培訓總結發言材料精選(九篇)

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第1篇：培訓總結發言材料范文

（一）案例教學的涵義。案例教學有其悠久的歷史，于1920年起源于美國哈佛商學院，倡導將商業管理中的真實事件通過案例分享的形式在課堂上講授，培養學生主動參與課堂討論的積極性，實踐證明，頗具成效。從19世紀50年代開始歐洲及東南亞國家紛紛開始引進案例教學，我國在1980年代初，與美國在大連聯合建立工業科技管理培訓中心，開始了最早的案例教學試點，隨后全國推廣。在理論界，關于案例教學的定義眾說紛紜，比較權威的是來自我國著名的管理案例專家余凱成教授的解釋：“案例教學是為了某種既定教學目的、圍繞一定的管理問題而對某一真實的管理情景所作的客觀陳述。”簡言之，案例教學是在課堂上應用教學案例，提高學員管理能力、解決管理問題的手段。（二）案例教學的特征。案例教學作為一種有效的教學手段，并不是簡單地在課堂上講授案例而已，供教學使用的案例一般具備以下三個特征。1.必須以事實為依據。與創作小說不同，案例在情節上不能虛構，必須真實可信。基于保密需要，可以對人名或者相關數據進行掩飾，但是一般不對整個案例的結構進行大幅度的虛構修改。為適應專題教學的需要，只要不偏離案例的中心點，案例的篇幅可長可短，但是必須來源于真實事件，這也是案例教學得到廣泛應用的一個原因。2.應包含一個或數個思考問題。在農銀大學教學案例編寫規范中，很重要的一個構成要素是問題鏈接，設計開放性問題。案例教學的目的是將案例演示給學員、教會學員如何解決問題，因此思考問題是必不可少的一個要素，這樣才能體現案例教學的啟迪性，提高學員舉一反三的能力。3.需要有明確的教學目的。這是案例相關性的一個要求。運用教學案例不能盲目借鑒，不加選擇。農銀大學教學案例編寫規范對案例的要求是圍繞全行發展戰略和重點工作，服務全行業務發展。教師帶到課堂上的案例必須服務于教學活動，準備運用于哪些章節，是為了解釋哪個概念，還是為了運用哪種工具，必須有其目的性。

二、應用案例教學的原因

經實踐證明，案例教學是一種行之有效的教學方式，能夠很大程度上提高學員學習的積極性，在農銀大學推廣案例教學有著重要的意義，下面就成人學習的特征和案例教學的功能進行簡單的探討。（一）成人學習的特征。1.實用主義成人學員不同于在校學生，希望聽到的授課內容對其工作能夠產生直接的指導作用，簡而言之，“拿來就能用”。那么，枯燥無味的概念講解和產品分析必然不能引起學員的積極性。教學案例來自于真實事件，是各家分行在經營過程中真實發生的事，學員能夠快速從中總結成功的經驗和失敗的教訓，非常實用。2.精力波動隨著年齡的增長，學員對于學習的專注度會有所下降。假定一節課45分鐘，對于平鋪直述的講授，大多數學員很難在45分鐘內一直保持高度的注意力。但是引進生動活潑的教學案例之后，效果會發生很大的轉變。如果配合情景模擬，讓學員扮演案例中的角色，學員不僅不會感到枯燥無味，對案例的理解也會更加深刻透徹。3.容易遺忘人的記憶力隨著年齡的增長會不斷下降。艾賓浩斯遺忘曲線證明，20分鐘之后人們對于記憶的東西會遺忘42.8%。農銀大學的培訓多為銀行產品與服務，簡單的產品介紹往往很難在學員的腦海中留下深刻的印象，但是生動形象的案例因為跌宕起伏的情節或是身臨其境的感受，往往更容易被人記住。4.喜歡變化對平鋪直敘的東西提不起興趣，是成人學員的共性。他們往往有先入為主的觀念，看待事物會先以自己的經驗去做判斷，因此一成不變的講課形式較難引起他們的興趣。這時，案例教學便是一個很好的輔助教學方式，有沖突性的情節能夠讓成人學員感受到課堂氣氛的變化，并融入其中，領悟知識和道理。（二）案例教學的功能。1.培養分析和解決問題的能力教學案例通常是把現實管理中遇到的問題用情景展現的方式描述出來，用敘述性的語言呈現出需要學員解決的問題，激發學員的形象思維和邏輯思維，對案例中的信息進行搜集、加工、整理，找出案例中問題的癥結，尋求解決問題的辦法，從而提高解決問題的能力。這也是案例教學的初衷。2.提高人際溝通的能力案例教學的過程不同于傳統的“老師在臺上教、學生在臺下聽”的教學模式，老師只是充當引導者的角色，引導學員充分地討論、讓學員思維的火花去相互碰撞、激發學員的創造性思維。討論教學案例的過程也是學員互相交流的過程，如何堅持自己的觀點，如何說服小組成員，如何解決矛盾，在小組討論中扮演怎樣的角色，這些都是案例教學過程中學員需要解決的問題。一次成功的案例教學，在一定程度上能夠有效提高學員人際交往的能力。3.提高主動學習的能力教學案例很重要的一個功能，是可以激發學員的創造性思維、增強學員學習的主觀能動性。案例不是簡單的知識講授，讓學員去死記硬背、全盤接受。它是由一個個鮮活的事例組成，很多案例并沒有唯一的正確答案，學員可以充分發揮自己的想象，針對案例中的問題去尋求解決方案，去整合自己學到的知識，充分調動學員的主觀能動性。

三、案例教學在農銀大學的運用

第2篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞：無領導小組討論；勝任力；測評；人力資源主管

基金項目：本研究得到湖北省教育科學“十二五”規劃，項目編號：2014B025，湖北省高校省級教學改革研究項目，項目編號：2013167，湖北省社會科學研究教育改革發展專項課題的支持。

無領導小組討論是一種現代的人員素質測評方法。所謂“無領導小組討論”，是指把被試人按一定的人數（通常為6～8人）編為一個小組，不指定小組負責人，也不指定主持人，讓他們就一項議題進行一定時間的自由討論，并最終形成一致意見，考官則根據被試人在討論中的表現對其素質進行評價。作為一種先進的素質測評技術，無領導小組討論廣泛運用于管理人員的選拔中。據統計，在世界500強企業中，有80%的企業在高級人才招聘、職務晉升中使用無領導小組討論。

按照“構建勝任力模型設計討論題目選擇與培訓考官布置考場正式施測結果檢驗”的思路，T公司與武漢某財經高校合作，運用無領導小組討論的方法，在公司內部選拔人力資源主管，結果顯示，此次測評的信度和效度均較高，所設計的無領導小組討論題目準確地測評了被試人的綜合素質，受到T公司領導的高度認可。下面以T公司人力資源主管的選拔為例，介紹無領導小組討論在人才選拔中的測評流程和技巧，以期對同類行業或同類企業起到借鑒作用。

一、構建勝任力模型

勝任力模型是針對特定崗位表現優異要求而組合起來的勝任力特征集合，包括動機、特質、自我形象、態度或價值觀、知識和技能等。構建勝任力模型是成功進行素質測評的前提和基礎，在設計無領導小組討論題目之前，必須首先明確崗位的勝任力指標。

勝任力分為共性勝任力和特殊勝任力，前者是組織內所有職位的任職者都必須具備的，由組織文化和戰略決定并與之契合的個人特征，是組織為實現其全部愿景、戰略和目標所需的勝任力；后者是員工為勝任某一具體職位而必須具備的知識、技能、性格及其他個性化能力要素。

根據20/80法則，20%的關鍵要素決定80%的結果，因此，應按照“少而精”的原則提取勝任力指標。本課題組對共性勝任力和特殊勝任力進行反復研討之后，提煉出T公司人力資源主管的勝任力模型。其中，共性勝任力的指標是T公司所有崗位應具備的個性特征，包括責任心、事業心、創新性、正直誠信，通過利克特態度量表、卡特爾16因素測驗、雷斯特道德測驗等，需通過心理測驗量表進行測評。特殊勝任力包括知識和能力，知識主要測評人力資源專業知識，需通過筆試進行測評；能力的指標有知人善任、溝通協調、領導能力、團隊激勵、分析決策、宏觀思維、反應能力、情緒控制，需要通過無領導小組討論來測評。

二、設計討論題目

題目是無領導小組討論中人與人之間相互作用，表現特定行為的誘導因素，題目質量的高低直接影響被試人的興趣、參與熱情、討論氣氛和行為方式，直接關系到測評的效果。為保證測評質量，在設計討論題目時應遵循四大原則。

1、仿真模擬性。無領導小組討論的題目應模擬現實情景，是現實工作中已發生的或與現實相似的事件或問題，只有這樣，才能使被試人展現真實行為，對其進行準確評價。經過理論分析和實際調研，我們發現績效優異的人力資源主管的三大關鍵工作是識人、用人和管人。一般來說，無領導小組討論常用的討論主題包括資源分配決策、群體協作練習、群體案例分析和人才選拔決策等，將三大關鍵工作和常用的討論主題相結合，我們認為契合點為“人才選撥決策”，據此，課題組嘗試從“人才選拔”方面出題。

2、難度適中性。提供的材料或者話題難度要適中，如果題目太容易，被試人會在很短時間內達成共識，難以全面考核被試人的個性、知識和技能，不能讓優秀的人才脫穎而出；如果題目太難，被試人需要花很多時間思考，無法展開熱烈討論，另外，題目太難也會給被試人帶來較大的心理壓力，影響其正常水平的發揮。為保證難易適中，在題目設計完之后，需要進行試測，根據試測的效果對題目反復修改。

