科學思維的理解精選(九篇)

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第1篇：科學思維的理解范文

[關鍵詞]：現代教學媒體技術 小學生的思維能力

課程改革在《綱要》中首先確立了本次課程改革的核心目標即課程功能的轉變：改變課程過于注重知識的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。既從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習，學會合作，學會生存，學會做人，打破傳統的基于精英主義思想和升學取向的過于狹窄的課程定位，而關注學生“全人”的發展。這一新的理念，就要求教師應該是學生學習的促進者。怎樣才能做一個學生學習的促進者呢？我認為在教學中要“借助媒體搭臺，注重活動中感悟”。

一、注重生活問題情景的有效創設

課一開始，如何讓學生很快進入到學習狀態呢？這就要求教師善于創設新穎、獨特的導入方法，開啟學生思維的心扉。“轉軸撥弦兩三聲，未成曲調先有情。”生活問題情景的有效創設，能收到“課未始，興已濃”的效果，同時把數學的學習延伸到學生生活的每一個角落，收到“潤物細無聲”的效果。如：在教學《圓錐的認識》這一內容時，我運用多媒體制作了“小兔玩陀螺的情景”，這一生活情景的創設把同學們帶到了游戲的快樂之中，同時也把同學們帶進了“圓錐的認識”中，接著我又利用多媒體為學生展現了生活中“圓錐”圖片，讓學生充分地感悟到圓錐體就在生活中，圓錐體就在我們身邊，從而激發學生探究問題的情趣與欲望，讓他們積極主動地投入到快樂的學習之中。

二、注重學生興趣的有效創設

數學是集嚴密性，邏輯性，精確性，創造性和想象力與一身的科學，而利用多媒體可以使重點形象化、加深印象、易于掌握，難點具體化、直觀化、易于理解。運用課件的動態演示，能突出實際操作過程，學生在積極參與中，借助觀察、比較、想象，逐漸把知識的實質把握在心里。例如：車輪為什么要做成圓的教學中，教師用動畫的形式展示了輪為三角形或四邊形時的可笑情形，讓學生在直觀的情景中加深對圓的性質的認識，起了很強的輔助作用。既鞏固已學知識，又使學生趨于降低的興趣又被激發起來，學習欲望又被調動起來，使學生再一次投入學習新知識的情景之中。同時，使學生深深體會知識之間的內在聯系，樹立了正確的辯證唯物主義思想。

三、注重在舊知向新知的遷移時啟發

蘇霍姆林斯基認為：“教學就是教給學生自己借助已有的知識去獲取新知識的能力，并使學習成為一種思索活動。”數學知識邏輯性強，環環相扣，知識銜接密切。教學中，充分讓學生自主學習，引導學生分析新舊知識的內在聯系，利用遷移規律，巧妙地設計有坡度、有層次、有啟發性的問題，縮短學生已知與未知的距離，給學生架起新舊知識過渡的橋梁，降低了教學難度。如：在教學《圓錐的認識》這一內容時，引入新課后，我問：“誰能說說圓柱各部分的名稱及其特征？”這一設計，不僅復習了圓柱的知識，而且在“圓錐的認識”時也起到了一個極好的鋪墊作用。在認識“圓錐”各部分的名稱時，我說“每組的學生拿起桌上的圓錐，感覺一下和圓柱有哪些不同？圍繞這幾個問題思考：1、圓錐有幾個面？2、底面是什么形狀的？3、側面是什么面？4、圓錐的尖頂叫什么？”通過這樣的設問，學生通過用手摸，觀察、比較，小組交流，學生很快說出了圓錐與圓柱的相同點與不同點，為進一步學習圓錐打下了良好的基礎。

四、注重在思維卡殼時啟發

小學數學學習的重要方式是學生動手實驗操作，在這個過程中，學生有時會遇到不能做的情況。這時教師可以從實際需要出發，運用電教媒體形象地向學生展示相關的數學思想方法與過程，拓展學生思維空間。如：在教學《圓錐的認識》這一內容時，學生對“圓錐的高”的認識，顯得有些茫然，有的同學把圓錐的“母線”當成了圓錐的高，有的雖然指出了圓錐的高就是“從圓錐頂到底面圓心的距離是圓錐的高”，可總讓人感到明心不明口。這時，我運用多媒體讓學生更加形象、清晰地看到了什么是“圓錐的高”。學生可以說是茅塞頓開，全面認識了“圓錐的高”及“圓錐高的條數只有一條”。

五、注重數學實踐活動的充分開展

顧明遠教授曾指出：21世紀的教師應該是與學生共同學習的伙伴，教師的主要作用是引導學生一起來學習，而不是簡單地把知識教給學生。我認為，在教學中教師要引導學生共同協作，共同探討，合作互助，使學生在合作中學習別人的方法，表達自己對問題的看法，學會從不同的角度來認識數學，學習數學。如在教學《圓錐的認識》這一內容時，我把學生分成了五個小組，每個人課外都制作了圓錐，每個人都備有直尺和三角板。教學“測量圓錐的高”時，我讓同學們先分小組合作學習，同學們有的水平的端著直尺，有的豎直的扶著三角板或直尺，有的在讀數，有的在記錄，不一會兒就測出了圓錐的高，并總結出測量圓錐高的方法。然后讓小組代表展示“測量圓錐的高”方法，邊說邊做，其他同學是邊看邊評。

這樣學生通過小組活動，全班交流，學生不僅歸納總結出了“測量圓錐的高”方法：1、先把圓錐的底面放平；2、用一個直尺水平地放在圓錐的頂點上面；3、豎直地量出直尺和三角板或直尺間的距離。而且還提出了“測量圓錐的高”時要注意的問題。更可喜的是學生在獲取知識，發展能力的同時，還養成了互助、合作與交流的好習慣。

第2篇：科學思維的理解范文

關鍵詞：思維導圖 認知結構 學習評價

一、思維導圖簡介

思維導圖是英國著名的心理學家東尼·博贊（Tony Buzan）在上個世紀70年代所創，經過四十多年的研究和深化，已經得到了學術界、教育界、企業界的認可。

思維導圖又叫心智圖、心靈圖、腦圖，是表達發射性思維的有效圖形思維工具，它簡單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具。思維導圖使用圖像和文字的記錄方式，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，使主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，能充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開啟人類大腦的無限潛能。思維導圖因此具有將人類大腦思維外化、結構化的強大功能。

二、利用思維導圖的課前診斷性評價的優勢

1.可以了解全體學生的學習準備狀態，為課程教學提供依據。在上課過程中，總有一部分是舊的知識需要鞏固，教師大都采用課前提問的方式。這樣做的目的是為了幫助學生回憶起前期學習的內容，同時為接下來的課程學習服務。但這種方法的弊端在于它只涉及到了個別學生而忽略了其他同學。用思維導圖的課前測驗方法，可以涉及到全班的每一個學生。教師除了要有目的、有重點地特別關注一下班里的問題學生，了解他們的思維導圖繪制情況，抓住存在的問題，然后“對癥下藥”、因人而異，盡量將錯誤消滅在萌芽狀態，有利于加強對問題學生基礎知識的教學，促進學生進一步牢固掌握基礎知識，更重要的是教師可以根據全班學生的實際情況，為課程教學提供依據，制定出下一步的教學計劃。

2.思維導圖的評價測驗更易于學生接受。通過測驗后，每位學生都有自己的成績，一方面，可衡量自己掌握知識的情況；另一方面，可以通過打分，看到自己的現狀。教師還可以在測驗紙上寫上鼓勵性的語句，如“非常棒”、“真不錯”、“還需努力”、“再接再厲”等等，拉近了學生和教師的距離。在日常教學提問中，也可以采用這些激勵性的語言，但對于高中的學生來說，他們會覺得這樣的鼓勵很平常，甚至有些做作。試想一下：如果在課堂提問時，一個回答一般的同學，給予的是“非常棒”的評價，就連學生自己都會覺得難以接受。思維導圖的測驗則不同，即使是“差生”也能展開聯想，創作出具有自己特點的思維導圖。針對不同圖的特點，教師給予激勵性的評價，更能促進學生的學習，讓學生找到成功的樂趣。

