念的改變范文
關鍵詞：新課改；高中物理；教師；教學觀念；轉變
中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）44-0137-02
高中物理在整個高中課程體系中占據著重要的地位，是理科高考的必考內容之一，很受教師和學生的重視。高中物理教學可以提高學生的認識水平，使學生有效探究自然科學的有關知識，認識到科學探究的價值和意義，對于提高學生的科學素養具有積極的作用。然而在傳統的教學中，教師只是重視知識的傳授，忽視對學生能力的培養，嚴重影響學生積極性的發揮，課堂教學效率一直不佳，學生難以在高中物理學習中得到知識能力、情感態度和價值觀的全面提升，學生的物理素養難以得到有效提高。新課改明確提出，教師要積極地轉變教學觀念，在教學中要突出學生的學習主體地位，要促進學生的全面發展，作為一名高中教師，要積極地反思自己的課堂教學，轉變教學觀念，以促進高中物理教學的有效發展。
一、傳統的教學觀念及其對于學生的負面影響
在新課改之前，教師基本都持有這種教學觀念，教師是課堂教學的主體，對于課堂教學有著絕對的領導權和決定權，教師課堂教學的主要目的是傳授知識，盡可能多地傳授知識是教師追求的目標，而作為學生就要努力配合教師，把教師傳授的知識都識記下來，并能夠應用知識解決問題，以保證在考試中能夠考出理想成績。這種教學觀念在很長時間內發揮著重大作用，是課堂教學的出發點和依據，同時培養的知識性人才也能有效應對應試教育，這是應試教育下的必然結果。但隨著形式的發展，社會的進步，社會上更多地需要的是會學習、會合作、會創新的復合人才。因此，應試教育下培養的人才已經不能更好地適應社會發展的需要，它忽視了學生整體科學素養的培養和學生價值觀念的培養，在學生進入社會后會出現一系列的問題，他們不能更好地服務社會，甚至成為社會的負擔。因此，我國教育迫切需要改革，就高中物理教學而言，如果教師還是只重視物理知識的傳播，不斷地給學生講解物理基本定理、公式和概念，不斷使學生進行物理現象的研究，對過程方法的探究，對數據的分析研究，學生還是被動地接受知識，他們就很難養成獨立思考、獨立探究的習慣，學生的未來發展令人擔憂。
二、新的教學觀念以及其積極作用
在新形勢下，我國的教育主管部門已經認識到傳統教學理念在教育中的制約作用，并實施了新的教育改革，提出在中國要實施素質教育的改革方案，素質教育雖然取得了一定的作用，但應試教育的影響極大，短時間內教育思想、教學模式很難得到徹底改革。針對這種情境，我國又推行了新課改。新課改要求，在教學中，教師要積極轉變教學思想，改革教育理念，突出學生的學習主體地位，開展自主探究合作性學習，以有效提高學生的學習能力、合作探究能力、創新能力，使教育更適應形勢的發展，使學生得到全面的提升。就物理教學而言，如果教師可以積極轉變教學觀念，突出學生的學習主體作用，就可以使學生在豐富物理知識、提高解題能力的同時，情感態度和價值觀念得到發展，使學生的認識水平和各種能力得到培養，從而有效促進學生物理素養的提升，使學生得到全面發展。
三、新課改下，高中物理教師如何轉變教學觀念
1.課堂角色的轉變。新課改下，教師轉變教學觀念要表現在課堂角色的轉變上。物理教師要做學生學習的引導者和合作者，在教學中積極地對學生進行引導性教育，而不是簡單地把知識傳授給學生，教師要引導學生成為學習的主體，引導學生在學習中獨立思考。對于一些物理現象、公式推導以及實驗構建等內容，教師可以引導學生通過自學或者是與學生合作探究學習的方式解決，鼓勵學生大膽思考，大膽質疑，即使學生提出的問題教師不能在第一時間解答，也不能指責學生，要尊重學生，保護學生的學習積極性。只有教師這樣積極地進行角色轉變，才能更好地服務學生，促進學生更好地發展。
2.教學方式的轉變。傳統的教學方式是一支粉筆、一張嘴、一面黑板，這種教學方式使得教學內容枯燥，形式單一，學生的學習興趣不高，新課改要求突出學生學習的主體地位，促進學生學習積極性的提高，因此，教師要積極轉變教學觀念，改革教學方式，積極探討能夠激發學生學習探究熱情，能夠促進學生有效發展的教學方式。比如在物理教學中，教師首先通過問題提高學生的學習興趣，然后引導學生進行分析研究，鼓勵學生進行自主學習或者是合作學生，通過教師的引導，使學生能夠有效探究答案，并能夠得到驗證，這樣，學生發現問題、分析問題、解決問題的能力就能得到有效提升，更能突出學生自主能力和合作能力，促進學生的有效發展。
3.教學聯系生活。物理知識與生活內容緊密相連，新課改也提出物理教學有效地聯系生活，以促進學生認知能力和實踐能力的發展，利用學生已有的生活經驗，促進學生更好地學習。因此，在教學中，教師要始終有一種觀念，教學內容盡量聯系生活實際，激發學生的學習熱情，降低學習難度，以促進學生的有效發展。比如，在教學電學有關內容時，教師可以引導學生觀察教室里的燈管與學校其他教室的燈管等，通過觀察使學生對串并聯有一個感性認識，在此基礎上展開教學活動，使學生能夠深入學習電學的相關理論。而在教學過程中，教師就可以利用簡單的實驗裝置，讓學生明白串并聯電路的工作原理，教師進一步引導學生觀察道路兩旁路燈，使學生能夠在原有知識的基礎上分析更為復雜的路燈的工作原理。在學生掌握電學知識之后，教師進一步鼓勵學生自制簡易的串并聯電路，通過動手實踐，進一步加深對電學的理解。這樣，在生活中學習，在學習中動手操作，學生可以有效地掌握電學的有關知識，學生的知識在事件中可以得到有效遷移，學生的實踐能力得到有效提高。因此，在教學中，教學要有一種理念，教學內容盡量聯系生活實際，使學生在不斷地實踐學習中得到有效發展。
總之，新課改已經全面鋪開，并向深度拓展，高中物理教學必須適應這樣變化，在教學目標、教學內容、教學方式等方面都必須進行重大轉變，改變傳統的重視知識傳授，輕視學生自主學習、忽視學生創新探究的態度。教學中不僅要向學生傳授知識，還要引導學生自主學習，教會學生合作探究，幫助學生形成正確的價值觀，培養學生的情感態度，真正培養出來的學生是會學習、會創新的學生，是具有創新意識和探究精神的學生，這就要求教師必須轉變原有教學思想，改變教學手段，用新的教育理念指導教學實踐，讓學生掌握扎實的基礎知識，形成正確的價值理念，適應社會的發展需求。
參考文獻：
[1]韓亞軍.新課程理念下的高中物理教學[J].新課程（教師），2010，（12）.