3、題材爭辯性。討論材料的爭議性或矛盾性越強，討論時成員間的沖突就會越大，就越容易觀察誰能在激烈的爭辯中化解矛盾，靈活應變，有效決策，掌控全局，從而自發成為無領導小組討論中的“領導”。鑒于此，我們以“人才選拔”為主題來設計討論題目，課題組通過實際調研，構思并描述了六位候選人A、B、C、D、E、F的基本情況，他們各有利弊，要求被試人從中挑選兩人，任T公司總部的人力資源部經理和副總經理。為了使沖突更劇烈，在實際討論進行素質測評的時候，每組的被試人共六人，模擬的角色為T公司六個分公司的人力資源主管，題目中的六位候選人分別是六個分公司的員工，即題目中的六位候選人分別是參加討論的六位被試人的下屬，要求被試人在選拔T公司總部的人力資源部經理和副總經理時，力爭將自己的下屬推舉上去。這種構思既符合現實，也增強了討論的沖突性和爭論性。

4、角色平等性。在無領導小組討論中，每個被試人的角色應是平等的，從而使他們在同一起跑線上公平競爭，據此，我們將討論材料中的六位候選人按照性別、年齡、學歷、資歷、職稱、業績、能力、性格、社會資源等指標將其設計為各有利弊，勢均力敵。目的是使參與討論的被試人處于相對平等的地位，避免因自己下屬能力杰出而在推舉時具有明顯的發言優勢，也避免因下屬能力較差在舉薦時處于劣勢。

三、選擇與培訓考官

考官的素質和測評水平是決定測評效果的關鍵因素之一，因此，選擇和培訓考官就顯得尤為重要。

所挑選的考官應具備以下素質：擁有良好的個人品格和修養，為人正直，公正無私；具有豐富的工作經驗，對所聘的崗位比較熟悉；能熟練掌握素質測評的方法和技巧，客觀、準確地對被試人進行評價。此外，考官的搭配要合理，既要有內部主管領導，也要有外部素質測評專家。

對考官主要培訓以下內容：第一，解釋人力資源主管的工作說明書，使其明確該崗位的工作職責和任職資格，準確理解勝任力指標的內涵。第二，觀察要點培訓，在無領導小組討論測評中，往往存在一些評價誤區，比如，以發言多少作為評價依據，對能言善辯者評高分，對寡言少語者評低分，其實不然，無領導小組討論考察的是被試人能否勝任領導職位的綜合素質。因此，在測評前需要對所測評的指標的觀察要點進行詳細地說明。第三，評分技巧培訓，為減少主觀評價所導致的偏差，課題組根據調研情況，設計了勝任力指標的權重，要求考官以觀察要點為依據，按照“先定性后定量”的原則，對被試人的每一個考核維度分別打分之后匯總，即得被試的總分數。

四、布置考場

在布置考場時主要考慮以下問題：第一，無領導小組討論的考場應滿足安靜、寬敞、明亮等條件，以便創造一種感覺舒心，能夠暢所欲言的氛圍，從而使被試人發揮出較高的水平。第二，被測席位應呈扇形擺放，一方面便于被試人之間相互文流，另一方面也能保證考官清楚地觀察每一位被試人的表現。第三，應在被試席上放置紙和筆，供被試人作發言準備用。另外，由于本次討論模擬現實，被試人分別代表討論題目中六個市州分公司的人力資源主管，因而需要放置標有被試人姓名以及所在地區的席卡、以便考官能識別考生，并讓被試明確彼此的角色，知曉自己所在的分公司以及自己的下屬。第四，被試人之間應保持合適的人際距離，距離過遠不便交流，距離過近則給人以壓抑的感覺，而且被試人與考官之間也要保持適當的距離，以減輕被試人的心理壓力。第五，為保證測評公開、公平、公正，并使結果可追溯，T公司對無領導小組討論進行了全程攝像，以便討論結束后重復觀看，增強評分的科學性和準確性。

五、正式施測

無領導小組討論的正式測評流程包括三個環節：準備階段、自由討論階段和總結階段（見圖1）。

在準備階段，每組六人抽簽入座，給被試人提供討論題材，然后由主考官宣讀指導語，指導語是說明測評方式以及如何討論的指導性文字，目的是讓被試人明確討論題目的背景資料、討論程序、討論時間和注意事項。

自由討論階段是一個充分互動的階段，小組成員在“無領導”的狀態中自主進行討論，既可以闡述個人觀點，也可以對他人的觀點進行分析與辯駁。考官則在此階段對被試人的語言、體態和行為進行觀察，并記錄被試人的主要觀點以及討論中的綜合表現，作為評分的主要依據。

總結階段，各小組得出一致意見，并選派代表進行總結發言，陳述本組的討論結果。考官則根據各成員在整個討論過程中的表現進行評分，并撰寫評語，為保證公平公正，在評分時各位考官獨立打分，避免相互影響，將各位考官的評分進行匯總，取其平均值作為被試人的最后得分。

六、結果檢驗

根據心理測量學要求，所使用的素質測評方法只有通過了科學性檢驗，其測評結果才是可靠、可信和有效的，檢驗的方法主要有信度檢驗和效度檢驗兩種。

信度是指素質測評結果的一致性和穩定性。無領導小組討論是一種由多個考官對多個被試人進行評價的方法，因而可以通過評分者的一致性信度加以檢驗。評分者信度一般采用肯德爾和諧系數公式計算出信度系數：

W=∑R■■-■■n2（m3-m）

其中：n為考官人數，T為測評指標的個數，R為第i個指標上所有被試得分的排序之和。

運用SPSS統計軟件，得到考官評分的肯德爾系數分別為：W1=0.821、W2=0.853、W3=0.834、W4=0.875，一般而言，信度系數達到0.70以上即符合心理測量學的要求，說明本次測評考官的評分是穩定的、可靠的。

效度是指素質測評結果的準確性，它主要檢驗測評方法能否真正測出所想測的能力，效度越高，表明測評越準確。

根據能崗匹配理論，一個人的能力越強，所處的崗位層級往往越高，也即崗級和能力之間存在較強的正相關，因而可將被試目前所處的崗級作為衡量測評是否有效的參考標準，通過兩者的關聯效度評估素質測評的準確性。SPSS統計軟件運行結果顯示，此次測評，被試的崗級與他們在無領導小組討論中得分的Pearson相關系數為0.758，在0.01水平上顯著，通過了檢驗。

綜上，信度和效度檢驗的結果表明此次無領導小組討論測評非常成功，T公司所選的人力資源主管是理想人選。

參考文獻

[1] 趙曼、陳全明：人力資源開發與管理[M].中國勞動社會保障出版社，2010.

第3篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞:項目教學;基礎模塊;職業模塊

一、項目教學法的教學目標

中等職業學校英語課是在九年義務教育基礎上,幫助學生進一步學習英語基礎知識,培養聽、說、讀、寫等語言技能,初步形成職場英語的應用能力;激發和培養學生學習英語的興趣,提高學生學習的自信心,幫助學生掌握學習策略,養成良好的學習習慣,提高自主學習能力;引導學生了解、認識中西方文化差異,培養正確的情感、態度和價值觀。

二、項目教學法的提出

由于中國招生制度的改革,中考對大部分中等職業學校來說已沒有太大意義了,中等職業學校招收的大多是未被普高錄取的初中畢業生,這些學生文化理論課的學習能力是可想而知的,如何針對這類學生開展教學活動,使其樂于學習,學有所成,一時間各種教學方法,如“行為導向教學”、“分層教學法”、“模塊教學法”成為了研究的熱點。

中等職業教育的特色本應是實踐技能的培訓,但傳統的職業技術教育的自我定位并不十分明確,“知識與技能割裂”表現得非常明顯,不少職業學校仍延用傳統課堂授課方式,這種教育方式的直接結果是學生執業行為能力弱,實踐能力較差,不能適應市場需要。

我們從事中等職業教育多年,對教學過程也做過不少的探索,發現采用項目教學法培養學生的實踐能力、社會能力及其它關鍵能力是一種有效的途徑。

三、項目教學模式的學習內涵及其特征

項目學習可以成為概念的教與學所賴以存在的中心環節,而不僅僅是在學習過程之后進行的一種輔的充實。項目教學強調的是“做中學”、“活動與心理發展統一”的觀點,能充分發揮學習者在構建性學習中的積極作用。英語的教學內容由基礎模塊、職業模塊和拓展模塊三個部分構成。基礎模塊是各專業學生必修的基礎內容;職業模塊是適應學生學習相關專業需要的限定選修內容,各學校根據實際情況進行選擇和安排教學;拓展模塊是滿足學生個性發展和繼續學習需要的任意選修內容。

四、項目教學法在英語教學中的實際應用

隨著經濟的發展,英語在日常生活學習中經常接觸到,對職業學校學生實施英語項目教學是非常有必要的。由于學生基礎差,學習英語的難度還是很大的,所以我們采用項目教學法。下面是我們根據中等職業學校英語教學大綱的要求,實施項目教學法的具體過程。

(一)確定項目任務

確定項目任務是項目教學工作中的一個重要環節。向學生交代項目任務,如制作名片;俱樂部申請表;求職表;海報;招聘廣告和說明書等,項目明確以后,我們讓學生查詢資料等方式了解相關的專業知識,前期準備工作由學生調查完成。由于學生自己參與,他們對此表現出了極大興趣,學生學習的積極性非常高。

(二)討論﹑組織材料完成項目任務

由于學生的基礎不同,學生取得的材料各不相同,所得出的結果更是五花八門,學生在組織材料的過程中,互相幫助來修改自己的創作,手腦并用,互幫互學,不但學到了知識,而且對他的語言表達能力和社交能力也得到了很好的提高,培養了團隊精神,經過討論得出最后的方案。

