科學思維的價值精選(九篇)

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第1篇：科學思維的價值范文

一、通過微課進行課堂導入，激發學生興趣

微課具有相當的價值，在教學的過程中我們可以通過微課的形式進行課堂導入，這樣就會調動學生學習的積極性，都說好的開端是成功的一半，一次好的課堂導入往往會讓學生們很長時間都能夠集中注意力，努力學習知識。比如我們在進行《紅樓夢》閱讀的過程中可以通過微課的形式播放一段《紅樓夢》的預告片來激發學生的注意力，激發學生的學習興趣。其次現在很多老師都通過微課來實現情景的創設，通過這種形式也能夠很好地激發學生的學習興趣，比如我們在進行《鴻門宴》的教學中，很多學生根本沒有辦法了解其中的真正含義，我們就可以采用微課的形式播放一些《鴻門宴》的視頻，讓學生融入當時的情景或者了解當時的背景，讓學生能夠對文章有更好的理解。雖然我們的微課教學能夠吸引學生注意，但是我們需要注意的是，在微課視頻教學的過程中由于并不能直接面對學生我們所制作的視頻一定要足夠有趣，要擺脫以往微課講解的方式，讓微課視頻不僅僅是錄好ppt教師講解，然后制作成視頻的形式。我們可以通過播放一些音樂或者是其他方式提高學生的學習主動性，讓學生的學習效果更加突出。

二、通過微課帶領學生思考，促進教學內容深入

微課作為一種新型的教學模式，其作用還是十分明顯的。我們可以通過微課的教學模式帶領學生思考，讓學生在語文學習中能夠更好的養成自己學習自己思考的好習慣，語文是一項相對枯燥和乏味的學科，很多學生還會覺得很簡單，都是語言的內容，自己天天都在表達肯定是沒有問題的。其實不然，我們在教學的過程中要幫助學生把重點最大限度地展示出來，讓學生能夠在語文學習中積極思考，把握文章的重點和難點。例如我們在進行《老人與?！分v授時，可以將文章中非常重要的幾次轉折抓出來進行微課教學，讓學生通過感情變化感受文章內容，通過教師對重點和難點的總結和把握并通過微課展示，更好地促進學生思考，讓學生更好地完成學習任務。其次我們可以通過微課帶領學生進行思考，微課存在無限的創意，能夠拓寬學生視野讓學生充分思考。例如我們在進行《雷雨》教學的過程中，通過播放一些話劇然后讓學生對當時的社會背景，當時的人物心態進行思索，就能夠讓學生在微課之后帶著一份興趣和好奇去更好地思考。再次，微課還能夠將課外知識做到更好的延伸，我們的課堂教學內容采用微課形式，我們課后拓展也可以采用這種方式。例如《荷塘月色》一文，通過微課進行知識擴展，能夠讓學生更好地理解當時文章所表達的感情，能夠更好地理解文章。只有更好地了解文章，只有掌握更多和文章有關的知識，才更加有利于深入理解教學內容。在這種程度下微課在高中語文教學中的價值主要表現在帶領學生思考，促進教學內容深入上。

三、通過微課促進教學目的實現，完成教學任務

根據微課自身的特點進行設計是我們一直秉持的原則，讓其在完成教學任務方面有著得天獨厚的優勢。隨著新課程的改革很多教師在高中語文教學中都采用微課的形式進行，教師為此也是聽講座進行培訓煞費苦心，其嘔心瀝血的主要原因是為了更好地完成教學任務。由于微課在設計時具有很多優點，例如微課的視頻選擇是教師經過千挑萬選的，教師千挑萬選的視頻能夠更好地激發學生的學習興趣，提高學生學習的積極性和主動性，同時教師千挑萬選的視頻還能夠包含很多內容比如有很多課文中事情的起因經過結果，由于其專注于五分鐘教學，因此其對問題主線的把握十分明確，十分清晰，讓學生能夠提高學習效率讓教師能夠更好地完成教學任務。再次由于微課是視頻教學，之所以是“微”是因為時間短，因此微課設計往往是開門見山，因此在設計的時候沒有很多繁瑣的內容，這樣設計出來的微課內容和課文緊密相關，讓學生能夠非常清楚的把握文章的主題和中心思想，能夠將學生迅速帶入文章中。再次由于微課講授并不是像課堂講授一樣，可以靈活面對學生，微課設計是一直關注學生感受的，只有了解學生對學習的渴望和需求才能夠做到更好地教學。

第2篇：科學思維的價值范文

因此,筆者認為,合理的科學與宗教關系的理論應具備兩個基本點:一是超越科學與宗教關系的二元模式,從科學和宗教與人類把握世界的其他基本方式的復雜的多元關系出發來理解科學與宗教的關系;既堅持科學是人類文明的基礎,又強調人的文化本質。一般地說,科學與宗教的關系,既涉及科學與宗教的相互評價,也涉及科學與宗教在人類整體文化中的地位以及它們各自從其他文化樣式所得到的評價。二是能合理解釋下列典型事實:①中世紀及文藝復興時期宗教對科學的壓制;②宗教與科學在發生學上的關系;③像牛頓、波義耳等大科學家為什么能同時成為虔誠的宗教信徒?為什么愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教的精神價值,并對它們的關系做了本質相同的闡述?

從“同時態”的角度看,作為兩種文化現象的科學與宗教,是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式,簡捷地說,“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1],也就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的“中介”。這種中介,對人類來說,不僅是指其自然器官,而且更重要的是指人類在其漫長的進化過程中形成的屬于人的文化。常識、宗教、藝術、科學、哲學等等,就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式,在于它們一旦產生,不僅以作為世界圖景的知識的形式存在,而且更重要的是,它們已內化為人的本質力量,成為人的思維方式,并為人的思想和行為提供各種各樣的價值觀范。因此,人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價值規范”的三重內涵?？茖W與宗教,作為這種把握方式的兩種,它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學的世界圖景,而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價值規范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價值規范的統一。這樣,科學與宗教的相互關系及其相互作用,在人的文化世界中,就分離為科學的世界圖景與宗教的世界圖景,科學的思維方式與宗教的思維方式,科學的價值規范與宗教的價值規范的相互關系及其相互作用。

筆者認為,只有從人的文化本性出發,將科學與宗教的關系及作用進行這種分離,并在這種分離的整合中對之進行理解,才有可能得到合理的符合歷史與現實的科學與宗教關系的解釋。