第3篇：教學理念的改變范文
摘 要：生態心理學目前還沒有形成一種統一的范式，把它稱為一種取向比把它稱為一種學科更為合適，更能反映它內部復雜的現狀，也更具包容性。生態心理學是一種強調研究動物（人）-環境交互體的動態交互過程，尤其傾向于研究生態環境中的具有功能意義的心理現象的取向。本文通過分析概念轉變研究中蘊含的生態心理學思想，深化對生態心理學研究取向的認識的同時，并進一步推動概念轉變研究的生態化取向。
關鍵詞：生態心理學;概念轉變
一、引言
生態心理學是二十世紀中后期在美國出現的一種心理學改造運動，近二十年來，這一運動對當代心理學的方法論和研究思路都產生了深刻的影響[1]。相對于傳統的主流心理學，生態心理學從研究對象、研究方法到研究結果的最終解釋都提出了一種新的視角去審視，這一點對現代認知心理學實現世界觀和方法論的嬗變有極大地借鑒作用。
在上世紀80年代隨著建構主義思潮的興起，心理與教育領域掀起了兒童相異概念研究的熱潮。在研究兒童相異概念的狀況后，研究者開始關注兒童相異概念向科學概念的轉變過程，概念轉變研究也從此得以興起。概念轉變研究旨在揭示兒童錯誤概念及其轉變的規律，是科學學習中的核心問題，也是國際研究的熱點[2]。因此從新興的生態心理學視角探討新興的概念轉變研究必然對兩者的發展都有益處。生態心理學可以借此更進一步的拓展心理學研究尤其是現代認知心理學的研究領域，使生態心理學的研究范式更趨成熟。概念轉變研究則可以通過生態心理學這一新視角的審視，修正發展已有的理論或者提出新的理論，更為關鍵的是可以使概念研究更多的注重生態性，關注真實課堂中的轉變過程[3]。
二、生態心理學的研究取向
生態心理學目前更多的還只是被視為心理學研究的取向，而不是把它作為一門已經獨立的學科名稱，主要是因為其發展的不成熟，還沒有形成統一的范式。因此將其看成是一種取向比看成是一門學科更為妥當，更能反映它內部復雜的現狀，也更具包容性[4]。
（一）生態心理學的界定
對環境的關注是生態心理學的共識[5]，但按照不同研究者對環境關注程度和方式的差異則可分為兩大類：一類理論把環境只看作是研究對象的考察背景，認為環境是影響行為和心理的重要因素，或者認為認知因素決定人與環境交互作用的性質;另一類則把環境和人的交互關系作為研究對象，環境和人的認知因素均不能單獨起主導決定作用，只有兩者交互作用才能決定人的行為或心理。我們可以把包括這兩類理論的生態心理學稱為廣義的生態心理學，而把只包括后一類理論的生態心理學稱為狹義的生態心理學。我們一般所指的生態心理學是指狹義生態心理學，根據吉布森和巴克等人的思想，則可以將其進一步的界定為：生態心理學強調研究動物（人）―環境交互體的動態交互過程，尤其傾向于向研究生態環境中的具有功能意義的心理現象。因此，生態心理學的核心思想就是提倡在真實環境中研究人―環境系統的心理與行為的一種研究取向。
（二）生態心理學的指導原則
生態心理學家認為被傳統心理學家所分離的兩個方面的東西，如行為和心理、行為和環境，在本體論上都是相互依賴和相互作用的對子，因而在認識論上和方法論上，都不能對它們進行分離地研究和解釋。因此從方法論上，生態心理學家把交互作用原則作為首要原則運用于他們的研究中。而為了生態心理學認識和解釋研究對象及進行具體研究提供更加具體的指導思想，交互作用原則又衍生出以下幾個方面的具體原則。
1.關于研究本身的原則
由于生態心理學認為動物和環境是交互作用的，所以脫離動物的生活環境來研究動物和動物的行為是不現實的，而且這也是20世紀初傳統心理學陷入困境的主要原因之一。在實際生活背景中研究心理和行為，包括研究宏觀環境背景和日常生活背景的心理現象和行為。這種越來越關注實際生活問題的研究，已經成為認知科學研究的一個主要趨勢。國內學者張風琴等人也認為目前“新興的應用認知心理學和認知神經科學充分地反映了生態學的整體論思想[6]。
2.關于研究方法選擇的原則
第一，把生態效度作為檢驗研究有效性的一項重要指標的原則。奈瑟將生態效度界定為一個理論或一個實驗結果能夠說明或預測人們在真實的、各種不同背景中的行為的程度。這個定義強調一個理論或實驗研究的實用價值。如何使得研究具有生態效度，簡單地說，就是要改進實驗設計，將實驗設計與自然研究結合起來。
第二，多元方法組合原則。生態心理學家認為，生態效度的提高或主觀經驗的評估這個目標不能用單一種方法達到，也不可能在不同種類的研究中達到同樣的程度。因此，他們主張多元方法，當沒有一種單一方法和單一研究能夠完成所有的要求時，在不同的研究中，不同方法的組合有助于接近這個目標。多元主義不僅指多元方法，而且還指多元研究設計、多元取樣、多元分析、多元變量和多元數據分析方法。
總之，研究方法的選擇盡可能適合生態心理學的研究對象和目的。生態心理學的多元方法組合原則不特別推薦某種特殊的方法，也不推薦將某種研究模式作為一種研究典范和普遍范式，它認為每一種研究都有它自己的特殊方法和技術的組合。
3.關于研究的解釋原則
生態心理學認為傳統心理學的刺激-反應反射弧假設就忽略了刺激對反應的相依性，切斷了刺激與反應的連續性，破壞了刺激與反應的協調性。相互依存性的原則不僅站在二元論的對立面而且站在單向因果理論的對立面，它主張在解釋心理學現象時打破傳統行為主義主張的單向因果模式。