但哪個是正確的,我并不直接評論他們,而是引導他們自己做出正確的名片;俱樂部申請表;求職表;海報;招聘廣告和說明書等,先分組的討論,然后每小組選出代表上臺講解所在組的答案,有的講解神采飛揚,聽著頻頻點頭,也有的窘相百出,不知所云,在老師的引導下,都慢慢的進入角色,使學生能夠完整的介紹完自己的方案。在這樣輕松愉快的氣氛下,學生學到了相關的英語知識。

(三)實施計劃的具體知識范圍

我們根據學校現有的教材和學生實際情況,進行了一部分的取舍,首先我們根據每個學生都要參加省里計算機統考的實際情況,加進一些計算機詞匯。然后,加進一些招聘廣告;面試英語和專業英語等。把每一課dialogue b和reading and writing部分進行講解。并把一些專業英語詞匯帶入對話b中進行反復練習。引導學生看懂名片;俱樂部申請表;求職表;海報;招聘廣告和說明書等,并能制作名片;俱樂部申請表;求職表;海報;招聘廣告等,把教材內容進行了大量的增加和刪減。

第一學期,基礎模塊部分,找出圍繞討論話題的對話進行練習,然后找出一些專業詞匯帶入這些對話,這樣既學到了英語知識又學到了專業英語。

第二學期,職業模塊部分,在第一學期的基礎上加一些專業知識,象工民建英語,機電英語,電子商務英語,產品說明書和面試英語等。此外我們還根據學生的興趣愛好組織英語興趣小組。

(四)檢查考核

考核分為口試,筆試和實踐三個部分。

評價的具體操作靈活,突出實踐性,注重興趣培養及能力訓練,體現職業特點。

考試內容:變知識考核為主為能力考核為主,注重理論與實踐考核相結合,不僅要考核學生的聽、說、讀、寫等能力,還要檢測其判斷能力,應變能力心理承受能力等。

考核的方式可以按時段進行,如隨堂考核、期中、期末考核,或按教學內容考核等,也可按教學要求考核,主要突出實踐性,對聽說的考核可以是對話、朗讀、演講、辯論等;讀寫方面可以是制作英文名片,海報,招聘廣告,翻譯英文說明書等。

(五)項目總結

總結是提高的有效途徑,項目結束后,派出幾個學生作為代表,上臺總結發言,講解在項目實現過程中的關鍵點、難點和一些心得經驗。

在項目教學中,學習過程是一個人人參與的創造實踐活動,注重的不是最終的結果,而是完成項目的過程。學生在項目實踐過程中,理解和把握課程要求的知識和技能,體驗創新的艱辛與樂趣,培養分析問題和解決問題的思想和方法。通過實踐操作,不但可以訓練他們在工作中與其他同學的協調、合作能力,還可以充分發掘學生的創造潛能,并促進學生在提高動手能力和推銷自己等方面而努力實踐。

總之,項目教學改變了傳統教學模式,為學生提供了更加有效的良好環境,在整個教學過程中既發揮了教師的主導作用,又體現了學生的主體作用,充分的展示現代技工教育“以能力為本”的價值取向,使課堂教學的質量和效益得到了更大幅度的提高。職業技術教育隨著社會的發展變化,培養出來的人才更能夠適應社會的需要。

第4篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞：中職教育 眼視光技術 眼鏡行業 工作過程 教學模式

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）03（b）-0166-02

1 立論依據

1.1 理論價值和實踐意義

近年通過向國外先進教育理念學習，我們認識到人在工作中所需要的知識和技能，必須與整體化的實際工作過程相聯系[1]。因為，人的認識只能以整體化的形式進行。基于工作過程的教學模式是當前世界上先進的職業教育教學模式之一，其相關研究已經成為現代職業教育探索的重要課題。

所謂基于工作過程的教學模式，是指根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，結合課程教學內容，參照相關的國家職業資格標準，對現有的課程教學模式進行改革。構建以工作過程為導向、以典型工作任務為載體、以完成工作任務為課程目標、以工作過程的行動導向為課程的實施原則的職業教育教學模式[2]。這與我國職業教育培養目標是一致的。

目前中職眼視光專業正面臨著一系列新問題：人才質量跟不上眼鏡行業優化升級；崗位復合、職業更替加快使人才轉崗、創崗能力需要提升；中職眼視光生個體差異日漸明顯；眼視光課程建設落后于專業發展；國家對眼鏡行業的規范化、準入制度的嚴格化、技能考核的廣泛化、深入化，使技能證書的高通過率不再能輕而易舉；專本科眼視光生開始與中職生搶奪基層崗位飯碗。作為一個培養適用型、實用型人才的職教專業，要解決以上問題，必須要將職業能力培養與基于工作過程的教學模式有機結合，主動適應職業、崗位對學生知識、能力、素質的要求，以實現從學校到就業的“零距離”對接！而要實現這種對接，非常關鍵的一個環節就是實訓教學模式的改革。本研究通過變傳統教學模式為“基于工作過程的新型眼視光實訓教學模式”（以下簡稱“工作式實訓新模式”），融合項目教學、情景教學、任務驅動教學等多種先進教學方法，培養學習興趣，改善學習效果，提高教學質量，貼近眼鏡行業一線工作實際，實現“所學即為所用”，帶動整個專業建設，提升人才培養質量[3]。

1.2 國內外研究現狀

國外以德國的“雙元制”為代表，其以企業培訓占主導、行動導向和項目教學模式為主。值得借鑒，但國情不同不能生搬硬套。國內對眼視光高等教育的實訓教學模式研究較多，但對中職眼視光實訓教學模式研究幾乎是空白。以溫州醫學院為首，開創了眼視光學高等教育的“中國溫州模式”。而我國中職和高等教育眼視光學教育培養目標大不相同。中職是以培養基本技能，注重“實用性、適用性”為原則，內容以“必須、夠用”為度，體現中職眼視光專業特色和特定人才培養模式的要求，與國家職業資格標準保持一致，力爭“老師好教，學生好學”。做到以上要求，目前最好的途徑就是探究“工作式實訓新模式”。

1.3 我校的現狀和實際意義

作為遼寧省唯一的中職眼視光技術專業，具備先進的實訓環境、優惠的政策。2012年完成省職教學會科研規劃課題《中職眼視光人才培養模式改革研究》，對今后的教改思路較清晰。但此前依舊以傳統教學模式為主，導致理論與實踐課不夠融會貫通，各環節孤立存在，缺乏對專業技能的整體認識和綜合運用。本研究正是抓住了眼視光專業實踐性很強，工作化過程明顯的特點，嘗試去改善傳統教學模式的弊端。促進我校眼視光專業整體建設，提高就業，帶動招生，形成良性循環的階梯上升式發展。

2 研究方案

2.1 研究目標

“工作式實訓新模式”的課程目標特別是職業能力目標要以完成職業任務、勝任崗位資格所需要的專業技能和人文素質為導向來設定；教學內容要以職業崗位典型工作任務的內容為根據來構建；教學組織與實施要以職業崗位工作環節和實際情境為邏輯來安排；課程考核要以職業崗位工作規程、作業標準等為規范來進行。總之，要努力實現教學過程的實踐性、開放性、職業性和學習與工作的一致性。

2.2 研究內容

（1）中職眼視光基于工作過程的“工作坊”實訓課程教學設計的研究與實踐。（2）中職眼視光基于工作過程的項目導向教學法研究及其與情景任務教學法的有機融合研究。（3）中職眼視光基于工作過程的新型實訓教材開發。（4）中職眼視光傳統教學模式與基于工作過程的教學模式的比較研究。（5）中職眼視光基于工作過程的實訓教學模式與校企合作人才培養模式的對接研究。

2.3 研究的主要方法、過程與步驟

2.3.1 調研論證，明確核心內涵

深入眼鏡行業一線進行職業活動調研，剖析職業崗位工作系統、環節、內容及所需能力。走訪兄弟院校眼視光專業，考察課程教改和教材開況。廣泛檢索、收集和查閱國內外相關研究文獻資料。隨即邀請領導和專家進行研討論證，明確本研究的核心內涵、主要研究內容和方法。

2.3.2 基于工作過程的項目式課程改革

基于工作過程的項目式課程改革，是按照“課程”形式來整合工作分析結果，其目的是實現兩個基本轉換，即工作體系與課程體系的轉換、職業能力標準與課程標準的轉換[4]。課題組通過召開行業專家研討會，展開眼視光典型工作任務分析與課程標準、課程體系開發工作。即首先將每個工作崗位（工作領域）所對應的工作任務進行總結，然后把每個工作任務分解出具體的項目，再分析每個項目對應的具體職業能力（包括：學生該掌握的操作技能及理論基礎），最后將這些職業能力歸結為具體的課程。這同時促進了課程間的整合，因為行業一線工作任務實施過程中會涉及到很多學科知識。以驗光員崗位為例，典型工作任務與職業能力分析，如表1所示。所對應的課程為《眼科學基礎》，《斜弱視與雙眼視技術》《眼應用光學基礎》，《驗光技術》。顯而易見，課程的整合在所難免。

2.3.3 基于工作過程的實訓示范課建設和教材開發

選取眼視光骨干教師和所教的《驗光技術》、《眼鏡技術》、《角膜接觸鏡驗配技術》3門核心課程，進行“工作式實訓新模式”示范課程建設。內容包括：課程教學設計、單元教學設計和職業能力訓練項目設計等。以《眼鏡技術》為例，基于工作過程的課程實施如圖1所示。協同我校教務科、教育發展研究室制定創新型眼視光實訓教材開發方案。對教材團隊的編寫方案或教材初稿進行初審、復審。

2.3.4 專題研討

根據科研實踐中發現的問題，組織課題組教師和行業專家進行了專題研討。擬定研討會包括：課題負責人發言、行業專家發言、課題研究的教學“實踐”教師的經驗介紹、示范課教學觀摩、領導總結等內容。