3.有利于激發學生的學習熱情。通過與同學之間所繪思維導圖的對比，可以讓學生知道自己的優勢和不足，發現自己的優勢，能在接下來的學習中擁有自信，提高自我的肯定度，激起進一步學習的興趣；而適度的否定性評價往往能引發學生一定的焦慮感，知恥而后勇，更加勤奮努力。學生從正反兩個方面受到激勵，增強了發展的積極性和主動性。

三、診斷學生已有地理認知結構的等級和評價標準

課前評價已有認知結構的診斷性評價標準表：

教師可根據評價的水平展開教學，確定學生的“最近發展區”，據此進行教學設計。如果學生的水平主要是在水平1和水平2，說明教學的重點還應注重新知與以往知識的講解和銜接；如果學生的水平主要是在水平2和水平3，說明教學的重點是新學知識的講解；如果學生的水平主要是水平3和水平4，說明本節的教學任務比較輕松，完全可以由學生自主學習來完成。同時應該關注個別特殊學生的診斷結果，以便作為采取補救措施的依據。教學活動之后，要鼓勵學生對問題情境再理解，修改完善之前所創作的思維導圖。

參考文獻

[1]齊偉 概念圖、思維導圖導論[J].教育技術導刊，2005，（5）。

第3篇：科學思維的理解范文

關鍵詞：跨界思維；管理學；社會工作

跨界思維，是在信息技術迅猛發展、移動互聯網浪潮的推動下產生的，相對于“平面思維”所提出的一個概念，也叫空間思維、互聯網思維，是運用于商業領域，改變商業模式、引起產業變革的一種潮流；特指能從多角度、多視野看待問題和解決問題的一種思維方式。

跨界思維以交叉、共享、跨越為特點，對于課程的跨界嫁接，跨界思維強調通過學科交叉、實現課程融合，最終達到課程的跨越改革目的。在結合社會工作專業所具有的實踐性、實務性、操作性等特點的基礎上，本文立足于跨界思維，從教學思路、教學內容、教學方法、考試評價等四方面研究如何對管理學課程進行應用性跨界改造。

1.教學思路的跨界改造：以教學思路的轉變為切入口，注重學生的管理思維訓練

傳統管理學課程的教學目標是使學生正確理解有關管理的基本概念，熟悉相關管理思想，系統掌握管理學的基本原理、方法及內容。注重學生顯性知識的灌輸，而學生的實際管理能力和管理思維的訓練因為各方面條件的限制往往處于次要位置，甚至被忽略的狀態，使得管理學課程不能適應社會工作專業對培養應用性人才的目標的需要。教學思路的跨界改造就是轉變教學思路，從注重理論的學習轉變為注重實踐訓練，從注重管理學課程顯性知識的傳授轉變為注重其隱性素質的開發，完成從知識到技能、從技能到素質的跨界轉變。

2.教W內容的跨界改造：配合社會工作專業的教學計劃，梳理管理學課程的關鍵知識點，重新設計教學內容

傳統管理學課程的教學內容是按照管理的職能來編排的，目前大多數教材都是按照管理的四大職能――計劃、組織、領導、控制來安排篇章，再進一步細分知識點，大量介紹管理方面的一些基本概念和基本原理。在課程教學內容的安排上追求大而全，整本教材知識容量大，基礎理論知識點多，不僅在時間上沒有教學保障，學生還特別容易感覺枯燥無味，并且體會不到課本內容與管理實踐的直接聯系。而社會工作專業在教學計劃中設置的很多專業實訓課程，如社會調查、社會服務等，這些課程從本質上來說就是一個個管理項目，學生要成功實施該項目，不僅需要具備社會工作專業知識和能力，同時還應具備相應的管理知識和技能。教學內容的跨界改造就是以社會工作專業的課程設計為依托，對成功實施這些項目涉及的管理知識和方法等教學內容進行梳理、提煉、轉化，以這些關鍵知識點為主干來重新設計管理學課程的教學內容，這樣不僅可以為學生項目實訓提供管理學的知識，而且可以借助綜合實訓平臺對相應的管理學知識進行實務模擬，達到知行合一的目的。

3.教學方法的跨界改造：以服務項目為驅動，以體驗式教學為核心，實現教學方法的多元化

將基礎平臺類管理學課程跨界嫁接到社會工作專業，就應該結合跨界學科的特點和要求進行教學方法的跨界改造。在社會工作專業開設管理學課程，課程的講授方法可以以社會工作專業安排的實踐教學計劃為依托進行，以社會工作專業搭建的實踐教學為平臺，以社會實踐項目為驅動，進行多種教學方法的嘗試，采用體驗式教學法進行管理學基本知識和原理的傳授。通過社會實踐項目中所呈現的真實管理情境進行遷移學習、實踐實訓，從認知、情感、行為等方面為學生提供自身體驗機會，達到相應管理知識和技能的內化目的。如下圖所示。

4.考核方式的跨界改造：以全面衡量為準則，實行三位一體的考核方式

以往管理學課程的考核主要是以筆試為主，考核內容也以測試學生對教材及講授的知識的識記為主，不能滿足應用型人才對知識、能力、素質并重的要求，也不符合社會工作專業的學科特點，因此，要充分發揮考核的引導與指揮棒作用，對管理學課程的考核方式進行跨界改造，樹立以應用為導向、以能力和素質考核為中心的考核觀念，建立新型的課程考核評價體系，強化學生管理能力的培養和管理素質的提高。社會工作專業管理學課程的考核可以采取過程性考核和結果性考核相結合的方式進行，以全面衡量為準則，實行三位一體的考核方式，考核方式由單一的筆試拓展到社會項目計劃書的設計、策劃方案的撰寫；實訓、服務項目的策劃、執行等過程性環節的監控考核。實行“理論考核+方案考核+行為考核”相結合的三位一體的考核方式，體現了既考核結果又考核過程，既考核知識又考核技能，既考核認知又考核行為的全方位考核理念。

總之，管理學課程在社會工作專業的跨界嫁接，需要在充分考慮社會工作專業實踐性、實務性、操作性等學科特點的基礎上，從教學思路、教學內容、教學方法、考試評價等方面對其進行應用性改造。秉持跨界思維的理念，配合社會工作專業現有的課程設置，重新梳理和編排管理學課程的教學內容，形成具有學科特色的應用型教學內容，再借助社會工作專業的實踐教學平臺，以社會實踐項目為抓手，進行管理學基礎知識和原理的實務訓練，達到提高學生社會實踐能力、項目管理能力的目的，也達到提高教師管理素質，形成管理思維的教學目的。

參考文獻：

第4篇：科學思維的理解范文

1.科學思維能力簡介

科學思維是以科學知識為基礎達到思維最優化、科學化，是適應現代化實踐方式以及現代化科技創新而創立的方法體系，是對世界的復雜性、整體性和多樣性的全局把握。

科學思維能力是指以科學認知得到的以及人的大腦依賴于信息符號對于感性材料加工處理的途徑和方式，其實質是通過合理地處理各種科學思維方法之間的辯證關系，從而使其達到最優化，做到科學地、歷史地、全面地觀察問題、考慮問題，得出符合實際的解決問題的方法。