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首先是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”,“是指人在自己的表現和思想中所構成的關于經驗世界的整體圖景”[2]?？茖W的世界圖景與宗教的世界圖景,是科學與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現的關于人的經驗世界的整體圖景。二者之間的關系可在兩個層次上表現出來:一是對于自然界具體現象與事件的解釋,二是對于自然界物質實體及其過程的卒質的信念。我們認為,科學與宗教的關系不僅是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的關系,而且對科學與宗教在世界圖景這兩個層次上的關系也必須作出具體分析?？茖W與宗教都以人的日常生活世界為基礎,都提供對人的經驗世界的解釋。科學解釋與宗教解釋之間具有明顯的對立關系,這種對立關系是絕對的和直接的。比如,科學解釋是對自然現象本質的揭示,宗教解釋雖然也是對“為什么問題”的回答,但它提供的卻是一個直觀的、象征性的世界圖景;科學解釋的可接受性是建立在對對象本質的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯結的邏輯嚴密性,以及外部的經驗證實基礎之上的,而宗教解釋的可接受性則建立于人對虛幻的“神”的超經驗的信仰,以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎之上的;科學解釋是發展的、可批判的,宗教解釋則依存于信仰和皈依,自認為提供了關于一切的終極解釋,不能接受和容忍來自宗教內部的批判等。人們所持的“科學與宗教是對立的,科學代表著真理,宗教代表著謬誤”的觀點,很大程度上來源于本質的、理性的、發展的和自我批判的科學解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對立。應該說,這種觀點在整體上是正確的,但在細節上卻過于簡單化。它將科學解釋與宗教解釋的上述關系等同于科學的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關系,進而將后者等同于科學與宗教的關系。這種做法,一方面將宗教解釋與宗教同一,另一方面將科學與宗教的對象、范圍和宗旨同一。實質上,宗教作為一種文化現象,在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多,它力圖終極一切自然現象和生命現象——因為科學解釋以經驗規律為解釋項,只能立足于已知自然規律基礎之上,而宗教則由虛幻的“神的存在”這個所謂的“第一原則”指向了對未來和無限的解釋。因此,從宗教自身來說,宗教存在的根據,不僅僅是或者不首要地是提供人的經驗世界的解釋系統或整體圖景,除此之外,它還力圖以自己的方式和原則告訴人們,如何對待現實的人生和社會,如何處理自己的情緒和情感。因此,宗教對具體自然現象的直接的虛幻的解釋被否定,雖然不能像俄國著名哲學家索洛維約夫那樣認為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3],但也不能像實證主義哲學那樣得出否定宗教的意義與價值的結論。否則,我們就不能合理解釋科學史上宗教解釋不斷被否定,而許多大科學家同時卻是虔誠的宗教信徒,以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教信念的存在價值這樣一些和科學發展有關的事實。

科學的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個層次上的關系,涉及對自然界本質的看法?，F實的科學活動以由人的歷史性而來的“前理解結構”為基礎。前理解結構是人作為歷史的“產物和結果”而獲得的他的實踐活動的現實條件和本質力量。毫無疑問,和哲學信念一樣,對自然的宗教信念也是這種作為科學可能性條件的前理解結構的組成部分?？茖W家在具體的科學活動中,常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對自然的合理結構和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態,愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情,認為它在人類的科學活動中起到前提和預設的作用,是“科學家研究的最有力、最高尚的動機”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比,沒有人格化的上帝,沒有教義和組織,也沒有一套祭獻的儀式和規矩,但它卻反映了一切宗教所具有的本質屬性,即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮,愛因斯坦才說:“科學沒有宗教,是跛足的”[5]。這實質上也是現代文明條件下許多偉大的科學家同時又是虔誠的宗教徒的真正原因。

當然,我們強調科學與宗教,科學解釋與宗教解釋的關系的區別,并不是要否定它們之間的聯系。事實上,歷史上宗教的發展,特別是宗教從包羅萬象的、堅持自己與真理同一的“原始宗教”,演變為只能從人的終極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據的所謂的“高級宗教”,很大程度上得于近代科學獨立以來科學解釋對宗教解釋的否定以及人們常識的科學化。正如懷德海所說的:“宗教的發展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時所產生的復雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”,“科學的進展必然會不斷地修正宗教思想,因而對于宗教有莫大的好處”[6]。

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其次是科學的思維方式與宗教的思維方式的關系及其相互作用?？茖W與宗教,作為人類把握世界的基本方式,都蘊含著與各自的存在和價值相適應的思維方式和解釋原則?？茖W被認為是理性的事業,它訴諸的是可檢驗的事實,在自然客體的存在狀態與人類本質力量的耦合關系中把握自然規律,理解自然現象。因此,科學思維本質上是一種創造性的發散式思維、邏輯化的理性思維。它運用的是體現人本質力量的實驗方法,能夠理性分析的數學和邏輯方法,能精確把握本質并導致運用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心,它是從虛幻的“神”的存在這個第一原則出發來解釋人和世界,一切活動都以強化人對所謂的“神”的信仰為中心。因此,宗教思維本質上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維,它運用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法(注:“奇跡”是宗教教義中描述的現實知識無法解釋的現象,它能把“宗教表現出的主觀意識的變化轉變為客觀明確的實際感受”,實質上是“表達力量和神秘觀念的變化方式”(池田大作,B.威爾遜.社會與宗教[M].成都:四川人民出版社,1991.39.)。)。因此,可以說,在人類的文化世界中,科學與宗教代表了

人類兩種完全不同的思維方式。

但我們并不能由此將科學與宗教兩種思維方式和解釋原則的關系簡單化,它們之間存在著復雜的相互作用。

從歷時態的角度看,科學的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯系在一起,神話詩思維和神話詩解釋方式本質上帶有宗教的性質。宗教學的奠基人麥克斯·繆勒說:“如果我們跨越文字時代,深究人類思想最深的層次,就會發現在人類思維早期就已出現了宗教的因素?！盵7]對于科學的思維方式和解釋原則來說,這種具有宗教性質的神話詩思維方式具有發生學意義。首先,它作為最原始最樸素的人類智慧,同時起到了解釋的作用,即對那些模糊的、不可控制的自然現象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中,通過將不可理解的現象類比于人類已有的經驗,自然現象具有了可理解的形式。在想像構思的結果中,行為、起源、原因、結果、意圖均采取了概念化的形式。這種對異己現象的反應,“不再是一種動物性的反應。事件得到理解,反應是深思熟慮的”[8]。其次,這種神話詩思維和解釋方式,蘊含著被視為科學思維和科學解釋邏輯基礎的因果關系的原型概念,它為未來的科學思維與科學解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產生,神話詩思維進一步分化出宗教的思維方式和解釋原則,而脫胎于宗教思維的哲學思維則為科學思維的產生提供了最直接的形式。

從共時態的角度看,科學的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于,人是有自我意識的存在物。人作為自然存在物,有意識地為了自己的存在,運用科學的思維方式和解釋原則客觀地認識外部自然界;同時,有自我意識的人為了實現和創造自我的意義世界,意識到不僅要外向地認識外部自然界,而且要內向地認識自我。而宗教的思維方式(當然也包括其他的思維方式)恰是人內向地認識自我所必須的。正如在人的活動中“對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察”[9],宗教的思維方式、哲學的思維方式以及藝術的思維方式等等也伴隨著并補充著科學的思維方式。也正由于多種思維方式的共存,人才創造了豐富的屬于人的文化世界。