2.3.5 研究工作總結

課題組召開了2次研討會，就課題理論研究和教學實踐及教材開發完成情況及其實際效果和研究報告的撰寫等進行了認真研討，在全面收集整理、歸納分析有關課題研究材料，總結課題管理和課題研究工作的基礎上，完成了本課題研究報告和其他科研成果。

2.4 研究成果形式

相關論文；研究報告；以工作過程為導向的創新型實訓教材；實訓教學課件、教學錄像。

3 解決的關鍵問題

未改革前，在校生說“基礎差，跟不上，科目多，內容交叉理不清”；實習生抱怨“校內校外學的內容兩個樣”；用人單位反饋“校內實訓項目缺乏整體化、工作流程化，與行業一線不完全對接，更新不及時”；教師訴苦“課程難講、學生難教、實驗難帶”。這些主要是由教學與職業實際相脫節、重知識傳授輕職業能力訓練、學生職業能力和教師教學能力無法客觀驗證、教材以學科知識體系為導向造成的。而“工作式實訓新模式”初步有效的解決了這四方面問題。（1）其十分強調中職課程教學的“職業性”特征，從而有效促使了教學與職業實際緊密結合，最大限度縮短了“學用”差距。（2）其要求必須以職業能力訓練項目為教學內容載體和“教學做”的平臺，并直接采用職業崗位任務和職業活動素材作訓練項目與素材，從而有效突出了職業能力培養和學生主體，實現了“教學做”的完美融合。（3）其要求課程考核以訓練項目完成情況為主，從而能使教學效果得到客觀驗證；由于其堅持以核心指向主要是看“學生練不練得好”的評價標準來衡量教師的能力和水平，從而有效地促進教師職業教育教學能力的提高。（4）其要求教材開發必須以培養基本技能，注重“實用性、適用性”為原則，內容以“必須、夠用”為度，從而使創新型教材真正成為了先進教學觀念之本和突出職業能力訓練之本。

同時，其通過讓學生實施一個個具體的工作任務進行學習，如讓學生自行設計一個其感興趣的任務，在工作實施過程中，學生時常感受到成功的喜悅，極大調動了學生的積極性。而且工作任務多要分小組完成，實施任務的過程多為布置任務、小組自學和討論、任務實施、小組匯報、總結發言。通過組內及組間的充分交流、討論、決策等，提高了合作能力，強化了團隊意識。而合作能力和團隊意識恰恰是當前社會化大生產所要求的基本素質。

4 結語

“工作式實訓新模式”結合我校眼視光專業實際，綜合考慮實訓條件、學生數量和基礎，嘗試打破原有眼視光學科體系的束縛，從眼鏡行業實際工作崗位的工作典型任務出發，以完成眼鏡企業實際工作任務所需要的知識選取教學內容，以實際工作過程安排序化教學體系，將學習過程、工作過程與學生的個性能力發展聯系起來，最大程度地體現了眼視光專業的特色。但其對師資、實訓條件、教學方法等都是一定的挑戰，將是一個不斷實踐、總結、改進的過程。

參考文獻

[1] 劉占明.基于工作過程導向的高職旅游類專業課程體系創新研究[D].石家莊： 河北師范大學，2010.

[2] 丁琦，汪德宏.基于工作過程的高職課程教學模式探討[J].職教論壇，2010（2）：45-46.

第5篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞: 案例教學法管理學教學方法

1.案例教學法與管理學

案例教學法最早是由哈佛商學院教員于1925年引入商業教育教學領域的[1]。其初衷是要發揮學生們在工商管理課程學習中的積極性、主動性和創造性,將紛繁復雜、變動頻繁現實商業運作帶進課堂。

案例教學法是一種理論聯系實際、啟發式的教學相長的教學過程。它要求根據教學大綱規定的教學目的要求,以案例為基本教材,在教師的指導下運用多種形式啟發學生獨立思考,對案例所提供的材料和問題進行分析研究,提出見解,作出判斷和決策,借以提高學生分析問題和解決問題能力的一種教學方法[2]。

案例教學法的本質就是要調動學生學習的積極性、主動性和創造性。它顛覆了傳統的“教師填鴨式傳授知識,學生懶蟲式被動接受知識”的教學模式,創造了一個良好的課堂環境。在這一氛圍中,學生不僅能成功地吸收相關事實與理論,而且能親身實踐解決現實問題所需要的領導與團隊技巧。在訓練有素的教師指導下,學生一起分析和歸納有沖突的數據與觀點,定義各層次目標并對其排序,說服并激勵持不同觀點者,在不確定環境下抓住機會并作出初步決策等。[3]

管理學既是一門科學又是一門藝術,更是一門實踐性很強的學科。因此,學生僅學習教科書中的理論知識是遠遠不夠的,還要加強實踐環節的訓練,鍛煉綜合能力。而案例教學法正是一種為學生在課堂上創造一個仿真環境,使學生利用所學理論創造性地解決實踐中的管理問題的重要教學方法。

2.案例教學法在管理學教學中的作用

2.1啟發式教學,寓教于樂。

傳統的管理學教學大多是教師滿堂灌,學生做筆記,教師講,學生聽,過多抽象理論的講述常使學生感到上課枯燥乏味,產生消極厭倦情緒,缺乏學習熱情,課堂教學效果欠佳。以案論理則是從具體案例分析入手,引導學生進行思考、總結,然后再上升到理論的高度,從而闡明某個管理學的基本原理,將過去以教師為中心的教學格局轉變為“以教師為主導,以學生為主體”的教學格局,強調師生互動和學生自由發揮。這樣,學生便由過去被動接受知識轉變為接受知識與主動探索,切實體會到所學知識的價值。而且在案例教學中,案例是沒有標準答案的,案例討論可以大膽假設,可以從多個方面尋找答案,這既大大激發了學生學習的興趣,又培養和鍛煉了學生的發散思維。大部分學生都非常樂意上案例討論課,每次案例課,老師布置案例討論的內容后,很多學生就立刻認真閱讀案例的背景資料,認真思考、分析,著手準備討論發言稿。案例教學可以充分調動學生的積極性,培養學生獨立的思考能力和創新能力。[4]

2.2實踐性教學,直觀形象。

案例教學法可以培養學生理論聯系實際的能力,提高學生分析問題和解決問題的能力。在校大學生參加社會實踐是有限的,不可能接觸很多實際的管理情景,就是有一兩次到企業參觀的機會也是走馬觀花式的,因此,他們對組織如何管理只有一些膚淺的感性認識,對學習管理學的作用也是非常茫然的。而案例教學則將真實生動的企業管理活動呈現給學生,把分析決策的空間留給學生,讓學生進入所描述的情景現場,身臨其境地利用所學理論知識對企業的內外環境作出分析判斷,通過獨立思考、集體討論尋找解決實際問題的方法與途徑。這樣學生對管理理論和原則不再停留在表面化的想象之中,而是知道如何把學到的理論知識運用到實踐中,不僅順利實現了理論知識向實踐能力的升華,還提高了對管理學學習的興趣。

2.3能力型教學,培養素質。

案例教學法是培養管理類專業學生綜合素質的重要形式。哈佛商學院采用案例教學法后,學生畢業后最多經過半年實習即可迅速成功進入企業管理者的角色,其培養人才的速度之快令人嘆為觀止。管理案例教學,要求學生發現問題,找出解決問題的辦法,通過學生查閱資料、分析判斷、進行小組討論、課堂交流等,培養學生查閱資料、寫作、決策、理解、溝通協調、集體領導、說服、講演等能力。

2.4互動式教學,教學相長。

案例教學法有利于教學相長,因而必須密切師生之間的互動關系。在傳統教學中,教師是傳授者,學生是消極的接受者,教師提供理論知識,學生囫圇吞棗地接受;而在案例教學中,教師與學生的關系則是“師生互補、教學相輔”,這種教學法將使得學生積極參與教學過程,在閱讀、分析案例和課堂討論等環節中發揮主動性。教師在案例教學中則始終起著“導演”作用,既要選擇好的“劇本”(即符合教學需要的案例),又要在課堂討論中審時度勢,因勢利導,讓每一個學生充分地發揮能力,獲得最大的教學效果。案例教學加強了師生交流,活躍了課堂氣氛,這方面是傳統教學方式難以比擬的。

這種教學方法在培養和提高學生能力的同時,也有利于提高教師的教學水平,最終達到教學相長、提高教學質量的目的。案例教學法對教師的知識結構、教學能力、工作態度及教學責任心提出了比傳統講授方法更高的要求,教學要求教師既具有淵博的理論知識,又具備豐富的實踐經驗,并將理論與實踐融會貫通;既不斷地更新教學內容,補充教案,又更加重視社會實際現狀,對現實中的問題保持高度敏感,不斷地從社會實踐中尋找適宜教學的案例。采用案例教學法可調動教師備課的積極性,更好地發揮教師在教學中的主導作用,從而使教學活動始終處于活躍進取的狀態,不斷推陳出新,不斷提高教學質量和教學水平。

3.管理學案例教學法的基本環節

管理學案例教學法大致可以包括三個基本環節:案例選取、學生參與和課堂分析討論、課后總結。[5]

3.1案例選取。

進行理論備課是搞好案例教學的首要前提。其次要對案例進行精選,根據教學目的和內容、學生的知識和經驗積累情況來選擇案例,并適當考慮案例的典型性、代表性及教學手段、設備等相關條件。再次要熟悉和研究案例。教師應熟悉案情,正確把握案情性質并設計討論方案,最后向學生布置案例并交待要求。