科學思維方式是一個龐大的方法集合，其中包括科學抽象方法、思維發散法、邏輯方法、模型優化法等。

2.培養科學思維能力的重要性

（1）培養學生科學思維能力是科學課學習的重要基礎

初中生在學習科學課的傳統過程中，往往是老師把需要傳授的知識和課程固定式思維結合起來，學生將老師的思維固化在自己的腦海中，形成模式思維。長此以往，學生容易導致對熟悉的課程和內容銘記于心，但是當遇到新的問題時就會茫然無措，不知道從何入手解決問題。這就是模式化思維與現代教學沒有同步前進的結果。而科學課是對自然科學進行探索、求知過程的研究，要求學生具有獨立、創新、靈活思維能力，因此培養學生的自主科學思維能力也就成為了學習科學課的重要保證。

（2）初中生習慣于單一思維，缺乏發散思維能力

初中學生在分析和解決自然科學問題的時候，習慣于單一的沿著問題的發展過程考慮問題，思維習慣固定，思維方向難以改變，因此不能夠通過多角度多途徑解決問題，難以進行發散思維或變換角度思維，解決問題的方法模式化，缺乏一定的靈活性與創新性，沒有形成系統的科學思維方法，難以從根本上突破學習科學課的瓶頸。

（3）科學課自身特點對于科學思維能力的要求

科學課對于知識與能力的相互轉化十分重視，學生思維能力的塑造是科學課的首要目的。培養科學的思維能力是科學課的基本要求，其知識體系本身特點就決定了其對于學生科學思維能力的要求。隨著科學的發展，學生的視野開始變的開闊，知識與信息的來源廣泛，如果缺乏科學思維對于知識與信息進行系統化的處理，難以將其應用于實踐中。只有讓學生擁有科學的思維方法才能夠在信息時代合理地運用其來解決實際問題。

二、初中科學課培養科學思維能力的方法

1.培養學生發散式的科學思維能力

培養學生科學思維能力首要任務的是學生思維的靈活性與發散性，即發散式思維，能夠從多角度、全方位思考問題，沖破傳統觀固定化思維模式的單一性與局限性。

以能量的轉化與守恒為例，學生在初學該章節時，對于轉化與守恒這個概念就有所誤解，認為其相互矛盾。既然能量可以相互轉化，那么能量還能夠守恒么？這是很多學生所產生的疑問。這就是學生考慮問題的時候單從某種能量自身考慮，缺乏能量的整體式思維，而且考慮問題絕對化，把轉化與守恒進行絕對化思考，導致對問題難以理解。

該例子說明學生在思考科學問題時候應該從不同的角度思考問題，從個別以及整體不同的角度入手解決問題，該例中很多同學會從單一的勢能或者單一的動能出發，沒有考慮到能量的總體性，即思考的角度要全方位。因此可以通過教學中的看似矛盾的問題，來培養學生的發散式思維能力。

2.培養學生想象式的思維能力，充分發掘學生的想象力

想象式思維能力是科學中的一種非常重要的抽象邏輯思維能力，因為在科學課的研究中，會遇到邊緣科學等許多超越現實的實驗條件，現實生活中難以重現實驗環境。這就要求學生抓住研究對象的主要因素，排除其他次要因素，使研究對象與實驗條件理想化，從而建立理想的實驗模型。

例如對于勢能的理解，很多學生認為火燃燒時釋放出熱量這種形象化的能量才是能量，因為它可以通過人體感覺得到。而像重力勢能、彈性勢能等人體感覺不到的能量，學生就無法理解。因為勢能比較抽象化。這就需要學生在理解勢能這個概念時采用抽象式、理想式的科學思維方法。將能量作為一個整體抽象的描述印在腦海中，將無形的勢能附著于有形的物體上，從而將無形的勢能抽象的想象成有形的勢能，從而消化對勢能概念的理解。

因此，充分發掘學生的想象力，培養學生想象式的思維能力是培養科學思維方法的重要任務。

第5篇：科學思維的理解范文

關鍵詞：科學課；科學思維能力；能量

一、培養初中生科學思維能力的重要性

1.科學思維能力簡介

科學思維是以科學知識為基礎達到思維最優化、科學化，是適應現代化實踐方式以及現代化科技創新而創立的方法體系，是對世界的復雜性、整體性和多樣性的全局把握。

科學思維能力是指以科學認知得到的以及人的大腦依賴于信息符號對于感性材料加工處理的途徑和方式，其實質是通過合理地處理各種科學思維方法之間的辯證關系，從而使其達到最優化，做到科學地、歷史地、全面地觀察問題、考慮問題，得出符合實際的解決問題的方法。

科學思維方式是一個龐大的方法集合，其中包括科學抽象方法、思維發散法、邏輯方法、模型優化法等。

2.培養科學思維能力的重要性

（1）培養學生科學思維能力是科學課學習的重要基礎

初中生在學習科學課的傳統過程中，往往是老師把需要傳授的知識和課程固定式思維結合起來，學生將老師的思維固化在自己的腦海中，形成模式思維。長此以往，學生容易導致對熟悉的課程和內容銘記于心，但是當遇到新的問題時就會茫然無措，不知道從何入手解決問題。這就是模式化思維與現代教學沒有同步前進的結果。而科學課是對自然科學進行探索、求知過程的研究，要求學生具有獨立、創新、靈活思維能力，因此培養學生的自主科學思維能力也就成為了學習科學課的重要保證。

（2）初中生習慣于單一思維，缺乏發散思維能力

初中學生在分析和解決自然科學問題的時候，習慣于單一的沿著問題的發展過程考慮問題，思維習慣固定，思維方向難以改變，因此不能夠通過多角度多途徑解決問題，難以進行發散思維或變換角度思維，解決問題的方法模式化，缺乏一定的靈活性與創新性，沒有形成系統的科學思維方法，難以從根本上突破學習科學課的瓶頸。

（3）科學課自身特點對于科學思維能力的要求

科學課對于知識與能力的相互轉化十分重視，學生思維能力的塑造是科學課的首要目的。培養科學的思維能力是科學課的基本要求，其知識體系本身特點就決定了其對于學生科學思維能力的要求。隨著科學的發展，學生的視野開始變的開闊，知識與信息的來源廣泛，如果缺乏科學思維對于知識與信息進行系統化的處理，難以將其應用于實踐中。只有讓學生擁有科學的思維方法才能夠在信息時代合理地運用其來解決實際問題。

二、初中科學課培養科學思維能力的方法

1.培養學生發散式的科學思維能力

培養學生科學思維能力首要任務的是學生思維的靈活性與發散性，即發散式思維，能夠從多角度、全方位思考問題，沖破傳統觀固定化思維模式的單一性與局限性。

以能量的轉化與守恒為例，學生在初學該章節時，對于轉化與守恒這個概念就有所誤解，認為其相互矛盾。既然能量可以相互轉化，那么能量還能夠守恒么？這是很多學生所產生的疑問。這就是學生考慮問題的時候單從某種能量自身考慮，缺乏能量的整體式思維，而且考慮問題絕對化，把轉化與守恒進行絕對化思考，導致對問題難以理解。

該例子說明學生在思考科學問題時候應該從不同的角度思考問題，從個別以及整體不同的角度入手解決問題，該例中很多同學會從單一的勢能或者單一的動能出發，沒有考慮到能量的總體性，即思考的角度要全方位。因此可以通過教學中的看似矛盾的問題，來培養學生的發散式思維能力。

2.培養學生想象式的思維能力，充分發掘學生的想象力

想象式思維能力是科學中的一種非常重要的抽象邏輯思維能力，因為在科學課的研究中，會遇到邊緣科學等許多超越現實的實驗條件，現實生活中難以重現實驗環境。這就要求學生抓住研究對象的主要因素，排除其他次要因素，使研究對象與實驗條件理想化，從而建立理想的實驗模型。

例如對于勢能的理解，很多學生認為火燃燒時釋放出熱量這種形象化的能量才是能量，因為它可以通過人體感覺得到。而像重力勢能、彈性勢能等人體感覺不到的能量，學生就無法理解。因為勢能比較抽象化。這就需要學生在理解勢能這個概念時采用抽象式、理想式的科學思維方法。將能量作為一個整體抽象的描述印在腦海中，將無形的勢能附著于有形的物體上，從而將無形的勢能抽象的想象成有形的勢能，從而消化對勢能概念的理解。

因此，充分發掘學生的想象力，培養學生想象式的思維能力是培養科學思維方法的重要任務。

三、結論

本文通過分析科學課學習過程中一些影響思維能力的常見現象，總結出提升科學思維能力的兩種重要方法，如培養學生發散式的科學思維能力、培養學生想象式的思維能力，充分發掘學生的想象力等。相信這些對于培養初中學生學習科學課的科學思維能力具有一定的理論和實踐指導意義。

【參考文獻】

[1]吳琳娜，等.《科學思維概述》[J].科技信息.2010，1(11).