三、概念轉變的研究現狀
概念轉變是心理與教育領域的熱點問題，研究者從不同的背景和視角研究概念轉變的過程與機制，提出了基于認識論、本體論和樸素理論的三大概念轉變理論，成為后續概念轉變研究的理論框架。
（一）概念轉變研究中主流理論
1.基于認識論的科學概念獲得模型
Posner等人借鑒了庫恩、拉卡托斯等當代科學哲學家的思想，將學習者的概念轉變與科學的發展相類比，提出了著名的基于認識論的概念轉變模型，概念轉變需要的的四個條件：（1）對現有概念的不滿（dissatisfied）。只有感到自己的某個概念失去了作用，他才可能改變原有概念，當個體遇到對原來的概念所無法解釋的事實時，會引發認知沖突，這可以有效地導致對原有概念的不滿。（2）新概念的可理解性。學習者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把各片段聯系起來，建立整體一致的表征。（3）新概念的合理性。個體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個體所接受的其他概念、信念相互一致;與自己其他理論知識或知識的一致;與自己的經驗一致;與自己的直覺一致。個體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實的。（4）新概念的有效性。個體應看到新概念對自己的價值，它能解決其他途徑所難以解決的問題，并且能向個體展示出新的可能和方向，具有啟發意義[7]。
2.基于本體論的科學概念獲得模型
Chi等人提出了基于本體論的概念轉變理論。該理論認為：在認識論層面，世界上的實體可歸屬為三個基本的本體論類別“物質”、“過程”和“心理狀態”，每一個基本類別下又有若干的子類別，層層散開，構成三顆“本體論樹”;在形而上學層面，許多科學概念屬于“過程”類別下“基于條件的相互作用”的子類別;在心理層面，學習者傾向于將這些科學概念歸為“物質”類別。正是在不同層面上本體論類別的差異，尤其是形而上學層面與心理層面分類的不一致，導致學習者概念的錯誤。當學習者將概念正確地歸入其所應從屬的類別時，概念轉變即可實現[8]。
3.基于樸素理論的科學概念獲得理論
兒童樸素理論發展觀主張兒童的認知發展遵循依賴內容的特殊性發展，兒童早期就對某一領域內的理解發生一致的變化，并對不同的領域有著不同的理解和解釋機制。而這些早期獲得的對自己的周圍環境和世界的非正式的、非科學的“樸素理論”是兒童用以解釋周圍環境和世界的知識框架和基礎結構。通過研究發現，兒童對周圍環境和世界的認識是理論性的，是可以與科學家的理論相類比的，具體來說可以總結為以下三點：（1）兒童的認識具有理論的性質。這主要表現在兒童能夠在這個領域和哪個領域之間做出本體論的區分，例如對動物植物的區分;（2）兒童的認識具有理論發展的特點。例如，兒童在運用自己的樸素理論進行解釋世界時會不自覺地排除“反例”，并通過自己的經驗來驗證自己理論的正確性。（3）兒童同伴群體之間可以形成樸素理論的“科學共同體”，即在兒童同伴群體的相互作用下，兒童各自的樸素理論會在兒童所在的群體中經過“討論”以及檢驗最終會達成一種“共識”，兒童會利用這種“共識”來檢驗或形成自己的樸素理論[9]。
（二）概念轉變研究中現有的問題
概念轉變理論發展初期，研究者多采用靜態封閉的研究方法，對真實情境下的概念轉變尚不能進行完滿的解釋，因此概念轉變研究在問題、方法以及視角方面應進一步改進，使概念轉變理論更具解釋力。在研究問題上，概念轉變有待進一步澄清的問題包括：學習者原有的概念像科學概念一樣是有結構的，還是基于現象主義的零散知識;學習者原有的概念是被消除、被新概念取代，還是與新概念共存形成多重表征;概念轉變過程是劇烈革命的，還是緩慢進化的;概念轉變是否與學習者年齡有關;在研究方法和思路上，概念轉變研究應注重生態性，關注真實課堂中的轉變過程，將認知因素與情境因素相結合[2]。
四、生態心理學視角對概念轉變研究的啟示
概念轉變研究作為認知心理學的熱點問題，那么在研究視角與基本研究方法上不可避免的繼承了近代認知心理學固有的世界觀和方法論。
（一）生態心理學視角下的認知心理學研究
最初認知心理學興起于反對行為主義的“去心理學化”浪潮之中，但對行為主義所持的科學主義傾向則是全盤繼承[10]。因此生態心理學對認知心理學的影響是巨大的，實現了真正的變革，主要表現以下五個特點：第一，探索“日常生活的認知”的興趣與日俱增;第二，關注人類認知中的人體特性和個體內部限制性對日常生活認知影響的生態學研究;第三，對人類認知的個體差異和個體發展差異的生態學研究;第四，將認知加工與“真實生活”條件和個體的建構聯系在一起。第五，生態心理學的認知研究采用了許多與之相適應的方法。
（二）生態心理學指導原則對概念轉變研究的影響
生態心理學指導原則對概念轉變研究的影響可以在以下五個方面展開：從探討思辨中或實驗室中的心理向探討真實環境中的心理轉變;從人的心理內部機制的探求轉向對人和環境互動關系的探求;從對理論模型的追問到對理論背景與實驗設計之間匹配的關注;從對純粹事實（是什么和怎樣）的關注轉向對事實與事實的價值（功能性的）融合的關注;從分析性思維模式為主轉向綜合性思維模式。而具體的實例結合則表現在以下幾點：