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再次是科學的價值規范與宗教的價值規范的關系及相互作用。所謂“價值規范”,就是對人們的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范。作為文化現象的科學與宗教,各自通過自己價值的實現,影響和改變著人們的社會價值觀。科學作為知識體系,精神價值是其價值的直接體現。一方面隨著科學理論的擴散和科學思想的滲透,科學中蘊含的實證精神、定量的分析態度,科學表現出的簡單性、系統性、統一性、客觀性、合理性和完美性等價值規范不斷社會化,得到普遍性的社會認同,另一方面,作為社會建制的科學的價值規范通過科學共同體的規范結構顯示出來,R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨創性以及有條理的懷疑性?？茖W的這些價值規范,是對人的日常生活世界的價值觀念的超越,它隨著科學的發展和社會地位的提高,不斷普通化、社會化和常識化,成為人的社會價值觀的重要部分。對科學價值規范意義的確認,既要超越“科學是關于事實的,科學與價值無涉”的觀點,也要避免科學主義立足于科學,要求對人及其文化做單一的“科學”理解的做法。與科學一樣,宗教也力圖通過自己特有的規范結構及其向日常生活世界的滲透和擴散,影響和改變人們的社會價值觀。但與科學不同的是,宗教特別是現代所謂的“道德宗教”,被認為首先或主要是作為一種價值規范而存在的。在這種情況下,宗教的意義與價值與宗教的價值規范被認為是直接同一。宗教以信仰為核心,其思維的向度是未來和無限。在如何對待生命和人生活的意義等問題時,宗教常常通過教義與儀式,力圖要求和教導人們尋求心理和精神的平衡、社會環境的安全感、人際關系的和諧等等。但“宗教的任務不是使人們到達那個目標,而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗時,宗教就已經表現了自己的價值”[10]。因此,理性化的科學的價值規范與情感化的宗教的價值規范,不論是具體內容還是思維向度,都存在不一致甚至對立的方面,但它們都是在人追求生活意義的過程中創造的,都是對日常生活世界價值觀念的超越。它們的常識化,共同構筑了現實的人的社會價值觀的主要部分。人的價值是多元的,我們既不能像中世紀那樣對人及其生活進行單一的宗教理解,也不能像科學主義所要求的,對人及其文化做單一的“科學”理解。在人類的整體文化中,如何在既堅持科學在人類文明中的基礎地位,又強調人的文化本質及人類文化世界的豐富性的基礎上,合理地評價科學與宗教的價值規范以及它們在社會價值觀中的地位,就顯得特別重要了。

當然,價值規范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的,它們統一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯結,不斷轉換,而價值規范本身就是由依賴于一定思維方式所進行的價值判斷構成的;從另一方面說,世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價值規范的。世界圖景、思維方式和價值規范的統一性,從另一側面說明,我們在討論科學與宗教的關系及其相互作用時,不能將之歸化為其中任何一個單一層次的關系,而必須對科學與宗教在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的關系按照其內在聯系進行整體的把握?？茖W與宗教關系的“對抗模式”和“非對抗模式”,都是將科學與宗教的關系歸結為其中一個層次的結果。在一定的歷史文化中,科學與宗教的關系,既取決于它們在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的相互評價和相互作用,也取決于科學與宗教在整個文化中的地位及受到的來自其他方面的評價。這兩個方面互相聯系,形成一個多元的邏輯關系模式。

【參考文獻】

[1]孫正聿.哲學導論[M]北京:中國人民大學出版社,2000.11.

[2]孫正聿.哲學通論[M].沈陽:遼寧人民出版社,1998.54.

[3]索洛維約夫.西方哲學的危機[M].杭州:浙江人民出版社,2000.147.

[4]愛因斯坦.愛因斯坦文集(第一卷)[C].北京:商務印書館,1976.282.

[5]愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[C].?？?海南出版社,2000.27-28.

[6]懷特海.科學與近代世界[C].北京:商務印書館,1997.180-181.

[7]麥克斯·繆勒.宗教的起源與發展[M].上海:上海人民出版社,1989.3.

[8]瓦托夫斯基.科學思想的概念基礎[M].北京:求實出版社,1989.62.65.

第3篇：科學思維的價值范文

倫理：個體世界的超越

“社會”是人類生活的前提，“倫理”則是維系人的社會性存在的基礎。在漢語中，“倫，猶類也；理，猶分也”?！皞悺弊钟蓄?、條理、順序、秩序等基本含義，繼后有引申義“關系”，因而古代思想家強調對人們“教以人倫”，認為父子、君臣、夫婦、長幼、朋友之間的親、義、別、序、信是人們之間的最重要的“人倫”關系；“理”字本義為“治玉”，引申為分、條理、道理、規則等詞義，而“分”則是指本分、職責?！皞惱怼倍值暮x，就是指人們在各種社會關系中應遵守的規則和應盡到的職責。人類意識的超越性，在人類自己的社會生活中，最為重要的就是體現在超越“小我”的遭德意識和倫理觀念。

人們以倫理的方式把握世界，就形成了以某種價值觀為核心，以相應的倫理原則和倫理規范為基本內容的倫理文化。在任何時代的“時代精神”中，倫理文化都具有顯著的重大意義。一個社會的倫理文化和倫理精神的扭曲，都會造成人的生活意義的扭曲、變形和失落。

任何一個社會的價值體系中，都存在著相互矛盾的兩個基本方面，這就是社會的價值理想、價值規范和價值導向與個人的價值目標、價值取向和價值認同之間的矛盾。通俗地說，就是社會所引導的“我們到底要什么”與個人所追求的“我到底要什么”之間的矛盾。這就是價值關系中“小我”與“大我”的矛盾關系。

然而，透過個人的千差萬別和千變萬化的價值選擇，我們會看到，個人的價值目標總是取決于社會所指向的價值理想，個人的價值取向總是“取向”某種社會的價值導向，個人的價值認同總是“認同”某種社會的價值規范。因此，在社會的價值體系中，社會的價值理想、價值規范和價值導向總是處于主導和支配的地位，總是起著決定性的作用。

社會的價值導向對個人的價值取向的決定性作用，首先是表現在個人的價值取向中的社會內容、社會性質和社會形式三個方面：其一，從個人的價值取向的內容上看，總是具有社會內容的社會正義、法律規范、政治制度、人生意義等問題、而決不是沒有社會內容的純粹個人問題；其二，從個人的價值取向的性質上看，總是具有社會性質的真善美與懈丑、理想與現實、歷史的大尺度與小尺度、集體利益與個人利益、整體利益與局部利益、長遠利益與暫時利益等問題，而決不是與社會無關的所謂純粹的個人問題；其三，從個人價值取向的形式上看，總是通過具有社會形式的科學、哲學、藝術、倫理、宗教等方式體現出來，而決不是沒有社會形式的純粹的個人表現。

個人的價值取向所具有的社會內容。社會性質和社會形式，表明了社會價值導向對社會成員的價值取向的支配地位和決定作用?，F實生活一再告訴我們，個人的價值取向的總體傾向，總是取決于社會的基本的價值導向；個人的價值取向的困惑，總是根源于社會的價值坐標的震蕩；而解決個人的價值取向的矛盾，首先必須解決社會的價值導向的矛盾。