[2]陳吉明.《創新實踐課程教學中科學思維能力的培養》[J].實驗室研究與探索.2011，30(2)．

第6篇：科學思維的理解范文

關于科學與宗教的關系，長期以來人們形成了多種學說或觀點，如所謂的“沖突說”、“相互關聯說”、“認識的不同狀態說”、“完整知識說”等等（注：“沖突說”認為科學與宗教之間是絕對對立的沖突關系：科學代表著真理，宗教代表著謬誤；這方面最具代表性的是1875年英國科學家J.W德雷伯(J.W.Draper)的《宗教與科學的沖突史》。“相互關聯說”認為，科學與宗教處理的是不同領域的事情，各自滿足人類的不同需要。許多科學家都是這種觀點的支持者。“認識的不同狀態說”是孔德提出的。他認為人類理智的內在發展在歷史上出現了宗教、形而上學和實證科學三個連續的階段：宗教充當了人類知識的必然出發點，而科學則提供了量終的認識狀態。“完整知識說”是19世紀俄國哲學家索洛維約夫提出的。他認為，實證科學、哲學、宗教的綜合，即所謂的“完整知識”，是人類理智發展的“最高目的和最終結果”。）。這些觀點雖然彼此間在基本內容和原則上相距甚遠，但它們在思維方式上仍都局限于科學與宗教“對抗”或“非對抗”的二元關系模式，沒有考慮或者完全排除了其他文化因素的影響。科學與宗教關系的“對抗”與“非對抗”模式都基于一定的歷史事實，都能解釋一定的歷史事實，但也總有一定的歷史事實不能解釋。對抗模式基于中世紀宗教對科學的迫害，如實地描述出西方近代史上科學與宗教的斗爭史，但它很難合理解釋現代條件下宗教與科學的關系。對于杰出科學家，如刻卜勒、波義耳、牛頓可以同時是虔誠的宗教徒，甚至出于宗教的目的而研究科學這類現象，也很難解釋清楚。非對抗模式卻恰好相反：如果科學與宗教的關系可以簡單地歸并為“關于事實即追求真”與“關于價值即追求善”的關系，或者甚至可以進一步認作和諧共存、相互促進的關系，那么它們在歷史上就不應該也不會表現出如此尖銳的矛盾沖突。這說明，過去人們對科學與宗教關系的認識有一種簡單化傾向，這種簡單化造成了一種二難境地：一方面，科學與宗教的關系成為了一種人們熟知的常識，而另一方面，科學與宗教的關系也成為一個理論上缺乏研究的神秘問題。

因此，筆者認為，合理的科學與宗教關系的理論應具備兩個基本點：一是超越科學與宗教關系的二元模式，從科學和宗教與人類把握世界的其他基本方式的復雜的多元關系出發來理解科學與宗教的關系；既堅持科學是人類文明的基礎，又強調人的文化本質。一般地說，科學與宗教的關系，既涉及科學與宗教的相互評價，也涉及科學與宗教在人類整體文化中的地位以及它們各自從其他文化樣式所得到的評價。二是能合理解釋下列典型事實：①中世紀及文藝復興時期宗教對科學的壓制；②宗教與科學在發生學上的關系；③像牛頓、波義耳等大科學家為什么能同時成為虔誠的宗教信徒？為什么愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教的精神價值，并對它們的關系做了本質相同的闡述？

從“同時態”的角度看，作為兩種文化現象的科學與宗教，是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式，簡捷地說，“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1]，也就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的“中介”。這種中介，對人類來說，不僅是指其自然器官，而且更重要的是指人類在其漫長的進化過程中形成的屬于人的文化。常識、宗教、藝術、科學、哲學等等，就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式，在于它們一旦產生，不僅以作為世界圖景的知識的形式存在，而且更重要的是，它們已內化為人的本質力量，成為人的思維方式，并為人的思想和行為提供各種各樣的價值觀范。因此，人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價值規范”的三重內涵。科學與宗教，作為這種把握方式的兩種，它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學的世界圖景，而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價值規范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價值規范的統一。這樣，科學與宗教的相互關系及其相互作用，在人的文化世界中，就分離為科學的世界圖景與宗教的世界圖景，科學的思維方式與宗教的思維方式，科學的價值規范與宗教的價值規范的相互關系及其相互作用。

筆者認為，只有從人的文化本性出發，將科學與宗教的關系及作用進行這種分離，并在這種分離的整合中對之進行理解，才有可能得到合理的符合歷史與現實的科學與宗教關系的解釋。

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首先是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”，“是指人在自己的表現和思想中所構成的關于經驗世界的整體圖景”[2]。科學的世界圖景與宗教的世界圖景，是科學與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現的關于人的經驗世界的整體圖景。二者之間的關系可在兩個層次上表現出來：一是對于自然界具體現象與事件的解釋，二是對于自然界物質實體及其過程的卒質的信念。我們認為，科學與宗教的關系不僅是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的關系，而且對科學與宗教在世界圖景這兩個層次上的關系也必須作出具體分析。科學與宗教都以人的日常生活世界為基礎，都提供對人的經驗世界的解釋。科學解釋與宗教解釋之間具有明顯的對立關系，這種對立關系是絕對的和直接的。比如，科學解釋是對自然現象本質的揭示，宗教解釋雖然也是對“為什么問題”的回答，但它提供的卻是一個直觀的、象征性的世界圖景；科學解釋的可接受性是建立在對對象本質的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯結的邏輯嚴密性，以及外部的經驗證實基礎之上的，而宗教解釋的可接受性則建立于人對虛幻的“神”的超經驗的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎之上的；科學解釋是發展的、可批判的，宗教解釋則依存于信仰和皈依，自認為提供了關于一切的終極解釋，不能接受和容忍來自宗教內部的批判等。人們所持的“科學與宗教是對立的，科學代表著真理，宗教代表著謬誤”的觀點，很大程度上來源于本質的、理性的、發展的和自我批判的科學解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對立。應該說，這種觀點在整體上是正確的，但在細節上卻過于簡單化。它將科學解釋與宗教解釋的上述關系等同于科學的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關系，進而將后者等同于科學與宗教的關系。這種做法，一方面將宗教解釋與宗教同一，另一方面將科學與宗教的對象、范圍和宗旨同一。實質上，宗教作為一種文化現象，在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多，它力圖終極一切自然現象和生命現象——因為科學解釋以經驗規律為解釋項，只能立足于已知自然規律基礎之上，而宗教則由虛幻的“神的存在”這個所謂的“第一原則”指向了對未來和無限的解釋。因此，從宗教自身來說，宗教存在的根據，不僅僅是或者不首要地是提供人的經驗世界的解釋系統或整體圖景，除此之外，它還力圖以自己的方式和原則告訴人們，如何對待現實的人生和社會，如何處理自己的情緒和情感。因此，宗教對具體自然現象的直接的虛幻的解釋被否定，雖然不能像俄國著名哲學家索洛維約夫那樣認為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3]，但也不能像實證主義哲學那樣得出否定宗教的意義與價值的結論。否則，我們就不能合理解釋科學史上宗教解釋不斷被否定，而許多大科學家同時卻是虔誠的宗教信徒，以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教信念的存在價值這樣一些和科學發展有關的事實。