3.2組織學生參與案例的分析討論。

分析討論案例是案例教學的難點,引導學生積極參與,調動學生的主動性,激發學生的創造力,是案例教學成功的關鍵。可以先選擇學生感興趣的案例,或從比較簡單、易于討論的案例開始,由表及里,由淺及深,不斷培養學生參與分析、討論問題的能力,以適應案例教學。在學生分析、討論案例時,教師應適時地加以引導,重點討論管理理論在案例中的應用及對管理實踐活動的指導作用。這將不斷啟發學生尋求理論與實踐的結合點,有利于克服學習空洞理論或丟棄理論指導而盲目實踐的片面傾向。

3.3教師的總結發言。

在案例討論結束后,教師要作簡短總結。總結的目的是針對案例中的主要問題再一次強調,使學生加強記憶,重點掌握,對學生討論中的重點和難點作補充或提高性闡述。教師要從案例引申出掌握相關理論的現實意義,激發學生的學習熱情。

4.我國管理學案例教學存在的主要問題

案例教學法于20世紀80年代作為中美大連國際合作項目引入我國,到現在已有20多年了。但目前即使在國內重點院校商學院、管理學院中,案例教學也遠非主流,其教學效果也并不令人滿意。究其原因,最根本的還是在于我們對案例教學法的本質把握得不夠。具體來說有如下幾點:

4.1對實施案例教學法的目的把握得不夠準確。

哈佛商學院實施案例教學法的目的是培養具有挑戰性的領導者,使學生親身實踐解決問題所需要的領導與團隊技巧及決策能力。但我國高校實施案例教學法的目的一般定位于培養學生分析和解決問題的能力,而不重視團隊技巧和領導能力的培養,因此,忽視了學生團隊在案例教學法中的作用的發揮,特別是沒注意使團隊學習在課堂之外發揮作用。

4.2忽視了中西文化背景存在的差異。

案例教學方法之所以起源并盛行于美國,并隨后在西方國家迅速推廣普及開來,除了美國及西方國家具有適宜案例教學法產生發展的社會、歷史條件外,還有一個重要的“文化”條件原因。“文化”一詞,在這里是指一些支配人們社會交往的習慣和傳統。這些習慣和傳統會直接影響學員個體在課堂討論和布置任務中的參與程度,并進而影響案例教學法的應用效果。西方社會推崇民主、自由和個性張揚,鼓勵競爭,喜歡坦率直言,這樣的文化傳統和文化環境與案例教學法強調個人主義、推理的力量、論辯和自我表現,鼓勵質疑權威是相一致的。在這種文化環境中的學員要比那些處于強調一致、服從權威、倡導謙遜的文化氛圍的學員擁有較為高超的案例討論技能,更適應案例教學法。我國的傳統文化推崇和諧、禮貌、紀律、尊敬長者、忠誠和秩序等,在公眾場合對別人的觀點提出懷疑與批判性的質疑被認為是不適宜的;更強調堅持原則和責任而不強調推理和獨立思維;“傳道、授業、解惑”的師道觀和教育觀,使人們更愿意、更習慣于接受以知識傳授為中心的教育培訓方法,而不重視、不習慣于以培養能力為中心的培訓方法,而這些都是與使用案例教學法的要求不相適應的。傳統的教育體制使教師和學生都習慣了講授式教學法,對于案例教學法不太適應。[6]

4.3缺乏合適的案例教材。

案例教學法的效果,在很大程度上受案例本身質量的影響。目前我們在案例教學中比較多地采用國外案例。利用國外現成的案例資料有利于學生融會貫通地將所學管理理論知識運用于實踐。但國外企業文化背景與中國差異較大,致使學生對國外案例的制度背景、市場情況、人文環境等方面缺乏了解,容易出現“削足適履”的現象,不利于學生的案例討論。

另外,案例教材局限于知識點案例,缺乏綜合案例,案例知識間缺乏連貫性和系統性;著重于敘述說明,忽略提供背景材料,管理情景不詳細具體,學生難以進入各種角色狀態進行研討,分析、解決實際問題的能力得不到提高;案例教材的啟發性不夠,易使學生形成慣性思維,不假思索地得出結論,課堂上缺乏案例討論的氣氛。總之,現有的管理學案例教材不太符合現代管理學案例教學的需要,不利于提高教學質量,不被學生所喜愛,因而亟待案例教材的不斷更新。

4.4教師的案例教學水平有待于進一步提高。

采用案例教學法的前提條件是要求教師自身具有較強的分析、解決實際問題的能力,但許多講授管理類課程的教師都是從學校畢業到學校工作,缺乏實際的管理經驗,也很少有機會參加企業調研和咨詢,理論知識與實踐脫節,以至于在案例教學過程中,案例啟發角度可能比較單一,案例點評可能不夠深入、全面,難以讓學生信服,導致案例教學的效果欠佳。而且一些教師在案例教學的組織和指導過程中,缺乏一定的教學藝術和課堂組織能力,或者對學生控制過多,或者對學生指導不足。所以,案例教學的過程也是教師不斷學習的過程,實施案例教學法將不斷提高教師的自身素質。

4.5學生的能力限制了其參與案例教學的積極性。

案例教學法的最重要環節是課堂討論,要求學生相互交流,取長補短,開拓思路,解決案例中的問題。但是長期以來,學生已經形成了被動接受知識的依賴心理,并且剛進大學的新生又往往是實踐經驗不足,知識儲備不夠,尤其是管理學的基礎理論知識不甚明白,在這種情況下,即使學生十分重視,但由于能力有限也難以形成良好的課堂討論局面。同時這種對話式和討論式的教學方法,只適用于部分學生,而不適用于所有學生。那些思維敏捷、口才較好的學生在辯論中如魚得水,而另外一些學生則常常是一言不發。這就要求每次案例討論之前,學生必須有充分的準備。學生課前不預習,難以取得好的教學效果。但實際情況是,由于種種原因,學生并不能按教師要求認真準備或是不會準備,因為他們剛進入大學,還不善于進行資料的收集、處理和歸納總結。因此,多數學生對案例教學有畏難情緒,興趣索然,這在一定程度上影響了學生的積極性。

4.6案例教學替代不了傳統的講授式教學。

實踐證明,案例教學法能夠啟迪學生的積極思維,提高學生的邏輯推理能力。但是案例教學法不能替代課堂講授教學方式,因為只有通過講授才能使學生掌握基本概念、原則,使學生獲得系統和完整的管理學知識。如果沒有基本理論和知識,單純進行案例分析,學生素質就得不到提高。

因此,不能片面夸大案例教學法的作用,它只是對課堂講授的內容的升華,而課堂講授才是案例教學的基礎和前提。

5.完善管理學案例教學的措施

5.1甄選合適案例。

在管理學教學實踐中,一些教師認為,由于高職學生的實際能力和水平較弱,因此,對于他們來說,案例教學有些偏難,在教學中,管理案例或者繞過不講,或者簡單讀讀案例,學生沒有真正參與到案例教學的管理實踐中,也就達不到案例教學的真正目的。事實上關鍵是要根據高職學生的實際能力和水平,結合教學實際需要,甄選有針對性的、難度適宜的管理案例。

在選擇案例時應注意以下幾個問題:一是新穎性,選擇具有時代特點,有典型意義的案例。即盡可能地選擇管理實踐中的最新案例,從而使案例教學更加貼近現實生活,并通過案例討論了解管理理論發展的新動向。二是針對性,不能盲目選取。即緊密圍繞所要傳授的基本理論,選擇一些有代表性的案例,使學生掌握基本理論、方法等。三是難易適度,有助于激發學生的創造性和主動性。如講到計劃時選擇案例“明年的生產計劃方案該怎樣定”,講到決策時選擇案例“這個決策該怎樣做”,等等。這樣有針對性的案例不僅可以加深學生對計劃和決策概念及計劃和決策制定過程的理解,而且有助于培養學生制定計劃和決策的能力。

5.2教師要扮演好案例教學過程中導演的角色,甄選好案例。

一堂成功的案例教學課需要教師精心設計、認真組織、周密安排,這樣才能達到預期效果。學生是案例教學的主角,教師是案例教學的導演。作為導演,課前,教師要做好充分的謀劃,這不僅包括案例的選擇,而且包括所選案例的背景知識,如何設置問題才能將管理學理論知識與案例中闡述的實際問題聯系起來,課上要當好導演,包括解釋案例,把握方向,引導討論,不斷提出問題。

學生是案例教學過程的主體,因此教師在討論中要注意放下“面子”與學生平等相處,發揮“移情作用”,站在學生的立場上思考問題,無論合理與否,是對還是錯,允許學生說出自己對問題的理解和解決方案。這樣才能調動學生的主動性、積極性,鼓勵學生廣開思路,積極發言,不斷提出新的設想與思路。此外,教師還要有駕馭課堂討論有序進行的能力。

5.3作好總結。

教師在案例討論后應進行歸納和總結。除了通過對學生的討論、提出問題的解決方案進行簡要回顧和評價,對學生的正確合理回答及創新觀點給予積極肯定外,教師還要明確指出學生對問題的解決方案還有哪些不足,如何利用管理的理論知識和原理解決實際問題才更合理或更有效。與此同時,學生應針對討論的問題進行認真的總結,總結自己在閱讀案例、討論發言、觀點形成等方面的成功之處和存在的問題,思考從管理案例中學到了什么,得到了哪些有價值的啟示,是否通過案例掌握了管理的有關原理和方法,進而形成案例分析報告。

6.小結

綜上所述,案例教學法因具有寓教于樂、直觀形象、培養素質、教學相長等優點,從而成為管理學教學方法的首選。教法為教學服務,案例教學法生動、形象、渲染性強,可以彌補傳統管理學教學中空洞傳授理論的缺點。所以,教師應在管理學教學中靈活、有效地運用案例教學法,最大限度地提高學生對學習的興趣,從而達到教學目的,提高教學質量,取得令人滿意的教學效果。

參考文獻:

[1]袁慶林.“案例教學法”及其對管理學教學的啟迪[J].韶關學院學報社會科學,2008,2:146-149.