1.概念轉變研究中概念生態因子
在概念轉變研究之初，Posner就已經提出了“概念生態”的理論，認為學生個體的經驗背景也會形成一個環境，它也是個體看待世界的方式，包括人們對世界、知識、科學分類及文化和語言的認知與看法[7]。這個生態環境中的不同角度、各個元素（組成因子）都潛在地影響著學生概念學習的進行，決定著學生是否愿意接受新概念或者改變原有的概念，且概念生態的組成因子之間通常是相互關聯著，概念生態呈現的是概念與個體心智環境間的關系，任何概念本質都是概念生態系統的一部分，后續的研究者提出許多概念生態組成因子，包括學習者的文化、語言、歷史態度、情感等各個方面。這時的研究已體現出了生態心理學的交互作用原則，只不過強調的是過去現實環境影響的概念生態因子與當下的新概念的交互作用。
2.超于“冷”的概念轉變研究
Pintrich等人認為，過于強調認知因素而忽略學習者動機、情感的‘冷’的概念轉變理論只能解釋來自實驗室的研究結論，不足以闡釋真實課堂中發生的概念轉變。在科學課堂上，學生的學習與科學家的探究是有差別的，科學家的探究以目標為導向，而學生的學習可能是盲目的，當學生不具有掌握取向的動機時，很難對原有概念產生不滿并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念轉變，將學習者的動機與課堂情境因素納入概念轉變的研究中，動機因素包含目標、價值、自我效能感和控制信念，在概念轉變中是潛在的中介變量，課堂情境因素包含任務結構、課堂權威和評價方式，在動機與概念轉變之間起調節作用[2]。由此可以見到生態心理學主張的“真實環境中研究”的體現，有利的推動了概念轉變研究的進一步深化，避免了失去實際效用的危險。
3.概念轉變研究中多維課堂概念轉變框架
Treagust等人提出“多維課堂概念轉變框架”，包含認識論、本體論和社會/情感三個維度，每個維度構成三角形的一條邊，三個維度相互交叉。它們從不同角度部分地解釋了課堂中的概念轉變：從本體論的角度，教學前學生傾向于將基因歸入“物質”類別，教學后學生將基因歸入“物質”類別的比例從70%下降到44%、歸入“過程”類別的比例從11%增加到47%;從認識論的角度，教學后不同的學生基因概念達到不同的狀態，少部分學生能運用基因概念解決問題達到了有效性狀態，另一些學生則只能達到合理性狀態;從社會/情感的角度，由于與自身密切相關，學生對基因概念的學習具有積極的態度，但教師布置的認知任務沒能促進學生的基因概念達到有效性狀態，這為多維課堂概念轉變框架提供了實證依據[2]。可以看出這里生態化的研究又進了一步，不僅探討真實課堂教學環境中的概念轉變，而且轉向綜合性思維模式兼容各個理論。
五、結語
在現代認知心理學研究的發展過程中，存在過符號加工論和聯結主義的競爭，內部效度和生態效度的爭論，根本目的只在于希望獲得對人類認知的根本把握。但由于時代局限，人們很長一段時間在機械論世界觀指導下忽視人類認知復雜性，試圖在抽取環境影響因素的情況下實現人類認知的把握[6]。生態心理學取向出現后，提供了一種整體論世界觀，使得掌握人類認知本質重新有了可能。因而可以設想，生態心理學所倡導的交互作用原則必將使得包括概念轉變研究在內的現代認知心理學研究帶入一條整體多元化的研究途徑，并將會取得豐富的成果。（作者單位：貴州師范學院教育科學學院）
參考文獻：
[1] 易芳：生態心理學――心理學研究模式的轉向[J]，心理學探新，2008，28（1）
[2] 張建偉：概念轉變研究模型及其發展[J]，心理學動態，1998，6（3）33-37
第4篇：教學理念的改變范文
1 新教材更加注重物理概念的形成過程和本質特征。
舊教材在談到某個物理概念時一般是直接把概念的定義拿出來，然后就開始應用此概念去分析解決物理問題。新教材在這些方面有了較大的變化，盡可能地讓學生充分地經歷概念獲得的全過程，做到知其然更知其所以然。
1.1 新教材注重物理概念的引入和形成。
新教材在形成概念前使學生獲得了十分豐富的、有助于形成這個概念的感性材料。
例如：對質點概念的引入，通過舉例在研究雄鷹的飛翔時，雄鷹的各個部分運動情況不同，指出準確描述物體運動的不容易，提出困難和麻煩出在物體都有一定的大小和形狀，物體各個部分的運動情況一般都不盡相同，引導學生要想辦法忽略物體的形狀和大小，從而順其自然的引入了質點的概念。新教材比舊教材在這里多出一頁的篇幅來引入質點的概念，可見其對概念引入的重視。
1.2 新教材注意物理概念的本質特征。
物理概念因它在物理學中的地位和作用的不同，各有自己的特殊性質。有些物理概念反映了物質或物體本身固有的屬性，這些屬性不隨外界條件的改變而改變，由物質或物體本身所決定。
例：慣性是物體本身的屬性。新教材通過“思考與討論”，指出慣性是抵抗運動狀態變化的“本領”，進一步提出這種本領與什么因素有關，從而引起學生的思考，很自然地抓住了慣性是物體本身的屬性，其大小由其本身的質量決定，而和其它任何因素無關。
2 新教材在物理概念教學的方法上具有多樣性。
2.1 新教材大量應用漫畫與圖片，提高概念的學習效果。
首先，應用漫畫，使抽象的物理模型變得生動而形象。
例如：在“摩擦力”的教學中，三幅漫畫形象地展示了從靜摩擦力到滑動摩擦力的轉變過程，且可以很形象地看出靜摩擦力的大小隨外力的變化關系。