科學：經驗世界的超越

科學是一種人類活動，是一種人類把握世界的基本方式，是理性和進步的事業。科學作為人類的一種活動，它是人類運用理論思維能力和理論思維方法去探索自然、社會和精神的奧秘，獲得關于世界的規律性認識，并用以改造世界的活動。

科學作為理性和進步的事業，它是科學的思維方法和科學的概念系統的形成和確定、擴展和深化、更新和革命的過程?？茖W發展過程中所編織的科學概念和范疇之網，構成了愈來愈深刻的科學世界圖景，也構成了人類認識世界的愈來愈堅實的階梯和支撐點。科學概念的邏輯體系，是以各種首尾一貫、秩序井然的符號系統的概念框架來理解、描述和操作研究對象，并使這些符號系統本身成為自我理解的對象。

在人類的發展史上，科學是經過漫長而又艱難的過程才發展成為—種獨特的認識方式，它根源于人類的共同理解和普通的認識方式之中，“在科學本身的基礎上，銘刻著它同普通經驗、普通的理解方式以及普通的交談和思維方式的歷史連續性的印記，因為科學并不是一躍而成熟的。”關于科學的形成與發展的進程，我們可以作出這樣的概述：從用某種臆想的原因來解釋觀察到的事實，進展為用某種單一的或者統一的解釋原理來概括整個自然現象領域；從以共同的經驗概括而形成描述和規范實踐的常識概念框架，進展為具有明確性、可反駁性和邏輯解釋力的科學概念框架；從對經驗事實的理性反思，進展為針對描述和規定實踐的各種規則和原理的批判。這表明科學活動與人類其他活動的連續性與間斷性統一于人類自身的歷史發展。

科學是一種人類活動，是一種體現人類智力最高成就的人類活動，在這個意義上，科學精神就是在科學活動中凝聚和升華了的人類精神。它集中地表現為探索真理的求真精神、尊重事實的求實精神、自我揚棄的批判精神和超越現狀的創造精神。美國出版的“導師哲學家叢刊”對歐洲中世紀以來的各個世紀的特征的概括，比較鮮明地顯示了這些世紀的不同的時代精神，以及這些時代精神中所蘊含的科學精神。這套叢刊把歐洲中世紀稱作“信仰的時代”，這正是哲學和科學成為宗教的“婢女”的時代；它把文藝復興時期稱作“冒險的時代”，這正是恩格斯所說的“需要巨人而且產生了巨人”的時代，是科學的求真求實精神在近代重新開啟的時代；它把十七世紀稱作“理性的時代”，這正是近代實驗科學興起、科學理性逐漸擴展和深化的時代；它把十八世紀稱作“啟蒙的時代”，這正是逐漸盛行的崇尚理性力量的時代；它把十九世紀稱作“思想體系的時代”，這正是恩格斯所說的由“搜集材料”的科學轉向“整理材料”的科學，也就是建立各門科學的概念發展體系的時代；它把二十世紀稱作“分析的時代”，這正是在現代科學既高度分化又高度整體化的背景下，科學迅猛發展和自我反思的時代。

當代科學的認識論特征，以及與此相適應的思維方式的變革，意味著當代的科學精神發生了重大變化，從而也意味著由這種科學精神所表征的時代精神發生了深刻的變化。當代的科學精神，雖然蘊含著一般的求真精神、求實精神、批判精神和創造精神，但它更明顯地具有“從絕對走向相對”、“從單義性走向多義性”的寬容精神，即真正的激勵批判與創造的精神，它也更明顯地具有“從精確走向模糊”、“從確定走向不確定”、“從分析方法走向系統方法”的歷史意識，這深刻地體現了人類的理論思維的時代性特征，體現了人類意識的超越性在當代的結晶。

哲學：有限世界的超越

“愛智”的哲學，是一種馳騁人類智慧探究宇宙奧秘的渴望，是一種求索人生意義和追求理想生活的渴望，是一種超越有限對永恒的無奈而實現“天人合一”的渴望。

人類意識總是渴求在最深刻的層次上解釋世界的一切現象，因而總是指向對確定性、簡單性、必然性、規律性和統一性的尋求，也就是對“終極存在”的尋求。眾所周知，化學尋求基本元素，物理學尋求基本粒子，生物學尋求遺傳基因，這不正是對“終極存在”的關懷嗎？自然科學、社會科學、思維科學和數學都要尋求“基本原理”，這不正是對“終極解釋”的關懷嗎？

恩格斯說，人的思維是“至上”與“非至上”的辯證統一，“按它的本性、使命、可能和歷史的終極目的來說，是至上的和無限的；按它的個別實現和每次的現實來說，又是不至上的和有限的”。人類意識對“終極存在”和“終極解釋”偽追求正是植根于人類思維的“本性、使命、可能和歷史的終極目的”，即植根于人類思維的“至上”性。

人類意識尋求作為世界統一性的“終極存在”和作為知識統一性的“終極解釋”，并不是超然于人類歷史活動之外的玄思和遐想，而是企圖通過對“終極存在”的確認和對“終極解釋”的占有，來奠定人類自身在世界中的安身立命之本，即人類存在的最高支撐點。人類對終極存在和終極解釋的關懷，植根于對人類自身終極價值的關懷。

追尋作為世界統一性的終極存在，這是人類實踐和人類思維作為對象化活動所無法逃避的終極指向性，這種終極指向性促使人類百折不撓地求索世界的奧秘，不斷地更新人類的世界圖景和思維方式。

追尋作為知識統一性的終極解釋，這是人類思維在對終極存在的反思性思考中所構成的終極指向性，對終極解釋的關懷就是對思維規律能否與存在規律相統一的關懷，也就是對人類理性的關懷，這種關懷促使人類不斷地反思“思維和存在的關系問題，引導人類進入更深層次的哲學思考。

追尋作為意義統一性的終極價值，這是人類思維反觀人自身的存在所構成的終極指向性，對終極價值的關懷就是對人與世界、人與人、人與自我的關懷，這種關懷促使人類不斷地反思自己的全部思想與行為，并尋求評價和規范自己的標準和尺度。

任何一種哲學理論，都凝聚著哲學家所捕捉到的該時代人類對人，與世界相互關系的自我意識，都貫穿著哲學家用以說明人與世界相互關系的獨特的解釋原則和概念框架，都熔鑄著哲學家用以觀照人與世界相互關系的價值觀念、審美意識和終極關懷。因此，任何一種真正的哲學理論，都是黑格爾所說的“思想中所把握到的時代”，都是馬克思所說的“時代精神的精華”

第4篇：科學思維的價值范文

考試（中考、高考）能提高社會、學生對生物學科的重視，但實質上那只是對其“分數”的重視。有了考 試，未必一定能讓社會、學生體會到生物學科的不可替代的價值，教師也未必能真正實現生物學科的教育價值 。事實上，生物學科的高考說取消即取消，從某種程度上也反應了即使在屬高考科目的年月中，生物學科也并 沒有凸現其重要的或不可替代的學科教育價值。