[2]駱仁林.案例教學法在高校《管理學》教學過程中的運用[J].淮陰師范學院教育科學論壇,2007,4:94-95.

[3]胡書林,張學銀.淺談管理學的案例教學[J].教育與職業,2004,(11):36.

[4]李毓.管理學課程實施案例教學的必要性探析[J].管理科學文摘,2004,(2):59.

第6篇：培訓總結發言材料范文

【關鍵詞】問題；詞匯；合作；應用

【中圖分類號】633.41 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）20-0034-02

一、新課程標準的要求

根據教育部出臺的普通高中英語課程標準（2003）的要求，學生的英語能力被分為九個等級。其中一至五等級是針對九年義務教育的，六至九級是對高中學生提出的要求。七級目標要求高中學生必須達到。同時對高中學生英語詞匯學習方面提出了新的目標，七級詞匯目標要求學生能夠使用2200左右的單詞和300-400個的固定短語，八級詞匯目標要求學生能夠使用3000個左右的單詞以及400-500個的固定短語，對于九級詞匯目標沒有做出具體的明文規定，需要參考第八級詞匯要求進行學習，沒有規定需要掌握的詞匯的最大數量，掌握并能夠運用于現實生活中進行必要交際的詞匯數量越多越好。

二、高中英語詞匯教學中存在的問題

1.詞匯教學方法趨于枯燥、呆板

從英語課程改革開始，英語教師的授課方法已經有了很大程度上的改觀，英語教師不斷尋求新的教學方法來提高學生的綜合能力。英語教師的眼光不僅放在了課本所要求達到的知識與技能，他們把更多的精力放在了過程與方法以及學生的情感態度價值觀上面。但是對于詞匯教學方面一直沒有特別大的改觀。通常，英語教師在進行新的章節第一節課的時候把授課的重點放在詞匯的灌輸上面。首先根據課后附錄的詞匯表讓同學進行跟讀，然后對詞匯部分重點的進行詞性、詞形，詞意的講解。這樣無形中就給學生造成了很大的學習壓力，他們沒有辦法結合真實生活的情景進行記憶。

2.學生和教師注重背誦單詞和詞組

在交際層面看，英語和中文具有同樣的意義，都是信息傳播的載體，文化傳承的工具。我們都知道一個兒童在他小的時候學習中文不僅僅只是為了背過，會寫，更重要的意義在于他們能夠正常的使用中文并且來表達自己需要表達的觀點。同樣的道理，英語也是西方國家的人們的語言表達工具，是為了表達自己的觀點而存在的。當我們的英語教師在教授英語詞匯和詞組的時候，把教學的重點放在讓學生背誦上面，僅僅憑借幾個沒有任何語境的例句來要求學生進行機械式的記憶。這樣的學習方法向悖于語言存在的初衷，所以很容易導致當學生遇到真正需要使用英語的情景時，很難在腦子中檢索出需要的那個詞來明確表達自己的觀點。

3.教師忽略了詞匯教學策略和培養學生的文化意識

對于上文中提到的詞匯教學模式，很多教師都習以為常，并沒有做出更加深入的思考。確實，事實證明，這樣的詞匯教學方法“很有效”，學生在面對書面考試的時候更加得心應手，但面對真實的交際情景時候卻啞口無言。同時這樣教師主動學生被動接受的學習策略，很容易忽略對學生文化意識的培養。究其根本原因在于教師沒有認識到文化的重要性，沒有認識到語言是文化傳承的載體，有了語言的存在才能讓歷史的精華得以積累、沉淀并發揚。

4.詞匯評價方法存在缺點

說到詞匯評價方法，就不得不談到聽寫。當教師把一單元的詞匯教授完畢之后，會要求學生全部背過，第二天會進行聽寫。這樣一來，學生沒有自己的時間去揣摩每一個詞的用法和使用情景，不得不按照教師要求的把所學的詞匯全部背過忽略了使用情景。

面對這樣的高中英語詞匯教學的現狀，學生在掌握詞匯方面存在很多問題。首先，他們無法做到教育部規定的六到九級詞匯目標，不能夠掌握足夠的詞匯，他們把大部分精力放在了教師上課教授的內容上面，沒有其他的時間和精力在課下做課外閱讀；其次，詞匯量不足肯定會給他們的聽，說，讀甚至寫帶來很大的麻煩，比如聽不懂西方人們表達的觀點，及時聽懂了又需要花費很多時間在大腦中不斷檢索合適的詞匯。最重要的是，這樣的教學方法很容易讓學生失去了學習英語的興趣，興趣是進行一切學習的驅動力，有了興趣才有了不斷發掘新知識的動力。

三、合作學習

1.合作學習的興起和定義

合作學習興起于20年代60年代的美國，Johnson兄弟為合作學習做出了巨大貢獻，給老師進行合作學習教學方法的培訓，學習合作學習的本質和特點。（D.W.Johnson & R.T.Johnson）在20世紀90年代，合作學習教學方法被廣泛應用于美國，德國，以色列等國家。合作學習是一種可以由多種活動來完成的教學方法，一般由3-4個不同學習程度的學生構成小組，不同的學生有不同的任務，互相幫助，取長補短，來共同完成學習任務（王坦）。

2.合作學習的理論來源

（1）動機理論

動機理論主要強調的是獎勵和目標結構。道奇（1949）年把目標結構分為三類范疇：合作，競爭和個人主義。在合作目標結構中，只有小組齊心協力，配合得當實現目標時，小組中的成員才能實現自己的個人目標。這樣一來，小組和小組之間相互競爭，都不服輸。小組中的每個成員會盡自己最大的努力，為自己的小組貢獻自己的力量，互相幫助，取長補短，小組實現自己的目標的同時他也能達到自己的目的。根據他們每個小組的表現，會有不同的獎勵。獎勵能夠刺激每個小組進行激烈的競爭。

（2）發展理論

認知心理學關于合作學習的觀點是不同小組中的學生各自做適合自己的任務，不斷進行互動，能夠促進學習者的認知發展，學到更多的知識。皮亞杰認為只有當個體與個體間進行互動，產生思想沖突，這種沖突能夠刺激學生進行更深層次的思考，因此學生能夠學到比自己獨立學習時更多的社會知識。

（3）認知精制理論

認知精制理論的主要觀點是強調學習材料的認知重構。斯萊文（1995）發現認知精制能夠幫助學生很好的獲得新的知識、信息的同時幫助學生喚起以往的學習經驗、學習信息，讓新的知和以往的知識產生聯系，學生自己建構知識。（R.E.Slavin）在合作學習的活動中，學習能力強的學生能夠幫助其他學生分析以往的學習內容，在這個教的過程中，所有的組內同學不僅順利的獲得了新的學習知識和技能也聯系了以往的學習內容。這樣一來，學生能夠獲得比獨立學習的時候多的多的知識。

3.適用于合作學習的活動

（1）復述

在學完一課的課文之后，不同小組的學生使用本課所學的單詞和詞組對課文進行復述，使用到本課的詞匯和詞組越多越好，復述的越完整越好。小組中的不同學生負責不同的任務，比如有的學生負責挑出本課能夠利用的主要詞匯，有的同學負責組織語言，有的學生負責最后的總結發言。學生必須在規定的時間內完成任務，指定各個小組的成員代表該小組進行發言。 最后評出表現最好的小組，其他小組學習該組用到的詞匯和詞組。

（2）討論

在這個活動中，活動內容由教師自己來決定。舉一個簡單的例子，比如，教師對所學的單詞和詞組進行聽寫之后，小組內的同學互相評改在書寫，拼寫，布局等方面指出對方的優點和缺點。同樣的道理，學生的作文也可以發到學生自己的手中，分小組進行討論，發現其他人寫的好的句子，糾正他人的錯誤同時檢查自己有沒有同樣的錯誤，及時從其他學生身上看到自己的優點和不足，有了交流和互動才能激發靈感的產生，有了比較才能促使自己不斷的取得進步。

（3）單詞分類

此類活動適用于在學完數個單元之后，教師可以根據這幾個單元詞匯內容，把詞匯分為幾個不同的類別，比如說：蔬菜，肉類，科技，交通等等。小組中的成員可以每個人負責一個單元進行挑選，彼此合作，互相幫助，既快又好的按照規定的時間完成任務。

四、合作學習的意義

在該實驗進行之前，對兩個班學生進行了前測，確保他們并沒有使用合作學習的方法進行詞匯教學，并且兩個班學生學習水平相當。一個班作為實驗班進行合作學習的英語詞匯教學，另一個為控制班使用脫離語境的詞匯教學方法進行詞匯教學。通過半年的實驗，對兩個班的學生進行后測和填寫調查問并結合spss做出的實驗結果分析，表明實驗班的學生詞匯水平明顯提高了，此外合作學習詞匯教學有助于提高學生英語的口語表達能力和英語學習興趣。同時他們能夠改善獨生子女固執己見的特征，能夠更好的做到傾聽別人的觀點善于和別人交流，團結合作取得進步。

參考文獻

[1]王坦.合作學習的理念與實施.北京：中國人事出版社，2002

第7篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞：高職 思想政治課 案例教學

一、案例教學是高職思政課教學的必要和恰當選擇

相對于普通高校，高職生文化基礎及素質水平參差不齊，學習動機、態度等方面存在較多問題，學習熱情和積極性偏低，“05方案”實施以來，思想政治課課時縮短，更增加了教學的難度。這是高職思政課教與學方面存在的特殊性，這種特殊性是教師在教學過程中選擇教學方法的基本依據。成都理工大學羅映光等曾在《簡論思想政治理論課教材體系向教學體系的轉換》一文中指出：“增強思想政治理論課的實效性，應注意內容的口語化表達、內容的選擇性切入，方法的互動式啟發，結構的承轉式連接，講授的形象化打造等。”通過長期實踐經驗證明案例教學是博采“眾法”之長、比較綜合的教學方法，與高職生學習心理及學習狀態最為契合。