2.2 新教材中物理實驗貫穿于物理概念教學的課堂中。
許多物理概念和物理規律都是通過實驗驗證得出的，課堂上通過實驗來刺激學生的知覺選擇，引導學生得出的結論是最有說服力的。
例如：在講“牛頓第二定律”時，先做“探究加速度與力、質量的關系”的實驗，從實驗得出結論：物體的加速度與物體所受的作用力成正比，與物體的質量成反比。在下一節講“牛頓第二定律”時就可以水到渠成。
2.3 新教材通過穿插物理概念的歷史，引導學生認識物理概念。
任何一本物理教科書，都不可能孤立地講述物理知識而不涉及物理學史。因為歷史上物理學家對某一物理現象、概念或規律的發現，其思維過程與今天學生認識這一問題的思路往往有類似之處，所以概念教學有時可借助于物理學史料來啟發學生思維。
例如：“牛頓第一定律”的教學，從亞里士多德到伽利略、笛卡兒再到牛頓總結成動力學的一條基本定律。學生通過對歷代科學家的研究探討過程的認識，也一步步從錯誤的觀點轉變成正確的認識。
2.4 新教材通過對比概念間的聯系與區別加深對概念的理解。
為了深入理解概念，除了要理解其物理意義外，還應找出概念與構成它的要素或與它相近的另一概念的區別與聯系。
第5篇：教學理念的改變范文
一、物理概念反映了物理現象多種規定性的統一
在想象思維階段，物理概念統一性和差異性，共性和個性是相互割裂的。它只反映了思維對象的同一性、共性而排除其差異性、個性，但是物理概念在對客觀對象概括的過程中，在反映對象的同一性、共性時，并不排除對象的豐富多彩的特殊性、個性，因而這就需要由抽象思維上升到辯證思維，用辯證思維，用辯證的觀點來看待物理概念的共性和個性。
二、在實際教學中實現物理概念共性和個性辯證統一的必要性
實現物理概念共性和個性的辯證統一有利于全面透徹的理解物理概念，豐富概念的內涵，進而有利于物理知識的正遷移。對于一個物理概念來說，它的內涵才是它所涉及的對象具有的共同的、最本質的東西，對于所有對象來說它都是適用的；而物理概念的個性只是對于它所涉及的某個或某些對象才適用。在物理概念教學中，由于不能將物理概念的共性和個性有機地統一起來，往往會使學生將個性當成共性，從而造成物理知識的錯誤遷移。如在講授凸透鏡的概念時，在初中階段，教師還會告訴學生，“由于凸透鏡對光線有會聚作用，所以凸透鏡又叫會聚透鏡，而凹透鏡又叫發散透鏡”。但是凸透鏡對光線起會聚作用，凹透鏡對光線起發散作用只是它們在某一條件下（制成透鏡材料的折射率大于周圍介質的折射率）發生的光學現象，而在透鏡的折射率小于周圍介質的折射率時，現象正好相反。如果在教學中教師只是將透鏡的這一特性教給學生，卻不告訴學生這只是透鏡在一定條件下發生的情況，既不為學生的后續學習做一鋪墊，那么學生就會將在一定條件下發生的這一特殊性作為其共性應用到任何情況下，進而在其后續的學習中就會產生思維定勢，造成物理知識的錯誤遷移，以及對結論與實驗現象之間的矛盾的困惑或者在進行光學實驗研究時，出現選擇錯誤的光學元件等問題。
第6篇：教學理念的改變范文
【關鍵詞】載體；轉變；教學；傳統觀念
1.教育與教學的主體，任何時候都少不了教師和學生兩大載體
1.1教師改變“自我”
1.1.1教師由原來的管理者變為組織者：新課改教學中教師與學生在學習中處于平等位置，教師需要營造寬松和諧的課堂教學氛圍，激發學生創造思維潛能，讓學生參與制度的制定，結果的評定，使學生具有自覺性和自信心；
1.1.2教師由原來的傳授者變為參與者：新課改觀念強調，教師不再在課堂上以多講題、多問題、多考察為形式，而是打破格局形成民主，與學生共同探討，引導學生提出問題、思考問題和解答問題；
1.1.3教師由原來的主導者變為引導著：新課改要求一改過去那種教師是主導，學生是主體的位置關系，而是要以思維為核心，訓練為主線，精心設計，賴心引導，使學生質疑時探究、探究時思考、思考時學習、學習時解答，從而提高素質，促進發展；
1.1.4教師由原來的教學者變為研究者：新課改要求教師必須成為教育教學中的學習者和研究者，在上過每一堂課后，對教學行為、教學方法、教學效果的全部內容進行反思，研究而總結出經驗、措施和策略；
1.1.5教師由原來的執行者變為決策者：新課改的理念是強調因材施教的重新研究、運用和發揮，讓每一位學生都要在學習過程中享受到成功的喜悅；教師不是一味的執行教學任務、完成規定的教學計劃，而是要多策略的靈活性的實施用好教冊，在不同層次上層面上掌握學生，完成教學任務。
1.2教師學會如何“認識”學生
1.2.1學生需要發展中認識：每一個學生從小學，初中到高中都是在教師指導下成長起來的，所以教師應當正確掌握學生成長發展的規律，掌握不同年齡階段的身心特點，密切的關注、有效的發展、規則的促進，使學生愉快的健康的成長；
1.2.2學生需要了解中認識：每一個學生是獨立的個體，由于因材施教的實施用運，必得掌握每個學生的個性、興趣、愛好、性格、智力等等方面的不同特點，由于遺傳來源、社會環境、家庭條件、生活閱歷的絕對不同而差別很大，掌握這些寶貴財富的目的，為發揮特長優勢和改變不足為目的，教師需要了解學生；
1.2.3學生需要教育中認識：新教改要求教師要時刻關心，關注每一位學生，深入了解、及時溝通、必須在教育教學中認識，讓學生真正成為學習的主體。
2.傳統教學的陳舊觀念造成很多弊端及其改變策略