因此，要真正讓生物學科在中學課程體系中占有一席重要地位，讓社會、學生真正重視中學生物學教學， 我們必須切實重視中學生物學科教育價值的實現，這樣無論考與不考、怎么考，中學生物教學一定會有穩步可 持續的發展。

一、生物學科的教育價值

課程理論告訴我們，課程牽涉到各種價值取向。目前社會上各種不同的價值取向已經開始對學校課程產生 了較大的影響，教育者若要在價值日漸多元的社會形勢下擔負起課程價值整合和實現的使命，必須成為理性的 行動者。生物學科教育價值可從學科教育價值關系中的主體（社會需要、個體需要）和客體（生物學科教育價 值屬性）來分析。

就生物學科來說，社會需要體現在中學生物學科設置和生物學科教學總體要求上。目前的生物學科教學大 綱中，生物學科教育的社會需要尚未充分體現，主要原因是其能力目標、技能目標、德育目標等太過原則、籠 統，而知識目標過分強調系統、嚴密。從中學生物教學具體情況而言，生物學科的教育目標應放在人與自然的 開放系統中，從生物科學自身發展、生物科學對社會發展的巨大貢獻，以及社會與自然和諧發展等角度，提出 體現當代社會需要的生物學科教育的知識、能力、技能、德育等目標。而生物學科教育的個體需要來自于個體 生存與發展的內在需求。這種內在需求對生物學科教材和教學方法，提出了挑戰。只有當中學生物學科的教育 誘發了學生對自然的好奇心，激發了探究的興趣和欲望，習得了分析解決有關問題的能力，這種內在需求才是 持久的，才能激發出無盡的學習力量。

生物學科教育本身亦具備其特有的價值屬性。除了生物學基礎知識和基本技能的學習、培養外，它在唯物 觀點、辯證統一觀點培養，用動態、變化、發展的觀點觀察研究自然的思想方法的培養，創造性思維培養等方 面，有獨到的價值屬性。此外，由于生物科學與人及自然界的緊密聯系，生物學科教育在STS教育，以及科學教 育， 尤其是科學價值觀培養方面，有其獨特的價值屬性。

二、生物學科教育價值的實現

作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可 以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐， 在充分實現生物學科教育價值上有所作為。

（一）小課堂、大自然、大社會

讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信 息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經 教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現 象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺 乏生命力。

因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題：

1.精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其 是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等?，F代教育媒體輔助生物教學，除了能提高課堂教學效率，提供一定的交 互性外，更明顯的是它可以讓學生獲得書面教材無法出現的聲像信息。它可恰當地呈現大到生態系統，小到生 物分子結構的圖像，也可以把復雜的或微觀的生理活動、生命現象簡潔地、直觀地表現出來?？傊?，教育媒體 ，特別是現代教育媒體可以讓課堂更活起來，更有生命力，更富想象力。

2.讓書面教材無法承載的或是變化、發展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識 、材料經過精心篩選后再進入課堂。如細胞學說的創立史、哈維和血液循環理論、 克里克和沃森與DNA雙螺旋 結構、達爾文和進化論、卡爾文和光合作用、關注海洋、克隆羊、DNA重組技術、保護臭氧層、無磷洗衣粉推廣 、控制“白色污染”、 赤潮成因及防治等等。

3.以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一 草一木，飼養小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之于人、自然、社會的價值。

（二）培養生物學科基本觀點

生物科學中，有許多樸實而又博大的基本觀點。這些基本觀點不僅對學好生物學有非常關鍵的作用，而且 能對學習者的求知、生活、做人等都有指導價值。教師必須充分地利用每項生物教學活動，讓學生在學習過程 中，逐步明確、認同、確立這些基本觀點。

1.唯物的觀點。一切生命和生命現象都有其物質基礎：生命起源的物質性——最初的生命是由非生命物質 在極其漫長的時間內，經過極其復雜的化學進化過程演變而成的。生命的物質性——C、H、O、N、S、P等元素 組成了核酸、蛋白質等化合物，這些化合物構成了生物體結構和功能的基本單位——細胞。生命現象的物質性 ——生物的新陳代謝、生長、應激性、生殖發育、遺傳變異等一切生命現象、生理過程均可給以物質基礎上的 解釋。

2.辯證統一的觀點。自然界、生命、生命現象是相互聯系、相互制約、辯證統一的：生物界和非生物界的 統一性——生物有明顯區別于非生物的基本特征，但一切生命均由非生物界中的普通元素組成，且與非生物界 進行著物質和能量的交換。細胞和生物體自身結構的統一性——這些自身結構各有其結構和功能的特點，但同 時又相互聯系組成一個統一的整體。生物體結構和功能的統一性——這是生命科學最基本的觀點之一。如葉綠 體、線粒體的結構分別與光合作用、呼吸作用相統一，脊椎動物前肢的結構與其各自特有的功能相統一，魚的 形態結構適于水中生活，家鴿的形態結構適翔生活，等等。生命活動的辯證統一——同化作用和異化作用 ，光合作用與呼吸作用，遺傳與變異，生長與衰老等，正是在這一系列的矛盾、對立中，生命及生命活動才有 了其完美的、和諧的統一。生物之間及生物與環境之間的辯證統一——生物與生物之間、生物與環境之間進行 著生存斗爭，而生存著的生物均在一定程度上適應了環境，正是這種既斗爭又統一的各種復雜關系，構成了生 態系統，建立了動態平衡。

3.動態、變化、發展的觀點。組成生物的物質、生物體本身、生物界都是在不斷的運動、變化、發展的。 生物的組成物質是動態變化的——生物體的新陳代謝使生物體每時每刻進行著新舊更換。細胞和生物個體是動 態、變化的——他們都有一個發生、成長、衰老、死亡的動態變化過程。細胞和生物個體的結構與生理、生物 和環境的關系等也是動態、變化、發展的。

（三）培養創造性思維

創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維 。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性 與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方 法。

1.充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合“主 導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。它可以創設出一種民 主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創新。根據課堂教 學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課 堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以 在后，發揮點撥、解惑答疑作用；教師也可以應用不明示的、非命令式、非結論式、不作詳細指導的間接指導 ；教師可以講，可以不講，可以多講，也可以少講。這樣，讓學生有足夠的時間、空間去主動思考、質疑：這 個生物學概念是否準確、完整，有無例外？這個生物學實驗的設計是否科學、有什么干擾因素？該觀察結果、 生命活動或生理現象如何從本質上作出規律性的解釋？等等。