在知識經濟時代，高職思政課教學改革必須以突出啟發性為原則，以有益于促進學生積極主動地“學”為指導思想，教師要從高職自身的特點出發，對所選擇的教學方法進行優化組合和綜合運用，體現啟發式教學指導思想的本質。西方教育家洛克說過，任何東西都不能像良好的方法那樣，給學生指明道路，幫助他前進。按照高職生學習心理及學習狀態，在教學過程中，學生的知識獲取、智力發展和非智力因素培養，靠一種教學方法或只采用一種固定的方法是根本不現實的，而應該把教師的教學、學生的學習和教材的內容有效地連接起來，使這些基本要素能夠在教學過程中充分地發揮它們各自的作用并加以綜合運用。只有通過案例教學，密切與高職生生活實際、社會現實生活萬象的聯系，建立師生雙方的責任意識及使命意識，用較少的時間實現教學目標和完成教學任務。

二、案例教學對高職思政課教學的重要意義

1.案例的真實性有助于激發學生學習思想政治課的興趣。案例是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而展開的，是對事件的描述，一般不加入編寫者的評論和分析。案例的真實性決定了案例教學的真實性，學生根據自己所學的知識，得出自己的結論。這樣學生在校園內就能見識到大量的社會實際問題，有利于實現從理論到實踐的轉化，縮短了教學情境與實際生活情境的差距。由于所選用案例一般源于實踐，能夠真實反映社會生活及人們思想狀況，有矛盾沖突及化解過程，不僅能吸引學生注意，而且能引發他們對社會現實問題的思考和對自我命運的關心和追問。學生通過案例教學得到的知識基本是消化、內化了的知識，就可以在很大程度上遷移和應用，學生會感覺到學有所用、學即能用，因此可以強化學習動機，激發學生學習思想政治課的興趣，為抵達理論殿堂的中心做好了必要準備。

2.案例的啟發性有助于培養高職學生的主體性。案例教學不存在絕對正確的答案，它通常通過一個或幾個獨特而又具有代表性的典型事件，讓學生在案例的閱讀、思考、分析、討論中，建立科學地分析和解決問題的獨立思考能力，培養學生思維的獨立性和批判性，這是成就學生主體人格的基礎。案例教學中，學生在教師的指導下，深入案例、體驗案例角色，教師將思考、判斷的權力還給學生，極大開發學生的潛能，開拓其思維和視界。為了獨樹一幟或發表獨立見解，學生會自覺查閱資料、閱讀教材、思考每個細節，通過討論發言，學生各抒己見，見仁見智，個性張揚，激發起被肯定的需要，自信心和自尊心得到滿足，調動了學習者的主動性、積極性，所以有學者認為“精彩的講演不如熱烈的討論”，案例教學對于學生主體人格的發展具有重要意義。

3.有助于學生能力品質發展和民主作風培養。（1）在分析討論案例過程中，學生要通過歸納、分類、綜合、抽象等思維過程，要從大量的論點或論據中去粗取精、去偽存真，培養學生思維的敏捷性和批判性。（2）面對案例材料，學生需要以科學的方法去假設、論證，找到解決問題的多個答案和最優答案，要有統籌決斷的勇氣，提高學生的創新精神和實際解決問題的能力和品質。（3）教學案例中所出現的道德等兩難問題，可以幫助學生掌握多元信息條件下進行判斷和反思的方式和能力。（4）在對案例的總結發言中，學生需要以清晰、條理的語言表述自己的思想方法、立場觀點，這會鍛煉學生的邏輯及語言表達能力。（5）在師生互動、生生互動教學過程中，必然有很多不同意見的爭執和交鋒，逐漸培養學生實事求是、公正民主、謙虛寬容等作風和道德品質。

三、高職思政課案例教學的關鍵措施

1.提高案例編寫質量。案例質量高低直接關系到案例教學效果。收集、編寫案例要花費大量的精力，學校首先應保證人力、物力、財力的投入，制定完善的支持措施。高職開設的思想政治課主要是《思想道德修養與法律基礎》和《思想與中國特色社會主義理論體系概論》，應當根據教學內容及課程不同特點開發具有個性特色的教學案例。比較好的案例具有一定開放性，便于打開學生思路，豐富學生思考角度：案例選取或結合一定社會熱點問題，富有理論張力，具有討論發揮空間。在現代傳媒技術條件下，可多采用多媒體“視頻案例”，改變傳統案例的單一文本呈現方式，增強案例的形象性、感染力及信息密度。首先要感動自己，才能感動別人，深入靈魂，喚起良知，提升思想境界。

2.科學策劃案例教學過程

不同的教學內容可以采用靈活的案例表達方式，但是也有共性和規律性的存在。案例教學的基本程序、規范步驟方面要加強師資培訓，不斷提高教師組織案例教學的能力。對案例編選、課堂討論、總結報告各環節都要細致探討。其實案例教學對教師提出了更高要求，老師要縱觀全局、高屋建瓴。設計的問題要有啟發教育意義，有爭議的問題要使學生充分討論、鼓勵質疑，豐富對問題的認知角度。教師對課堂要有充分的駕馭能力，對案例教學內容準備充分，以廣博的知識儲備和精深的專業理論，對案例深度點評，不能停留在表面或就事論事。

2.有效整合其它教學法，深化案例教學

案例教學的著眼點不是固定原理或原則的獲得，而是培養解決實際問題的創新能力，案例教學與理論教學之間的關系類似于“授人以魚”與“授人以漁”的關系。要鼓勵教師積極探索行之有效的課堂教學方法和模式，廣泛實踐案例式、討論式、參與式、互動式、研究式、情景式、體驗式等方法，采用一批學理說得透、事跡講得活、學生聽得懂、時間用的上的經典案例。俗話說“教學有法、教無定法、貴在得法”，只有用符合教學規律和教學實際的方法解決問題才叫做“得法”。案例教學能夠克服高職學生在學習中動力不足的矛盾，有效實現教學內容“進課堂、進教材、進頭腦”，實現教育向自我教育的轉化。

參考文獻：

第8篇：培訓總結發言材料范文

關鍵詞：商務英語；案例教學法；建構主義

中圖分類號：H319.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）08-0253-03

引言

隨著經濟全球化的步伐，國內對于掌握一定商務知識和英語技能的商務英語人才的需求越來越大。因此，商務英語專業也一直是各學校的熱門專業。根據調查，到2008年，國內已經有超過700所院校開設了商務英語課程。與此同時，國內外對商務英語教學的研究也呈迅速上升趨勢。國際上，商務英語教學經歷了三個主要階段：在20世紀60年代末和70年代初，商務英語教學側重于相關詞匯的教授；到了20世紀70年代中期，教學的重心轉到了英語的各種商務功能上面，如介紹、發表意見、建議等待；從20世紀80年代開始，各種方法開始混合使用，并且側重培養能夠將語言知識用于實踐的能力。在國內，全國國際商務英語研討會自1998年創立以來，每兩年召開一次，來自全國的商務英語理論和教學方面的專業從士齊聚一堂，推動國內商務英語的發展。

案例教學法首先是在法學、醫學和管理學等中成功運用的。因為能夠讓老師在“真實”的情境下教授相關的理論知識和技能，這種方法也被運用到商務英語教學上。目前案例教學法的使用頻率在商務英語各種教學法中占21.3%[1]，說明案例教學法得到了比較廣泛的使用，但其使用的有效性還有待提高。文章將從商務英語教學和案例教學法現狀出發，剖析案例教學法在商務英語教學中存在的問題，提出通過將建構主義教育思想運用于案例教學法中，以提高案例教學法的有效性，促進商務英語教學的發展。

一、文獻綜述

（一）案例和案例教學法

對于案例的定義，國內外學者有著不同的看法。管理案例教學專家Charles I. Gregg認為，一個典型的案例是對公司決策者面對的商業問題的記錄，它包括商業環境和解決問題的不同想法等信息，把這些真實的問題提供給學生分析、討論并提出解決方案。經過研究,Barnes將案例定義為對管理者面臨問題進行部分的、歷史性和診斷性的研究；案例以敘述的形式出現，鼓勵學生的積極參與；它為案例的分析、可行方案的提出和方案的操作提供了豐富的數據[2]。

在國內，著名學者鄭金洲認為，案例是對一個真實情景的描述，而不是“從抽象的、概括化理論中演繹出的事實”[3]。另一些學者則認為，如果“虛構的材料取材于真實情節的假設性事件，或為虛擬真實情境的敘述，是以發生的事件為基礎改寫而成，仍可視為案例。”[4]

對于各種關于案例的定義，總結發現，一種比較普遍的觀點就是：案例是對商業決策者所面臨的困境的真實描述，可用于學習和討論，最終提出可行的解決方案。

案例的存在形式多種多樣，國內外對于案例的分類標準不同，因此產生了不同的分類。在國內，案例大致可分為四種。按照使用媒介，案例可以分為文字案例和視頻案。文字案例即用語言文字介紹案例，其特點是可反復查閱，便于學習研究。視頻案例即用錄像材料播放案例，其特點是能直觀向學生展示，從而更具有吸引力；其缺點是播放的臨時性，不利于回查。