2.1很多弊端
2.1.1教學方式單一：學生只能按照教學程序學習考試升學所必須的知識；
2.1.2輕視學生能力培養：學生只能聽取名詞解釋、跟老師背誦習題答案和做大量的應試習題；
2.1.3教學效果不佳：教師備了很多教案、講了很多內容，但是不知道學生學了多少知識；
2.1.4社會效果太差：學生在初級中學思想政治課的學習要歷時三年，所學習的內容包含法制紀律、理想情操、倫理道德、人生態度、價值觀念等等，應該說是“能夠適應社會現狀的需要”。
2.2改變策略
2.2.1教學要研究：似乎看起來“研究”二字不是一線教師的“職責范圍”，但是細細思考“研究”就是“更加深入細致的學習”――
2.2.1――1提高自身素質：勤于學習、善于思考是獲得、懂得以及知道更多知識的基礎，是提高自身素質的先決條件；把教冊讀通找出重點精華、把資料找多尋出參考價值、把教案寫好總結真實有用；
2.2.1――2關注時事政治：課本的思想政治內容似乎是固定不變，而時事政治則是一個地區、國家以及世界隨時隨地發生，具有生動性、聯系性和影響性，地區的、國家的、國際的，既能夠喚起學生學習和了解的興趣，也能夠激發學生的愛國熱情，是促進學生學好思想政治課的“副食品”；
2.2.1――3綜合運用實踐：在教學實踐中，把案例融于理論實踐讓學生思考、質疑和討論，教師可以在學生“突破”思維的“閃光點”中獲得方法、取得經驗、得到研究教學的第一手資料。
2.2.2教學要探索：探索在研究的基礎上，通過大量的理論、方法和實踐過程進行總結，也是“沙里淘金”的方式方法；
2.2.3教學要創新：法國教育家盧梭指出：“教育應讓學生從各種活動、從生活中進行學習，通過與生活實際相聯系，獲得直接經驗，主動進行學習；反對讓學生被動的接受說教，或單純從書本上進行學習。”
2.2.3――1理論與實踐相結合：不論書本知識、教學參考或者網絡資料，都屬于理論范圍，學生在教師的指導下詳細掌握了就應該付諸于實踐；
2.2.3――2時政與興趣相結合：時事政治每時每刻都在發生，學生了解這些就能提高學習思想政治的濃厚興趣，但是必須具有正確的思想意識、政治態度和強烈的愛國熱情；
2.2.3――3寫作與愛好相結合：真正熱愛寫作的學生都有自己的思想和感情，如果把所學習的思想政治理論用來指導寫作，那么他的寫作一定很優秀；現在的思想政治課本編輯了很多閱讀資料，就是引導學生提前閱讀、自由思考、實踐寫作、提高興趣愛好、實現學用結合。
3.《品德與社會》課堂教學中教學方法起著中介作用，同時也是主要作用
3.1根據教學目的和要求來選擇：教學目的和要求是教學要達到的目標，方法是為其服務的，因此，選用的方法必須與其相適應才能行之有效，當然這種方法不是唯一的，還要根據課堂實際，以“一法為主，多法相助”為原則進行選擇；
3.2適應教材內容的需要：教學方法受教材內容的制約，因此在選擇教學方法時，應可能考慮到教材的特點，在掌握好教材的特點后，再選擇；
3.3切合學生的實際，體現學生主人翁特征：《品德與社會》課的教學必須從學生的實際出發，教學要具有針對性、注重全面性和思維合理性，這是品德與社會課教學的生命力所在；
3.3.1要針對學生的年齡特點，正常認知規律和思維特點，采用適當的教學方法，將抽象的道理和道德概念化難為易，化抽象為具體；
3.3.2要針對學生的文化基礎和理解能力，選擇相應的教學方法，是道德觀點的講解能夠被學生接受；
第7篇：教學理念的改變范文
關鍵詞：地殼的運動和變化；概念；比較；興趣；體系
“地殼的運動和變化”是中圖版必修一中的重要一節，講述的是自然地理環境的重要要素――地貌。本節從物質循環和能量交換的角度分析地殼的運動與變化，并以此為主線，將各知識點串聯起來。其中出現了大量的概念，特別是地理術語和地理名詞多，同一類概念既有區別又有聯系，極易混淆，學生學習難度大。筆者認為，要重在理解地理概念是組成地理知識的基本元素，也是理解和掌握地理基本原理、基本規律的關鍵。形成正確的地理概念，是學習和掌握地理基礎知識的關鍵。本文從以下三個方面進行了探索。
一、比較法
1.相似概念
（1）斷裂與斷層
斷層是巖石在斷裂變形階段產生的，只有當巖石沿斷裂面有明顯的移動時，才能稱為斷層。形成斷層，巖石必定斷裂，但巖石產生斷裂，未必一定形成斷層，關鍵在于是否沿斷裂面有明顯的位移，即斷裂、錯動是斷層的基本特征。
（2）風化作用與侵蝕作用
風化和侵蝕都是對巖石的破壞作用。但風化作用相對侵蝕作用來說，是在靜態下比較緩慢地進行的，短時間內不易被人們察覺，而侵蝕是在較為明顯的動力作用下進行的，易于察覺。
（3）流水沉積作用在出山口形成的沖積扇與在入海口形成的三角洲可通過景觀圖加以區別
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2.矛盾概念
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這類概念也必須從內涵入手，找出差異，再分析外延上的相反性，確定“矛盾”所在，才能正確區分。如：
（1）內力與外力可通過表格對比，易于區別。
（2）地壘與地塹可利用泡沫制作教具，用不同顏色區分不同巖層。如圖