2.創設問題情境，培養創造性思維方法。從心理學角度，可以抽引出許多種創造性思維的方法，具有普遍 性意義的有：發散思維法、集中思維法、逆向思維法、側向思維法、治弱思維法、統攝思維法、組合思維法、 辯證思維法等。生物教學中，這些思維方法的培養途徑很多，其中創設問題情境，通過探究、分析、歸納、綜 合、推斷等過程，是最基本最重要的途徑。我們可以在新課導入時創設問題情境，培養學生的發散思維、側向 思維等，可以在解決教材的重、難點問題時創設問題情境，培養學生的集中思維、逆向思維、辯證思維等，可 以在新舊知識的聯系教學時創設問題情境，培養學生的治弱思維、集中思維、側向思維等，可以在學習生命現 象研究的進一步深化、概念內涵進一步豐富及外延進一步拓寬的過程中，創設問題情境，培養學生的統攝思維 、集中思維、辯證思維等。

第5篇：科學思維的價值范文

【關鍵詞】 思維方式； 審計核心價值觀； 中庸

2012年全國審計工作會議上劉家義審計長提出并詳細闡述了“責任、忠誠、清廉、依法、獨立、奉獻”的審計人員核心價值觀，要求真正做到內化于心、外化于形，提高審計隊伍的責任感、歸屬感和榮譽感。明確提出審計人員的核心價值觀，與我國提出構建社會主義核心價值體系和推動社會主義文化大發展大繁榮是一脈相承的，有其深刻的歷史背景和現實意義。

中華民族、英語民族和猶太民族可謂是世界三大民族，三大民族都為世界文化、人類進步創造了巨大的物質財富和精神財富，但三大民族的傳統文化、思維方法卻存在很大的差異。傳統中國文化曾一直走在世界前列，但從近代開始中國的科技經濟文化落后了，這里有歷史的客觀原因，也不能排除中國傳統思維方法對中國科技、教育、文化所帶來的缺陷性影響。改革開放以來，伴隨著西方制度、理念和價值觀的涌入，人們在釋放自己潛能和活力的同時，片面追求物質生活的高水平和個人利益的最大化統領了人們乃至社會的價值取向，利益和財富逐漸演變成人生的終極目標，由此帶來的是核心價值觀的模糊和扭曲。裹挾在社會變革洪流中的審計事業也不例外。改進思維方式是構建中國特色社會主義審計核心價值觀的首要前提。

思維方式是一個民族或一個區域的人們在長期歷史發展過程中所形成的一種思維定勢或思維慣性，是一種相對定型化的思維活動樣式、結構和過程。思維方式是民族精神的核心問題，它對民族的心理和性格具有深刻和長久的影響。中國深受儒家、道家等傳統文化的熏陶，歷史悠久豐富，較注重情感的變化，因此觀察事物有時是憑直覺、非理性、綜合的。中國傳統的思維方式具有整體性、經驗性、封閉性、中庸性等特征，這些傳統的思維方式對審計人員核心價值觀的形成既產生了積極的作用，又帶來了一定的負面影響，具體從以下幾個方面進行分析。

一、以“人本”為邏輯出發點思維方式的影響

以“人本”為邏輯出發點的思維方式強調以人為萬物之本，從自身的特點出發去考察萬物，因此這種思維方式在認知上必然把一切“人化”，由人的價值體現物的價值、以人的規律來取代物的規律，它表現在價值判斷上就是以善代真，以情。這種思維方式的優勢是注重對人類自身的求索，推動社會倫理道德、社會治理、人文學科等方面的發展，能促進人際關系的溝通與融合，易于形成強大的民族凝聚力和強烈的社會責任感；弊端是忽視對外界的探索，思維易走向封閉化，即將主體自身作為認識的出發點、對象乃至目的，在某種程序上抹殺了對象的客觀性，具有泛情感化的傾向。

審計人員核心價值觀中責任意識的形成正是這種思維方式影響的結果。這種思維方式有利于審計人員樹立民本審計理念，了解百姓的疾苦，反映群眾的呼聲，處處為民著想，事事為民謀利，寓服務于監督中。常言道：責任重于泰山。對于審計人員來說，法律賦予了他們神圣的監督職責，立審為公、執審為民是他們應盡的責任和義務，從某種意義上來說，責任勝于能力，是一切動力的源泉。一個人有了責任心，就意味著能夠主動忘我地投入到工作中去，熱忱地為事業作出貢獻。責任感是我們戰勝工作中諸多困難的強大精神力量，當責任感成為一種習慣，成了一個人的生活態度，我們就會自然而然地擔負起責任，而不是為贏得別人的夸贊去做，不是刻意去做。

但是，這種思維方式具有泛情感化傾向的弊端，對審計人員核心價值觀的形成也產生了一定的負面影響。在這種思維的影響下，中國人習慣于講感情，有時把感情看得比理智還重，“禮尚往來，來而不往非禮也”，有些審計人員在審計過程中講“交情”、重“義氣”、講“情理”，喪失黨性原則，蔑視黨紀法律，漠視人民群眾利益、國家和集體利益，最終誤入歧途，觸犯法紀“高壓線”，出現審計風險，陷入、貪污腐化的泥沼中。

二、整體思維方式的影響

整體思維是中國傳統思維方式最重要的特征之一，古代中國的整體思維主要有對稱、中庸、兼兩、聯系等形式。這種整體思維認為，天和地、人和物都是一個整體，即所謂的“天地一體”、“萬物之一原”。整體是由部分組成，各部分之間又是緊密聯系的，要認識整體必先了解部分；反之亦然。這一獨特的思維方式對于保持人類的生態平衡，促進社會的協調穩定具有重要的意義。中國醫學、軍事、農業、藝術四大實用文化之所以能領先于世界，無不受益于中國傳統思維的整體性。但這種籠統的整體思維方式不足之處在于主客體不分，客體的形象與屬性、特征與主體的主觀體驗和神秘的情感融為一體，限制了主體對客體的客觀描述，且這種整體缺乏對部分的精確分析，缺乏科學實驗的基礎，因而具有明確的模糊性和籠統性，在一定程度上限制了科學技術的發展。

對于審計人員來說，整體思維方式能有效引導他們在審計過程中形成大局意識、全局觀念，形成對國家、對職業的忠誠度，忠誠代表著誠信、守信和服從。審計人員的忠誠就是要忠于黨、國家、人民、審計事業，以認真負責、任勞任怨、精益求精的敬業態度，以堅持真理和正義、矢志不渝、百折不撓的敬業精神熱愛祖國的審計事業。忠誠要求審計人員的個人意志要服從國家意志，樹立大局觀，不計個人得失，要有豁達大度的氣量、寬容待人的心胸。