科學的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個層次上的關系，涉及對自然界本質的看法。現實的科學活動以由人的歷史性而來的“前理解結構”為基礎。前理解結構是人作為歷史的“產物和結果”而獲得的他的實踐活動的現實條件和本質力量。毫無疑問，和哲學信念一樣，對自然的宗教信念也是這種作為科學可能性條件的前理解結構的組成部分。科學家在具體的科學活動中，常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對自然的合理結構和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態，愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情，認為它在人類的科學活動中起到前提和預設的作用，是“科學家研究的最有力、最高尚的動機”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比，沒有人格化的上帝，沒有教義和組織，也沒有一套祭獻的儀式和規矩，但它卻反映了一切宗教所具有的本質屬性，即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮，愛因斯坦才說：“科學沒有宗教，是跛足的”[5]。這實質上也是現代文明條件下許多偉大的科學家同時又是虔誠的宗教徒的真正原因。

當然，我們強調科學與宗教，科學解釋與宗教解釋的關系的區別，并不是要否定它們之間的聯系。事實上，歷史上宗教的發展，特別是宗教從包羅萬象的、堅持自己與真理同一的“原始宗教”，演變為只能從人的終極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據的所謂的“高級宗教”，很大程度上得于近代科學獨立以來科學解釋對宗教解釋的否定以及人們常識的科學化。正如懷德海所說的：“宗教的發展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時所產生的復雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”，“科學的進展必然會不斷地修正宗教思想，因而對于宗教有莫大的好處”[6]。

3

其次是科學的思維方式與宗教的思維方式的關系及其相互作用。科學與宗教，作為人類把握世界的基本方式，都蘊含著與各自的存在和價值相適應的思維方式和解釋原則。科學被認為是理性的事業，它訴諸的是可檢驗的事實，在自然客體的存在狀態與人類本質力量的耦合關系中把握自然規律，理解自然現象。因此，科學思維本質上是一種創造性的發散式思維、邏輯化的理性思維。它運用的是體現人本質力量的實驗方法，能夠理性分析的數學和邏輯方法，能精確把握本質并導致運用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心，它是從虛幻的“神”的存在這個第一原則出發來解釋人和世界，一切活動都以強化人對所謂的“神”的信仰為中心。因此，宗教思維本質上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維，它運用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法（注：“奇跡”是宗教教義中描述的現實知識無法解釋的現象，它能把“宗教表現出的主觀意識的變化轉變為客觀明確的實際感受”，實質上是“表達力量和神秘觀念的變化方式”（池田大作，B.威爾遜.社會與宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以說，在人類的文化世界中，科學與宗教代表了轉類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學與宗教兩種思維方式和解釋原則的關系簡單化，它們之間存在著復雜的相互作用。

從歷時態的角度看，科學的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯系在一起，神話詩思維和神話詩解釋方式本質上帶有宗教的性質。宗教學的奠基人麥克斯·繆勒說：“如果我們跨越文字時代，深究人類思想最深的層次，就會發現在人類思維早期就已出現了宗教的因素。”[7]對于科學的思維方式和解釋原則來說，這種具有宗教性質的神話詩思維方式具有發生學意義。首先，它作為最原始最樸素的人類智慧，同時起到了解釋的作用，即對那些模糊的、不可控制的自然現象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中，通過將不可理解的現象類比于人類已有的經驗，自然現象具有了可理解的形式。在想像構思的結果中，行為、起源、原因、結果、意圖均采取了概念化的形式。這種對異己現象的反應，“不再是一種動物性的反應。事件得到理解，反應是深思熟慮的”[8]。其次，這種神話詩思維和解釋方式，蘊含著被視為科學思維和科學解釋邏輯基礎的因果關系的原型概念，它為未來的科學思維與科學解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產生，神話詩思維進一步分化出宗教的思維方式和解釋原則，而脫胎于宗教思維的哲學思維則為科學思維的產生提供了最直接的形式。

從共時態的角度看，科學的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于，人是有自我意識的存在物。人作為自然存在物，有意識地為了自己的存在，運用科學的思維方式和解釋原則客觀地認識外部自然界；同時，有自我意識的人為了實現和創造自我的意義世界，意識到不僅要外向地認識外部自然界，而且要內向地認識自我。而宗教的思維方式（當然也包括其他的思維方式）恰是人內向地認識自我所必須的。正如在人的活動中“對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察”[9]，宗教的思維方式、哲學的思維方式以及藝術的思維方式等等也伴隨著并補充著科學的思維方式。也正由于多種思維方式的共存，人才創造了豐富的屬于人的文化世界。

4

再次是科學的價值規范與宗教的價值規范的關系及相互作用。所謂“價值規范”，就是對人們的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范。作為文化現象的科學與宗教，各自通過自己價值的實現，影響和改變著人們的社會價值觀。科學作為知識體系，精神價值是其價值的直接體現。一方面隨著科學理論的擴散和科學思想的滲透，科學中蘊含的實證精神、定量的分析態度，科學表現出的簡單性、系統性、統一性、客觀性、合理性和完美性等價值規范不斷社會化，得到普遍性的社會認同，另一方面，作為社會建制的科學的價值規范通過科學共同體的規范結構顯示出來，R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨創性以及有條理的懷疑性。科學的這些價值規范，是對人的日常生活世界的價值觀念的超越，它隨著科學的發展和社會地位的提高，不斷普通化、社會化和常識化，成為人的社會價值觀的重要部分。對科學價值規范意義的確認，既要超越“科學是關于事實的，科學與價值無涉”的觀點，也要避免科學主義立足于科學，要求對人及其文化做單一的“科學”理解的做法。與科學一樣，宗教也力圖通過自己特有的規范結構及其向日常生活世界的滲透和擴散，影響和改變人們的社會價值觀。但與科學不同的是，宗教特別是現代所謂的“道德宗教”，被認為首先或主要是作為一種價值規范而存在的。在這種情況下，宗教的意義與價值與宗教的價值規范被認為是直接同一。宗教以信仰為核心，其思維的向度是未來和無限。在如何對待生命和人生活的意義等問題時，宗教常常通過教義與儀式，力圖要求和教導人們尋求心理和精神的平衡、社會環境的安全感、人際關系的和諧等等。但“宗教的任務不是使人們到達那個目標，而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗時，宗教就已經表現了自己的價值”[10]。因此，理性化的科學的價值規范與情感化的宗教的價值規范，不論是具體內容還是思維向度，都存在不一致甚至對立的方面，但它們都是在人追求生活意義的過程中創造的，都是對日常生活世界價值觀念的超越。它們的常識化，共同構筑了現實的人的社會價值觀的主要部分。人的價值是多元的，我們既不能像中世紀那樣對人及其生活進行單一的宗教理解，也不能像科學主義所要求的，對人及其文化做單一的“科學”理解。在人類的整體文化中，如何在既堅持科學在人類文明中的基礎地位，又強調人的文化本質及人類文化世界的豐富性的基礎上，合理地評價科學與宗教的價值規范以及它們在社會價值觀中的地位，就顯得特別重要了。

當然，價值規范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的，它們統一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯結，不斷轉換，而價值規范本身就是由依賴于一定思維方式所進行的價值判斷構成的；從另一方面說，世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價值規范的。世界圖景、思維方式和價值規范的統一性，從另一側面說明，我們在討論科學與宗教的關系及其相互作用時，不能將之歸化為其中任何一個單一層次的關系，而必須對科學與宗教在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的關系按照其內在聯系進行整體的把握。科學與宗教關系的“對抗模式”和“非對抗模式”，都是將科學與宗教的關系歸結為其中一個層次的結果。在一定的歷史文化中，科學與宗教的關系，既取決于它們在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的相互評價和相互作用，也取決于科學與宗教在整個文化中的地位及受到的來自其他方面的評價。這兩個方面互相聯系，形成一個多元的邏輯關系模式。

【參考文獻】

[1]孫正聿.哲學導論[M]北京：中國人民大學出版社，2000.11.