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（3）背斜與向斜可引導學生自己利用課本模擬地殼碰撞、擠壓運動而造成水平巖層上拱形成背斜，水平巖層下凹形成向斜。
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（4）生長邊界與消亡邊界、海嶺與海溝可通過示意圖體現
①海嶺是新的大洋地殼誕生處：地幔物質從海嶺頂部的巨大開裂處涌出，到達頂部冷卻凝結，形成新的大洋地殼。
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②海溝是大洋地殼消亡處：當擴張的大洋地殼遇到大陸地殼時，因密度大，便俯沖到大陸地殼之下的地幔中軟流層，逐漸熔化消亡。
3.包含關系的概念
地質作用、地殼運動、地質構造
地質作用是指由于自然界的原因，引起地殼表面形態、組成物質和內部結構發生變化的作用。按其能量來源，分為內力作用和外力作用。地殼運動僅是內力作用的重要表現形式，而地殼中的各種地質構造基本上都是地殼運動的結果，即地質作用內力作用地殼運動地質構造。
對以上概念需把握其相互之間的聯系：
（1）地質作用是形成地質構造的動力；（2）地殼運動是地質作用的一種形式（過程）；（3）地殼運動是地質構造的成因，地質構造是地殼運動的結果。
4.概念的廣義和狹義
例如，對于地表形態，通常有兩種理解。（1）從宏觀形態上理解的地形，如，高原、盆地等，是內力與外力綜合作用的結果；（2）從微觀成因上理解的地貌，如，流水地貌、風沙地貌等，主要是由外力作用形成的，即某種地形只是從其外在形態來判斷，如山地，但不能判斷這山地是由于褶皺形成，還是斷層形成，還是火山噴發形成，而提到喀斯特地貌或是丹霞地貌，我們即知是流水侵蝕、溶蝕形成，而提到雅丹地貌，即知是風力侵蝕形成。
二、引用其他學科知識，提高學習興趣，分清概念
1.喀斯特地貌是可溶性巖石（如石灰巖）在流水侵蝕和溶蝕作用下形成的地貌景觀，地上有石林、峰林景觀，地下有溶洞、鐘乳石、石筍、石柱等景觀，引用化學方程式表示為：CaCO3+H2O+CO2■Ca（HCO3）2
2.風化作用中有物理風化，巖石是熱的不良導體，在熱脹冷縮作用下，白天與晚上導致巖石內部與外表存在溫度差異，逐漸使巖石破碎
3.生物風化，由于生物根劈作用致使巖石破碎
4.巖石圈=地殼+上地幔頂部＝軟流層以上部分
三、建立知識體系，明確概念的從屬、并列關系
第8篇：教學理念的改變范文
關鍵詞：CDIO；《電機與變頻器安裝和維護》；課程改革
CDIO工程教育理念是近年來國際工程教育改革的最新成果，自2000年起，麻省理工學院（MIT）和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究組織，經過4年的探索研究，創立了CDIO工程教育理念，并成立了以CDIO命名的國際合作組織。CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運行（Operate），它以產品研發到運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程的理論、技術與經驗。CDIO不僅注重專業知識和實踐能力，還注重合作溝通等社會能力，解決問題、批判創新、系統思維、計劃等綜合能力，終身學習等自我提升能力，良好的職業倫理等職業態度。這個目標是全方位的，不僅包括專業技術知識，還包括實踐能力，即在社會和企業環境下，對產品、生產流程、工程系統進行構思、設計、實施、運行的能力，同時還包括個人能力、職業能力和態度，團隊工作和交流能力等，涵蓋了在組織中從事工程工作所需的全部能力。
一、課程改革思路
課程借鑒先進的CDIO工程教育理念，依據電機安裝工、電機維修工、變頻器調試員崗位需求，將“電氣設備安裝工”“維修電工”職業資格證考核內容及標準融入教學，以各種典型電機、變頻器等真實設備作為教學載體，與哈爾濱電機廠責任有限公司和哈爾濱熱電有限公司合作開發教學項目，融入職業素養培養，以接近生產實際的項目為導向進行課程設計，項目按照構思、設計、實現、運行實施，學生通過完成項目，培養項目組織管理能力和工程應用能力。
二、課程改革內容
（一）依據認知規律序化教學內容
在《電機與變頻器安裝和維護》課程中，我們設計了：項目一：密封油泵直流電動機的選型與運行維護，從激發學生興趣入手，注重培養學生對直流電動機的整體認識，直流電動機是典型電機的基礎，項目一是基礎項目；項目二：電動卷揚機拖動電動機的選型與運行維護，注重培養學生對三相異步電動機的安裝運行維護能力的培養，三相異步電動機是工業生產中應用最廣泛的電動機，該項目是技術技能提升訓練項目；項目三：機械手伺服電動機的選型與運行，伺服電動機是具有代表性的典型的控制電機，項目三以項目二學習的三相異步電動機的相關知識為基礎，注重對伺服電動機的應用能力的培養，是綜合提高項目；項目四：變頻恒壓供水系統的運行，運用變頻技術對電機進行調速，并且注重對新技術、新產品的應用能力，是技術拓展項目。
通過項目一、二、三的CDIO項目教學，使學生具備較扎實的專業基礎知識和基礎技能，通過變頻恒壓供水系統的運行項目，掌握變頻調速技術，進一步提升職業能力，注重職業素養的養成。依據認知規律要求序化了教學內容。