按照教學中使用的方式，可以分為引用型案例和討論型案例。引用型案例主要是對現實狀況再現的基礎上，對案例進行總結或者評述性分析，讓學生從中學到一些分析方法或者經驗。主要為教師在課堂上引用、簡短加以評論，不需要太復雜。討論型案例與引用型案例不同，雖然也是對現實情況的再現，但是它不作評述和經驗總結，而是由案例學習者進行討論學習，答案一般為開放性的。相比引用型案例，課堂上更多會選擇使用討論型案例，因為它能促進學生自主學習和討論，從而加深對商務背景的理解和商務知識的融會貫通[5]。

Ronstadt將案例分為四類：技術性解決問題型、簡短小品型、長篇無結構型和開拓型[6]。技術性解決問題型是指按照既定的程序或模式來解決案例中的問題，學生沒有多少自由發揮的余地。簡短小品型指沒有既定的程序或模式，但對于解決方案有個大概清晰的方向，因此更具有開放性。長篇無結構型是指案例沒有明確的解決方案，需要學生去探討，而最終方案的實施結果也是未可知的。商務英語教學中使用最多的就是這種。開拓型是指對未知新領域的嘗試性探索。

案例教學法首先被運用在醫學和法學上，之后被用于管理領域，直到20世紀70年代才用于教育領域。哈佛大學商學院曾經將案例教學法定義為一種學生直接參加對商業管理問題的討論的教學方式。案例教學法的目的不是為了“提供正確的答案”，而是讓學生真正參與“探索解決方案”的過程[7]。

案例教學被引入我國是在20世紀80年代。1980年，美國教師團與中國教師對特許開放的4個城市的20多家企業進行了采訪，編成了80余篇案例，并在大連中美培訓中心首期廠長、經理研修班的教學中試用，這是我國管理教學中第一次運用案例教學法[8]。鄭金洲從廣義和狹義兩個方面對案例教學法進行了定義。廣義上，案例教學法是指學生在一定的情境下，對于描述某一問題的案例展開討論。狹義上，案例教學是指在一定教學目標的指導下，用案例進行教學。從國內外的定義看來，案例教學法的主要過程是對案例的討論和探索，在這個過程中需要學生的積極參與。除此之外，老師的角色不容忽視，老師要對學生的討論給出指導，避免課堂討論失控，從而影響了討論的效果。

（二）建構主義

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，其思想可追溯到哲學家蘇格拉底和康德。建構主義有眾多思想流派，主要分為以格拉瑟菲爾德為代表的激進建構主義和以維果茨基為代表的社會建構主義。建構主義本身是個復雜的理論，因此各學者給出的定義也不盡相同。有學者認為，建構主義重視學習者的理解信息中的“主動性”和在適應環境的過程中對“知識的建構”；其他學者認為，真正的學習是當學習者主動去共同去解釋現象，處理和解決問題[9]。

建構主義的典型代表是皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的文化歷史發展理論。皮亞杰主要關注的是兒童的認知發展過程。他認為兒童和環境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”和“順應”。同化是指個體將新知識整合到原有的認知結構內的過程。但這并不意味著被動的全盤接受新的知識。它需要一個“與新知識相適應的認知結構”[10]。當新知識與原有的認知結構發生沖突或者不一致時，個體需要改變原有的認知結構，這就是同化。兒童的認知結構就是在同化和順應過程中逐步建構起來的，并在“平衡-不平衡-新的平衡”這種循環中得到不斷的發展。

維果茨基提出的文化歷史發展理論中提到了“最近發展區”的理論。維果茨基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。現實的發展水平即個體獨立完成活動所能達到的水平，而潛在的發展水平是指個體在成人的幫助下所能達到的活動水平。這兩個水平之間的就是最近發展區。

雖然建構主義理論復雜，但是有學者總結得出了大部分學者都認同的建構主義的學習觀和教學觀。建構主義的學習觀：學習應該是主動的；學習應該情境化；學習活動應該有趣且有挑戰性；學習者應該在新信息和已有的知識之間構建橋梁；學習過程包含兩方面的建構：一方面是對新信息的意義的構建，另一方面是對原有經驗的改造和重組。建構主義的教學觀是：教學不能無視學習者已有的知識，強硬實施知識“填鴨”；要提供情境化的教學；以學生為中心。

二、商務英語案例教學法中存在的問題

在教師方面，主要是缺乏相關的社會經驗和對案例教學法的深刻研究。案例教學法主要是用在商務英語專業的商科課程當中，如國際貿易、管理學、國際金融等等。這些商科課程的案例分析不只是對文本的分析，更是對案例背景、相關信息和操作性問題的分析。因此，在案例分析的過程中，需要老師具備相應的專業背景和實踐操作經驗，這樣才能扮演好“輔助者”的角色。如此以來，學生在案例分析的過程中才能通過老師的幫助和案例的研究，更好地將實踐和理論知識聯系起來，這樣才能縮小社會需求的人才和學校培養的商務英語人才之間的差距。另一方面，案例教學法還沒有得到商務英語老師足夠的重視。經常有學生抱怨，案例的討論過程幾乎流于形式，案例的分析難度過大。在實行案例教學法的過程，部分老師沒有做好前期工作和后期總結評價，只是形式上組織大家討論，討論的整個過程也無組織性，因此，學生覺得沒有學到實際性的知識，反而浪費了很多時間。

在學生方面，因為對案例教學的了解和學習積極性不高，所以學習效率低下。案例教學的課前準備更加耗時且復雜，如果學生課前沒有做好功課，沒有搜集相關的資料，并與小組成員進行討論，那么案例教學的效率就大打折扣。很多情況下，是因為案例難度過大或者缺乏相應的輔助，使得學生學習積極性不高。

在師生關系方面，傳統的課堂的“以老師和教材為中心”的思想阻礙了案例教學的有效實施。案例教學與其他教學方法的不同之處在于，它需要一個“以學生為中心”的、民主的課堂。案例教學的精華部分就是學生對案例進行討論、分析、嘗試提出解決方案的過程。在這個過程中需要學生發揮主動性和創造力，在案例分析的過程中取得發展。同時學生也需要老師的輔助，因為畢竟知識和經驗有限。

三、以建構主義指導案例教學法

（一）建構主義指導案例教學法的必要性

建構主義主張通過“以學生為中心”的課堂，構建一定的學習情境，以幫助學生建構自己的知識結構。這一思想與案例教學法的條件契合。實行案例教學法，應先以建構主義思想為指導，在師生之間構建民主的關系，通過案例構建與理論知識相關的實際情境。民主的師生關系可以激發學生的主動性和創造力。實際情境能夠激發學生的學習熱情。如果學生沒有實際接觸，就會認為現實中不一定會遇到這種情況，自然實踐起來就不會有足夠的熱情與干勁[11]。有學者認為，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗建構自己的知識體系能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力[12]。因此，按照建構主義的思想，老師可以按照知識積累的構建的原則，實行案例教學之前先打好相應的知識基礎。

（二）建構主義指導案例教學的建議

首先，實施案例教學法的老師要對建構主義教育思想有一定的理解。應用建構主義指導案例教學的前提是對建構主義有一定的理解。老師最大的困難不是去學習一門新的技能，而是對建構主義思想有自己獨特的見解，并運用于課堂[13]。 因此，老師應該利用業余時間學習建構主義的思想，并通過與專家和同事交流，獲得更加透徹的理解。

其次，案例教學應該按照一定的操作程序。案例分析的過程一般應該包括三個主要步驟:第一步是找出問題,第二步是分析問題,第三步是解決問題[14]。為了找出問題，教師需預先教授相關的知識結構，“在課前引導學生查找、閱讀相關資料，充分考慮該案例涉及的知識點以及學生在討論中可能出現的問題。”[15]學生的自覺性也很重要，應通過各種渠道獲取相關信息。有了背景知識和相關理論知識，學生才有能力分析案例，嘗試找出解決方案。同時，只有具備了相應的知識結構，學習者才能在新知識和已有的知識結構之間建立關系。通過新舊知識相互作用，最終建構新的知識結構。第二步，在分析的過程中，老師可事先將學生分小組討論。在分組的時候要考慮各組成員的情況，讓各組包含來自不同學習和社會背景的成員。這樣的分組有利于各組成員互相學習對方的知識和經驗，幫助構建自己的知識框架。討論過程中，老師應到各組進行考察，并針對各種問題，提供相應的幫助和指導。第三步，在尋求解決方案的時候，各組可推薦代表闡釋各組得出的解決方案和觀點。為了讓每個同學都有鍛煉的機會，每次的案例應推薦不同的同學發言，從而激發每個人的學習熱情。除了這三個基本步驟，最后的評價過程也很重要。老師應該對整個案例教學過程中每個同學的表現進行評價，并計入期末的評分。評價標準應多樣化。學生方面,主要看他們是否積極參與了課堂上的討淪;是否獨立地探索、研究過案例;對案例的分析是否充分;原來的課前準備與課堂討論的結果對照,收獲是什么;能否獨立地完成課后的案例思考題[16]。綜合的評價標準更能夠考察和鍛煉學生各方面的能力。

結語

案例教學的情境性和理論聯系實際的特點使其能夠用于商務英語的教學中，培養學習者的商務知識和操作技能。它能夠彌補其他教學法的不足之處。但是由于案例教學法還是一門比較新的教學方法，在實施的過程中會遇到很多問題，影響其有效性。建構主義教育思想能夠幫助師生走出困境。將建構主義的思想貫穿于案例教學的實施過程能夠極大地增強其有效性和學生的積極性。但這并不意味著案例教學法應該取代其他的教學法[17]。老師應該綜合使用多種教學法，因為不同的教學法發揮的作用不盡相同。如講授式教學法有利于系統理論的教授；實地考察增加學生的親身體驗；交際教學法增強學生的溝通能力，等等。只有搭配使用才能夠達到商務英語專業的培養目標。

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