[2]孫正聿.哲學通論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998.54.

[3]索洛維約夫.西方哲學的危機[M].杭州：浙江人民出版社，2000.147.

[4]愛因斯坦.愛因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商務印書館，1976.282.

[5]愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[C].海口：海南出版社，2000.27-28.

[6]懷特海.科學與近代世界[C].北京：商務印書館，1997.180-181.

[7]麥克斯·繆勒.宗教的起源與發展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.

[8]瓦托夫斯基.科學思想的概念基礎[M].北京：求實出版社，1989.62.65.

第7篇：科學思維的理解范文

【關鍵詞】關鍵詞；概念教學；策略

眾所周知，在搜索引擎中檢索信息都是通過輸入關鍵詞來實現的。使用“關鍵詞”搜索文獻既快捷又方便，效果好！筆者把“關鍵詞”的這一功能概括為“準確、高效”。那么，“關鍵詞”的這一功能是否可以在教學中充分應用？通過文獻查閱，發現已有思考和研究。如：通過抓“關鍵詞”指引學生進行科學審題或篩選組織有關信息，從而提高語文、英語學科的學習和復習的效率……但在初中科學教學中，相對較少。

概念教學是一直是科學教學的重要組成部分，其目的就是讓學生正確理解科學概念。但事實說明，眾多學生對概念的學習并非滿意。所以在本文中，筆者利用“關鍵詞”開展教學實踐，以促進學習者對科學學科的概念、原理的學習和理解；達到概念的掌握、內涵的升華，從而使學習者達到遷移整合、演繹應用的目的，并更好地實踐有效教學。

一、關鍵詞的存在形式

在科學學科的概念學習過程中，筆者認為學生在知識儲備和經驗方面薄弱一些，下列幾種情況應成為我們概念教學中的關鍵詞。

1.易忽略的

有些詞語通俗易懂，學生司空見慣了，但往往容易忽視。

《科學》八年級下冊――“元素”概念的教學中，“元素就是具有相同質子數（核電荷數）的同類原子的總稱”。我們很快抓住了關鍵詞“相同質子數”，卻往往忽略“原子”這一關鍵詞。如果把“元素”概念改寫成“元素就是具有相同質子數的微粒總稱”，很多學生會認為這是個正確概念。其實不然，“原子”只是“微粒”的一種，“微粒”包括“原子”、“分子”、“離子”等。

《科學》七年級下冊――重力的方向“豎直向下”教學中，“豎直向下”本通俗易懂，但學生不能真正理解，作業反饋錯誤率很高。當把“豎直向下”解釋為“垂直于水平面向下”時，我本以為學生一定能理解，不料學生還是不能掌握。原因是學生不知道什么是“水平”。最后只能端出一燒杯水讓學生觀察什么是“水平”了。

2.易混淆的

概念的混淆是學習的大忌，概念分辨不清，理解不透，直接影響教學效率和學習效果。

《科學》七年級下冊――“物態”變化學習中，學生一直把“凝結”“凝固”“凝華”混淆，把“熔化”當作“溶解”、“融化”。再如：電流的形成――電荷在電壓的作用下移動形成電流。學生往往理解成：電荷運動形成電流，混淆了“移動”與“運動”的區別。（“運動”包括了“移動”，也包括了“永不停息的雜亂無章的分子運動”）

3.有深刻內涵的

概念中的詞概括的內涵越寬泛越深刻，學生往往不易理解。

《科學》九年級上冊――種群概念的教學中，我們把“生活在一定區域內同種生物的總和叫種群”。看似一個非常簡單的概念，學生卻不易掌握。究其原因：學生不知道什么是“同種”生物。“同種”具有深刻的內涵，關鍵詞“同種”沒有突破，種群概念無法理解深透。很顯然，在教學中，我們必須引導學生解決兩個問題：什么是“同種”？“同種”的標準是什么？

《科學》八年級上冊――浮力知識的教學中，關于“漂浮”、“懸浮”，從學生作業來看，感覺很難。如“懸浮”，學生只是知道“F浮=G”，但是往往不能將浮力等于物重（如果告訴物體質量，多一步換算，學生感覺更大難度）、物體的密度與液體的密度緊密聯系起來……

二、策略實踐

策略1.找準關鍵詞是概念教學的前提

教學的必要條件之一：明釋學生所學的內容。實施“關鍵詞”教學，首先必須找出關鍵詞，找準關鍵詞，讓學生努力有方向，學習有目標。

“熔點是晶體熔化時的溫度”中的“晶體”；“飽和溶液是在一定溫度下一定量的溶劑中不能溶解某種溶質的溶液”中的“一定”；“溶液”概念中的“均一、穩定、混合物”等等。

怎樣找準關鍵詞，除教師教學經驗的積累外，更要注重“思維降格”――退到學生的角度，用學生常用的思維去理解問題，就能很快找到學生不易理解、容易混淆、容易偏差、容易忽視的詞。這些詞正是我們要找的關鍵詞。另外，可以在課堂教學的師生互動、生生互動的交流反饋信息中，發現學生的問題，捕捉到學生不能理解、理解不深、理解不透的關鍵詞。這種“生成”的關鍵詞更切合學生的實際認知情境。

策略2.正確理解關鍵詞是學習科學概念的基礎

找準關鍵詞后，接著就是正確理解關鍵詞。失去了“理解”就變成了“機械”。

我們從生活的現象、實驗現象提取出的新概念，通過歸納抽象思維，利用語言文字符號表述成一個嚴密的科學概念或科學原理。這是一個質的飛躍，也是概念的初步形成。但概念要得到全面理解、遷移整合、演繹應用，必須還要通過大腦的再理解、再加工、再整合、再內化過程。根據托爾曼的S-O-R潛伏學習理論：學習不是簡單的從刺激到反應的過程，更注重的是中間過程――“O”的作用，即大腦對信息的理解、處理、整合等。只有這樣，我們建構的概念才能概括表象，驅動思維遷移，演繹解決實際問題，在大腦皮層上建立復雜而穩定的聯系。概念原理中的關鍵詞，就是大腦皮層要處理的對象，整合的對象。找到它、化解它，是我們實踐教學中的前提和基礎。

（1）正確理解關鍵詞，首先要剖析關鍵詞的深刻內涵

在“種群”概念的教學中，重點要引導學生理解什么是“同種”，“同種”的標準是什么？且采用具體的例子說明，例：馬與驢是不是同種，它們能否產生正常的后代，青蛙與蝌蚪、鯉魚與鯽魚、中國人與美國人是不是同種，等等。通過分析例子，從而得出“沒有生殖隔離的為同種”。

（2）正確理解關鍵詞，還要剖析關鍵詞的內涵與外延

通過實驗觀察“摩擦生熱”、“錘打鐵塊會使溫度上升”等例子，得出“做功可以改變物體內能”的結論時，“改變”就成了這個概念的關鍵詞。許多學生認為“改變”就是“增加”，“做功可以改變物體內能”就是“機械能轉化為內能，使內能增加”。孰不知“做功也可以減少物體內能，內能也可以轉化為機械能，使機械能增加”，很顯然，學生把“改變”的內涵縮小了，外延放大了。