這種思維方式要求人們在考慮問題、采取行動時，從全局出發，不是從自己的立場出發。這也不一定適應審計職業道德要求。它的模糊性和籠統性限制了主體對客體的客觀描述，忽略了個體思維的獨立性，對審計核心價值觀中的獨立性有一定的沖擊。獨立性是一個人所具備的基本特征，更是現代人所必需的時代精神，沒有獨立性就不會有自己的個性，更不可能有什么創造性。一個人云亦云、唯書唯上的人，只能是一個平庸之輩。這種意識如果成了一個民族的普遍心理，又不去改變它，這個民族將與現代化無緣。審計人員的獨立性作為審計人員的價值核心，是審計的靈魂，企業內部的契約監督活動和企業外部的投資公眾的投資決策，均依賴于獨立審計人員的獨立性，沒有獨立性，審計就失去社會價值。審計獨立性包括形式上的獨立和實質上的獨立。形式上的獨立性，是指注冊會計師與被審查企業或個人沒有任何特殊的利益關系，如不得擁有被審查企業股權或承擔其高級職務，不能是企業的主要貸款人、資產受托人或與管理當局有親屬關系等等；否則，就會影響注冊會計師公正地執行業務。實質上的獨立性也稱精神上的獨立或事實上的獨立，是指注冊會計師在執行審計或其他鑒證業務時，應當不受個人或外界因素的約束、影響和干擾，保持客觀且無私的精神態度。當然，我們強調思維主體的獨立性，并不排斥整體性，而是強調要擺脫教條主義、集群理念等各種框框對人的思維方式的束縛，允許、尊重和倡導個人的積極探索。只有在審計的過程中允許個人的獨立存在和個性的自由發展，審計人員的創新潛能才能充分地發揮。

三、直覺思維方式的影響

直覺思維是與整體思維密切聯系的。由于中國傳統思維方式中的整體思維既不能用概念來分析，也不能用語言來表達，因此，對整體的把握只能靠直覺頓悟。中國古代的道家、佛家以及儒家的理學都特別重視直覺。所謂直覺思維是指人腦對客觀事物的本質及其規律迅速、直接地理解和掌握的思維過程，是一種認識過程的突變、飛躍、升華，是思維中斷時的突然頓悟。它不是靠邏輯推理，也沒有思維空間的連續，整體性、直接性、非邏輯性、非時間性和自發性是其基本特點。這種思維的特點在于，它不需概念、判斷、推理等邏輯形式，不需對外界事物進行分析，也不需經驗的積累，而是完全憑主體的自覺認可、內心體驗，在瞬間把握事物的本質。老子的“滌除玄覽”，莊子的“以明、見獨”，孟子的“盡心、知性”乃至佛教的“頓悟”和后來程朱的“格物致知”，陸王的“求理于吾心”等等，都具有直覺思維的特點，直覺思維的本質和規律是知、情、意的高度統一，是悟性、意志和情感的內在聯系。直覺思維較之邏輯思維的一個優勢是，可以利用過去和前人積累的經驗，對事物的大致方向、發展趨勢和整體效果作出預見和選擇，還可以通過觸類旁通去認識未能接觸到的事物；弊端是太重視經驗，甚至陷入經驗的泥潭里不能自拔，且容易導致思維的模糊和不嚴密，不利于思維向形式化、定量化發展，容易導致經驗主義、教條主義。

這種思維方式是審計人員職業判斷能力形成的主要依據。審計人員的職業判斷是指審計人員為了實現審計目標，依據有關標準，在審計實踐和感性認識的基礎上，根據自己的專業知識和經驗對客觀審計對象和主觀審計行為作出的合理的專業認定、判斷和評價。良好的職業判斷能力能幫助審計人員迅速引起職業警覺，作出準確的判斷并直接切入審計重點、難點、疑點，選擇恰當的審計方法，敏銳地捕捉相關信息，及時發現潛在風險，從而作出客觀、公正的審計結論。尤其在具體操作過程中有些問題沒有明確的規章可循，只能依靠自己的專業知識及經驗作出判斷的時候顯得尤為重要。

但是在高科技迅速發展的今天，我們應該深刻認識到這種思維方式的局限性與保守性，在職業判斷的過程中應努力使思維方式具有堅定的理論思維依據，突出科學理性，嚴格恪守獨立、客觀、公正的原則。對于審計人員來說，依法審計是審計工作必須始終堅持的法理精神，在審計過程中要以事實為基本出發點，按照法律的規定嚴格規范自己的審計行為，避免隨意性，要重視邏輯思維和實證分析，追求事物的精確性和規律性，更多地應用科學理性的思維方式，客觀公正、精確嚴密地進行審計，使自己的言行完全控制在法律框架之內，利用法律賦予的職責、權限、程序來規范和監督審計工作。因此在審計過程中審計人員要弘揚質疑、批判精神，破除唯上、唯書、唯權威的思維習慣，通過概念、判斷、推理、演繹、歸納、分析、綜合等邏輯思維方式對事物進行由表及里，由感性到理性，由現象到本質的科學認識，還應當重視科學實證方式，大膽假設，嚴密論證，全面提高審計質量。

四、中庸調和，辯證性思維方式的影響

中國傳統思維強調矛盾雙方的聯系和統一，如老子的“有無相生、難易相長、長短相形、高下相盈”、“禍兮，福之所倚；福兮，禍之所伏”，程顥的“物極必反”，朱熹的“一中生兩”等論述都表明，任何事物都包含著相互對立的兩個方面，所有對立的兩方面都是相互依存、相互包含、相互轉化的，體現了辯證法思想。這種尚同不尚異、尚統不尚變的中庸思維有利于人們和睦相處，促進社會的和諧穩定和人類的和平發展，造就了國人內向、含蓄、穩健、忍讓、合作的性格，表現在人際交往中崇尚“和為貴”、“和氣生財”。但是，片面追求和夸大矛盾的同一性，忽視斗爭性，不符合科學辯證法的精神，容易導致思想的封閉保守，阻礙新事物、新思想的產生，它在一定程度上鑄成了中華民族中正持平、均衡保守、循規蹈矩的民族性格和缺少進取、創新的民族精神。

“中庸”是指恰到好處，過猶不及，要求人們在“過”與“不及”之間“中行”。對于審計人員來說“過”與“不及”很難把握，在利益面前，很多審計師選擇了“不及”而拋棄了獨立性?！安贿M”“不退”則“適中”這種過于謙遜則有迂腐之嫌；推崇清新寡欲，難免疏于參與和進??；安于現狀不求進取，勢必有礙于創新和進步?！爸杏埂碧幚韱栴}善于“審時度勢而后行”，不愿冒風險，“隱惡揚善”，“執其兩端”搞折中。而審計的原則是“求實講真”，審計的工作是“查賬”。“中庸之道”的思維方式與審計核心價值觀明顯是相違背的。

中國人的思維方法雖然有自己的長處，如辯證、整體思維為當代智者所稱道，但思維的短處也是致命的，它成為中國近代落后的主要原因之一。中國傳統思維方式不是一無是處，但也不全是寶貝，它對于審計人員核心價值觀的形成在一定程度上產生了積極的影響，但我們對它存在的不足也要有充分的認識，采取“揚棄”的態度。在科學技術發展突飛猛進的今天，面對我國改革開放和社會主義現代化建設的新形勢，我們應重新審視自己的思維習慣和思維方法，借鑒西方人的思維長處，彌補自己的短處，研究和學習科學思維方法，才能培育出一種積極向上、旗幟鮮明、為廣大審計人員所接受并自覺實施的審計人員核心價值觀，指導和規范審計團體成員的行為，從而增強審計隊伍的凝聚力、向心力和戰斗力。