（二）依據真實的生產項目整合教學內容
《電機與變頻器安裝和維護》為電氣自動化技術專業核心課程，4個項目均來源于企業，以典型電機安、調、維及電機變頻調速的核心崗位技能為主線，針對行業發展特點選取教學內容，基于工程項目開發課程，增強學生的崗位適應力。教學內容與學時分配如表1所示。
三、教學環節設計
《電機與變頻器安裝和維護》針對教學內容的不同，選擇不同的組織形式，校內與校外結合，虛擬與實物互補，理論與實踐一體化，科學設計各個教學環節。
項目一：密封油泵直流電動機的選型與運行維護，該項目來源于哈爾濱熱電有限責任公司，該企業是校外實訓基地，教學時到該企業進行現場教學，可以讓學生了解企業文化，了解項目管理，現場學習直流電動機的運行，該項目同時在教學做一體化教室，學生在教師指導下完成直流電動機的選型、維護。項目二：電動卷揚機拖動電動機的選型與運行維護，通過實際電機運行及虛擬軟件演示分析，幫助學生掌握三相異步電動機的機械特性、起動、調速和制動、故障分析與檢查方法，完成定子繞組的繞制、嵌線及異步電動機的裝配與調試運行。項目三：機械手伺服電動機的選型與運行，以仿真生產線上的機械手的控制系統為載體，讓學生完成伺服電動機的運行與調試；項目四：變頻恒壓供水系統的運行，通過引進先進的變頻調速技術，引進市場主流變頻器產品，綜合運用前面所學知識和技能，掌握變頻調速技術。每個項目都涵蓋相關知識點和技能點，融入職業素養培養，按照CDIO（構思、設計、實現、運行）步驟實施，使學生通過完成項目，培養工程應用能力和良好的職業素養。
四、教學模式設計
《電機與變頻器安裝和維護》以電機和變頻器在生產中的應用維護及團隊協作和敬業精神等職業能力培養為目標，依據學生的認知規律，以電動機的選型、裝配、檢查、故障診斷與排除及變頻器應用等為教學內容，設置了4個項目。
第9篇：教學理念的改變范文
關鍵詞： 高中數學 教學改革 培養能力 提高質量
隨著社會的發展和科學技術的進步，現在社會已經進入追求人的素質的年代。面對科技的日新月異，社會和企業所需要的不再是具有一定專業知識的知識型人才，而是具有創新意識和創新精神的創新型人才。社會對人才培養要求的變化，必然會引起教育教學的變化，教育教學要為社會發展服務，這是教育教學的與生俱來的歷史使命決定的。隨著社會的發展處于不同的層次，社會對教育教學的要求也隨之改變，進而促進教育教學的巨大變革。
人類教育發展史就是教育教學與社會協同發展的歷史。教育教學的改革往往會出現在社會發展比較快的時期，這是由于社會的高度發展和科學技術的進步，對人才的要求也發生很大的變化，導致社會對教育教學改革提出更高的要求，進而教育教學改革也要有相應地跟進。現在我國正處于高速發展的時期。社會的飛速發展，必然對人才的培養提出更高的要求，社會對人才的創新意識和創新能力的需要與當下教育教學不能夠滿足這種需要的矛盾，促使著教育教學改革的施行。這是因為，傳統的教育教學環境不利于培養學生的創新意識和創新精神。究其原因，是因為在傳統教學理念中，教師是教育教學的主體，課堂教學要圍繞教師的教學展開，學生在課堂教學中只是處于被動接受地位，只能夠緊隨教師的步伐開展學習。這樣的學習過程，注重教師的教，不注重學生的學，導致學生的學習沒有興趣，學習不具有積極性，學生在被動地接受學習中只是獲得了一定的知識，不能形成一定的能力，尤其學生的創新意識和創新能力更是得不到有效培養。顯然，在傳統的教學理念下和教育教學環境下，教師的包辦代替和學生的被動接受是不可能改變的，學生的能力培養只能是水中花、鏡中月，是不能夠實現的。
現在的教育教學必須淡化對知識的傳授，強化對學生能力的培養，特別對學生創新意識和創新能力的培養，是教育教學發展的必然要求。如何有效地提高教育教學質量，改變傳統的教育教學方式，在教給學生知識的同時，有效培養學生的各種能力，是當前教育教學工作者必須考慮和研究的課題。我作為一名高中數學教師，一直處在教育教學的第一線，不僅關注學生的知識學習，而且關注學生的能力培養，更關心教育教學改革的動向。新課程改革的實施，需要的是所有一線教師的積極參與和推進，教育教學改革只有通過一線教師的親身實踐才能實現。下面我結合自己這幾年來進行的教育教學改革實踐，談談在高中數學課堂教學中如何實施新課程教學理念。
一、不辱使命，積極參與
社會的發展帶來的是科學技術的進步和文明程度的提高，更給我們的教育教學帶來了挑戰和機遇。隨著社會對人才的需要和教育教學培養目標的矛盾逐漸加大，國家對教育教學改革越來越重視。我作為一名高中數學教師，多次參加了教育局組織的新課程教育教學改革方面的培訓，也多次走出去觀摩了其他學校的教育教學改革成就，深刻地感受到了上級主管部門積極推進教育教學改革的決心，也感受到了作為一線教師在教育教學改革方面所面臨的壓力和歷史使命。可以說，新課程教學改革對于一線的廣大教師是一種機遇優勢，也是一種挑戰，如何化挑戰為機遇，就要考驗我們所有教師的智慧。一線教師不能采取消極的態度對待新課程改革，應該采取積極的心態直面挑戰，把新課程改革作為自己分內的任務去完成，特別是高中數學教師，在推進教學改革方面更是有著義不容辭的責任。我們要不辱使命，積極參與到新課程改革的過程中，用自己的實際行動推進新課程改革在學校、班級、學生中生根發芽。
二、研究教育教學理念，確定突破的方向