“理解關鍵詞”的學習，屬于“頓悟學習”。 “頓悟學習”的核心是把握事物的本質，而不是無關的細節。理解就是“解除”思維“脈絡”中的障礙，理解就是“覺知”，理解會使我們的記憶更加持久，思維更加敏捷，應用更加靈活，學習更加有效。通過機械學得的內容沒有真正的理解是無法遷移的，通過頓悟學習的內容能成為學生知識技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似問題上去。

策略3.善于泛化關鍵詞――突出概念教學的重點

關鍵詞理解了，概念在大腦中基本形成了，學生不足為奇。但如果對概念原理中的關鍵詞進行變式設計、泛化設計，往往會在學生剛剛建構的思維聯系上刻下深深的烙印。

“氧化物是由兩種元素組成其中一種是氧元素的化合物”（關鍵詞：“兩種元素”“一種是氧元素”），如果泛化成“由氧元素組成的化合物叫氧化物”或“含有氧元素的化合物為氧化物”，引導學生分析判斷，一定能升華學生對氧化物的理解。

“中和反應是酸與堿生成鹽和水的反應” 泛化成“生成鹽和水的反應叫中和反應”“單質是由一種元素組成的純凈物” 泛化成“單質是由一種元素組成的物質”。

通過泛化關鍵詞來“磨練”學生，訓練學生思維的嚴密性具有重要的意義。

策略4.關鍵詞組合――突破科學概念學習的難點

一個科學概念原理中，往往同時出現多個關鍵詞，關鍵詞的組合是學習的難點，也是教學的難點。

一類題目，一種解法，學生易于接受，出偏差的概率也少。這種思維過程中沒有一定的干擾，沒有前抑制的影響，問題的純化使學生的學習效果大大提高。

（1）多種解法、多種情景

當一類問題出現多種解法、多種情景時，出偏差的概率大大提高，學生反應一個字“難”。究其原因，輻射的發射思維比單一的直線思維更具有復雜性和創造性。

浮力有四種解法：

①利用阿基米德原理計算

若已知液體密度ρ液和物體排開液體的體積V排，可根據阿基米德原理公式F浮=ρ液gV排 計算（當物體浸在氣體中時，則F浮=ρ氣gV排）。

②利用漂浮或懸浮條件二力平衡法計算

若物體漂浮在液面或懸浮在液體中時，應根據物體所受浮力與物重等大（即F浮=G物）來計算。此法也稱為平衡法。

③利用兩次實驗的示數差法

若用彈簧秤先后稱量同一物體在空氣中和液體中物重時其讀數分別為F1和F2，則物體在液體中所受浮力為F浮= F1- F2。此法常稱為重差法。

④浮力產生原因的壓力差法

如果物體上、下表面積相同，并且液體對物體下表面向上的壓力為F向上，對物體上表面向下的壓力為F向下。則物體所受浮力為F浮=F向上-F向下。

以上四種方法中，前三種的運用最普遍。在運用時還須注意：當物體下表面跟容器底部完全密合時，由于物體的下表面不再受液體向上的壓力。因此液體對物體不會產生浮力。此時，以上各種方法均不能使用。

如果浮力的計算僅僅有阿基米德原理法，學生也不會這樣“頭痛”去面對浮力。而在演繹應用中往往要結合具體的情境，巧選公式和解題方法，甚至要多法“聯手”才能解答。

（2）同一概念中，多關鍵詞

一個概念、一個原理如果同時出現幾個關鍵詞、幾個注意點時，問題就會變得復雜起來，需要學生全面、系統、嚴密的思維品質，對學生造成一定的“難度”。而這樣的情況在我們的教學中屢見不鮮。“歐姆定律”、“溶解度”、“種群”、“飽和溶液”等等概念原理都是多關鍵詞組合。

怎樣引導學生突破難點，“掃平”思維障礙？在準確找到關鍵詞，深刻理解關鍵詞的內涵的基礎上，必須理清“必要條件”與“充分條件”的關系。例如“電流是電荷在電壓的作用下移動形成的”，學生往往把“電壓”當作電流形成的“充分條件”――只要有電壓就能形成電流。其實“電壓”只是電流形成的一個“必要條件”而已，是多個條件中的一個。在“關鍵詞”的教學中，要抓住“電壓”和“移動”兩個關鍵詞的組合，理解它們的內涵：電壓需要“電源”提供，移動需要“電路”可走，歸納出電流的形成需要“電源”和“閉合電路”的結論。

對于上述類似概念的教學，筆者認為可以采用“變式”來處理。

“種群是生活在一定區域內同種生物的總和。”（正確概念）

變式：

①“種群是生活在一定區域內2種生物的總和。” 這樣很好的強化突出了“同種”這一關鍵詞。

②“種群是同種生物的總和。”

③“種群是生活在一定區域內生物的總和。”

④“一個校園中的全部學生是不是一個種群？”

⑤“美國某池塘中的鯽魚與中國某池塘中的鯽魚是不是同一種群？”

“變式”就是針對多個關鍵詞，改變其中的一個或二個的泛化手法，來強化學生對概念原理的理解，效果非常顯著。

策略5.突出關鍵詞是學習科學概念的核心

一個概念原理全面理解了，但不一定能在大腦中保持，記憶不一定深刻，很多簡單的問題學生卻不能解決，大多是“遺忘”帶來的。為了使我們的記憶更加持久，思維更加敏捷，應用更加靈活，除了理解之外，需要配合相應的適當的強化練習，進行遷移整合、演繹應用的訓練。因為大腦的活動方式就是“條件反射”，人的大腦皮層的活動方式是一種“高級的條件反射”，是建立在大腦皮層以下的神經中樞的基礎上。任何一個條件反射的建立都需要通過一定的強化訓練，否則在大腦皮層上建立的暫時的神經聯系也會退化。我們要找到相應的“刺激物”有周期性施加刺激，才能達到鞏固理解、遷移整合、演繹應用的目的。

通過針對關鍵詞的設計，泛化練習，利用概念原理，解決實際問題。在理解中運用，在運用中理解，實現“概念”與“應用”的“互動”，這樣大大深化了概念的理解、內化了思維，是化知識為能力的有效途徑，也是學習的核心。

這種針對關鍵詞的設計，往往由教師來設計、來挑選，更值得我們發揮學生的主體作用，引導學生根據自己對概念原理及關鍵詞的理解，每位同學設計兩道題目，考考你的同桌，要求一道較易，一道稍難。學生設計的題目，往往有我們意想不到的原創性，好題也不少。這個環節能充分調動學生的思維活動，體現和強化學生的逆向、演繹、整合、滲透、遷移等各項能力；學生設計的題目，往往也可以充分暴露對概念理解的偏差、問題的不科學、不嚴密、不切實際等現象，此時我會抓住這種種“生成”的機會，通過點評和激勵，學生及時得到修正，效果非常顯著。例如“做功可以改變物體的內能”設計為“做功只能增加物體的內能”；“力的作用是相互的，手用力推門的同時，門也反推手”設計為“力的作用是相互的，手用力推門之后，門也反推手。”……

總之，概念教學是初中科學教學的重要環節。學生掌握扎實的科學知識和樹立良好的科學素養，離不開科學概念的正確理解和把握。在教學實踐中，有效的教學策略和方法很多，但任何方法都不能代替全部。通過本文的研究，筆者認為“關鍵詞”教學是最基本、最常用、最重要、最關鍵的概念教學策略。相信通過“關鍵詞”教學法與現代教學理論緊密結合起來，一定能發揮其強大的威力。特別是對初中學生學習科學，在縮短教學時間，提高教學效率，訓練思維品質，內化自身能力等方面具有不可替代的積極作用。

【參考文獻】

[1]施良方，崔允.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].華東師范大學出版社，2006.

[2]吳予塵.初中生命科學概念教學芻議[J].科學教育，2010，（1）.

[3]周炳祥.淺論初中物理實臉及其概念教學[J].牡丹江教育學院學報，2004，（1）.

第8篇：科學思維的理解范文

一、信息技術能夠激發幼兒探究問題的欲望

幼兒對于新鮮事物都很好奇，他們喜歡通過摸一摸、問一問、玩一玩來認識新鮮事物，并在認識事物的過程中動手動腦探究所遇到的一些問題，以深刻地認識這些新事物。那么怎樣才能提高幼兒探究問題、解決問題的能力呢？實踐表明，運用課件介紹新事物可以更好地激發幼兒的探究欲望，從而幫助他們更好地解決問題。

例如，在幼兒園的自然角，各種各樣的花競相開放的時候，幼兒認識了一些常見的花卉。而對于一些比較罕見的花卉，我們運用課件讓幼兒認識并說出這些花卉的名字，還把花進行解剖，讓幼兒更加清晰地認識花的結構，從而引出怎樣才能讓花保鮮時間更長的問題。幼兒進行大膽猜測，并進行實驗，得出結論。活動中幼兒不太理解為什么花兒會凋謝，我們也是利用課件簡單明了地進行，孩子們在不斷的探索中得出結論，獲得發展。

二、信息技術能夠促進幼兒思維的發展

在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中，科學領域的第一條目標就是讓幼兒對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲。這也是充分調動幼兒思維發展的重要表現。然而幼兒的科學活動有多種形式，教師應該根據幼兒的需要和特點引導幼兒進行活動。對于不便于進行觀察和發現的活動，我們就可以選擇信息技術開展教學活動。

圖1 運用信息技術激發幼兒的求知欲

例如在“認識方位”活動中，如何讓幼兒理解上、下、前、后的關系？如何讓幼兒能夠記得更清楚和認識得更快呢？我們運用課件來幫助幼兒理解方位關系，在認識的過程中充分調動幼兒的思維，讓他們大膽地想象，自己動手解決問題。首先，通過一幅畫面讓幼兒充分發表自己的看法。畫面內容是小貓被房子遮擋住身體，所以在房子的后面，小牛遮擋住了房子，所以在房子的前面，小鳥在樹頂上，還有一只小兔子在樹下吃草。孩子們被畫面所吸引，開始說小動物在哪里，同時也在思考為什么這么說，有什么根據，思維在不停地轉動。在接下來的環節中，小動物迷路了，要小朋友送它們回家，幼兒在聽教師說要求的同時，要思考小動物的家在哪里，這又是一次聽力與思維的互動。在下一環節中，讓幼兒自己選擇動物，放在自己選的位置上，并大聲說出來放在哪里。最后幼兒在班級內選擇安全地帶進行捉迷藏的游戲，從而更加深刻地理解方位，這也是一個思維的過程。這樣的活動可以一層一層地促進幼兒思維的發展，讓幼兒在思維的碰撞中理解方位知識。

三、信息技術能夠讓幼兒充分了解教學內容

如何讓幼兒更好地理解教師所講的內容，運用課件是一種十分有效的方法。例如在小班活動“4以內點數”中，筆者運用小熊過生日的故事情境引入，立刻就吸引了幼兒的注意力。在講故事的過程中呈現各種點數的圖片，幼兒能夠通過教師所講的故事產生聯想，想到小熊過4歲生日要插幾只蠟燭，這樣邊插邊數，不光是簡單的點數，還是思維的互動過程。接下來小熊的朋友來為它慶祝生日的環節，讓幼兒又一次點數小動物；在分蛋糕的環節，幼兒又一次點數蛋糕的份數。一次又一次的點數讓幼兒清楚地知道教師所講的內容就是手口一致地點數4以內的數，這樣既能夠激發幼兒參與的興趣，也能夠讓幼兒一次一次地聯系點數。在這次的活動后反饋題卡中，全班幼兒都能夠做對，他們既聽了故事，又學了知識。所以說在科學領域教學中運用課件能夠讓幼兒很好地理解所講述的內容，更好地完成教學目標。

第9篇：科學思維的理解范文

一、精選實驗材料，直觀呈現

探究，是科學學習的核心，小學生親歷探究、在探究活動中建立科學概念，往往是從具體的實驗材料開始的。“直觀性”是其中不可或缺的一部分。直觀性，包含了觀察的直觀性和思維的直觀性兩方面。1.觀察的直觀性是指實驗現象直接、利于觀察，沒有其它的干擾現象，直接將觀察對象清晰、準確地呈現出來。在此基礎上，學生能夠進行比較準確的思維加工，進而建立科學概念。2.思維的直觀性是指從觀察到的現象到需要解決的問題之間有思考、分析的空間，但這個空間是在學生智力發展水平和理解能力范圍之內的。如果超出了這個范圍，學生雖然在教師的幫助下，也能夠表達出一些想法，但這些想法是比較零散、缺乏邏輯關聯的，思維的連續性和遞進性無法得到更深層次的激發。要達到思維的直觀性，就要對實驗材料進行精選。

二、設計體驗活動，直觀感受

有關聲音的產生與變化的相關探究教學活動，無法回避對“振動”的理解和觀察，然而想要小學生全面而深刻地理解和掌握這個抽象的概念并不現實。從課堂觀察看，大多數學生雖然會用“振動”這個詞，但對這個概念其實很模糊，甚至存在誤解。筆者認為：要解決與聲音相關的問題，首先要解決的就是對“振動”的認識。因此，在實際教學中，筆者選擇了一種“看得見”的方法，讓小學生用他們的視角來理解這個概念。首先，將“振動”的概念簡化為“物體在一個位置附近來回運動”——當然，這樣的解釋并不全面也不夠嚴謹，但對于小學生來說，更容易理解和接受，已經足夠解決與聲音相關的問題。接下來，請學生伸出自己的手臂，做一個“振動”的運動。這個時候，學生能夠很自然地用手臂上下擺動來模擬“振動”。當物體細微的振動變成能夠直觀感受到的肢體振動時，“振動的幅度”和“振動的頻率”都可以用手臂的擺動幅度和快慢來直觀感受到。明確，是科學探究活動中不可或缺的一個關鍵詞，如果在探究活動開始前，學生對自己要觀察研究的對象就模棱兩可、似是而非，那么探究是否真的發生、思維的邏輯性是否經得起推敲，就存在不少問號了。幫助學生明確觀察對象，對小學生來說至關重要。特別是抽象、難以直接觀察的事物，更需要教師想辦法先將其具象化。要達到這個目的，需要經歷幾個過程：1.充分了解學生的思維發展水平，小學生的年齡正處在“具體運算階段”向“形式運算階段”發展的時間段，加上接受課外知識的途徑廣泛，對事物的認識水平不斷發展變化。教師在教學設計前，有必要全面了解學生的認知水平、認識風格，評估他們認識、理解概念名詞的能力和程度，這些都是制定教學計劃和策略的重要依據和參考。2.用簡單易懂的實踐體驗代替繁瑣的解釋說明，小學生的思維發展特點決定了，直觀體驗比抽象的語言更讓他們印象深刻、易于理解。親身體驗，哪怕是一個揮動手臂的動作，亦能達到化抽象為具體，加深理解的效果。3.反思拓展，當學生通過親身體驗將抽象的概念具象化之后，往往會開啟從“具體運算”轉向“形式運算”，這個時候通過一系列有結構的材料幫助他們完成這種過渡，就是教師在設計活動時需要考慮的更深層次問題。學生通過一系列的探究活動，發現自己尋找到的規律不是孤立的，而是存在一定的普遍性，進而就會觸發信息的整合與篩選，提煉出上一層級的概念和規律。在這個過程中，學生的邏輯思維、推理運算能力得以不斷訓練和提升。

三、細化實驗指導，直擊目標