【參考文獻】

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第6篇：科學思維的價值范文

“為己”思想由孔子提出后，作為儒家思想的基本前提為后期儒學流派所繼承，“為己之學”得到進一步展開。傳統儒家從先秦孔孟荀到宋明朱子王陽明，堅持了“學者為己”的為學宗旨。“為己之學”反映了儒家對主體自我的肯定，體現了對個體內心精神世界的關切。在當今中西文化沖突與融合的時代背景下，面對人役于物、工具理性凌駕于價值理性之上的人類的尷尬境地，現代新儒家杜維明對傳統儒家的“為己之學”贊賞有加，認為在人類現代化的進程中，儒家的為己之學仍具有強大的生命力。他說：“在儒家的傳統里，學做一個完善的人不僅是一個首要關切的問題，而且是終極關切和全面關切的問題?！盵2](P49)學者為己是儒家的一貫之道。

那么，為己之學的具體含義及其在價值導向上的精神實質是什么？

以筆者淺陋之理解，其含義似可包括：為學性質上的學做人與為學內容的道德性；為學動機的為己性與為學目的的成己性；為學過程的涉己性與為學效果的己為性。

“在儒家看來，學就是學做人?！盵2](P49)真正的學問就是學做人，而不是出自其他的考慮。誠然，如果從生物學的意義上看，我們無一例外地都可以稱是人，這是我們與生俱有的權利。但是，如果從倫理學或哲學的意義上看，成為一個人必須有一個學的過程。因此，學做人意味著道德上的完善，人格的確立及精神境界的升華。儒家之“學”雖有認識論的意義，包括知識經驗的積累，但更主要地應理解為自我道德修養。儒家把他們的學問稱為“圣人之學”，它所關注的焦點是人如何成就德性完善人格的問題?！叭寮覍W做人的觀念表明，通過個人努力，人類有可能變得‘神圣’?！盵3](P4)學做人的圣人之學也就是為己之學?；蛘哒f學做人是為己之學的性質，而學道德或道德修養是為己之學的內容。儒家雖然并不排斥智性甚至主張“尊德性而道問學”、“必仁且智”的，但卻是以尊德性為優先價值，以仁為本的。

為己之學的起點必然是為學動機的為己性，這里的“為己”并不是我們今天所理解的個人主義意義上的為了自己的某種利益，而是說作為人際關系中心的自我，是道德修養的主體和核心，是為學的起點。按照儒家的思維方式，自我處于各種關系的核心，因此，要外王必然要內圣，要實現天人合一、社會和諧，均要以個人的自覺修養為基礎。學者為己的啟發意義，也許可以被理解為自我修養的一種命令，內在的認識自己是在外部世界正確行為的前提?！盀榧?，欲得之于己也。為人，欲見之于人也。”[4](P226)為己之學指向自我以實現圣賢人格為指歸；為人之學以求人知，是一種功利價值。因此，儒家所言之學就是在于強調修己成圣的優先性與根本性。

起點與核心是人自身，那么在為學的過程中必然是始終涉己的，這種為學過程要有效果、取得成就，也必須依賴于自己的努力。既然進行道德修養是為己之學的內容，那么，這種學的過程必然是一種價值認識或道德認識的過程而非事實與科學認識，后者要盡量避免主觀性參與，才能達致對客觀真理的接近，而前者恰恰要結合主體的需要、情感、意志、行為等才能進行。道德思考或道德思維，就是一種切己或涉己的思維，即對自己如何處理與周圍其他人的關系，采取何種手段或行為，以及關于這一系列行為、手段的意識進行思考，道德思維的實質，就是解決自我的意識、思想、情感、行為是否應當的問題。以應當為實質內容的道德思維，是為己切己的，所謂“為己”，是指所思維的應當首先是為自己立法而不是為人立法，就是在日常為學和行為實踐中，時時存有“為我”的思維，在任何時候、任何情況下都要想一想我應當不應當如何。事事處處聯系自身的思想、行為而進行反思，因而必然時時處處涉己。學與切己自反相結合，是儒家道德思維的一個鮮明特色，道德思維就是要把所獲得的知識同己身相聯系，從中明了做人的道理。道德思維總是離不開主體自身——“我”，總要以“我”為整個思維的支點。舍棄了“我”，其思維則不具有道德的意義，或者說不屬于道德思維。在道德思維中，“我”是軸心、是重心。道德思維的目的，就在于使“我”有所得，在于通過自省，來陶冶情感、磨練意志、增進理性、完善人格。為己之學不僅在思維中是切己的，而且在實踐中也是涉己的。既然道德修養或為己之學要切己涉己，那么要在學習過程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作為和努力。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人。”[1]（《論語·衛靈公》。下引該書只注篇名）人生的意義和價值就在自身之內，不在

自身之外，如何實現這種價值，是自己的事，不是別人的事，只能依靠自己，不能依靠別的什么力量，因此，儒家所講的為己，只能是自為，而不是他為，是靠自己的躬身踐履。儒家認為，自我修養不是一個能不能的問題，而是一個為不為的問題，這就必須從自我做起。“為仁由己，而由人乎哉？”[1]（《顏淵》）“我欲仁，斯仁至矣?！盵1]（《述而》）“仁以為己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以為己任”就是說這是做人的責任，完全是自己的事，只能靠自己去實現。

那么，儒家的為己之學傳統，其價值導向的精神實質是什么？我們認為：

第一，儒家的為己之學是成人成圣的心性之學，而非功名利祿的事功之學，旨在強調一種道德價值而非功利價值。這一方面是指為己之學的內容是德性心性，另一方面也是儒家的一種價值導向。在儒家學說中之所以會出現為己之學與為人之學的沖突，窮根溯源，與儒家（先秦）的“學而優則仕”的辦學宗旨和“內圣外王”的最高理念有直接的關聯。春秋戰國的社會大變革時期對人才的需求，各國的養士之風與私學興起，使“學而優則仕”成為普遍的社會風氣，自然也就成為各家及儒家的辦學宗旨，與此相關聯，儒家把利祿視為為學的當然所得，認為“學也，祿在其中矣?！盵1]（《衛靈公》）功名利祿雖不為儒家所完全排斥，但必須在符合仁義道德的情況下才是被允許的。儒家的基本價值導向是重義輕利，以義取利，因此，在道德價值與功利價值方面必然強調道義為先的價值導向。內圣外王是儒學的基本理論和思維模式，儒家堅持內圣是外王的基礎，只有從內圣中才能開出外王。另一方面，內圣還必須走向外王，不僅要成圣成德，獨善其身，還要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“學以求人知”、“學以求功名利祿”，自然會成為儒學的應有之義。甚至應該說，成就外王之功是儒者自我完善、實現自身價值的必要組成部分。由此看來，由“內圣外王”的理念所導致的為己與為人的沖突是不可避免的。在這種矛盾中，儒家堅持為己之學的導向，為己之學就是內圣之學。從孔子儒家的“為己之學”中，鮮明體現了人的內在德性價值的優先性和首要性。儒家這種強調人的德性價值的人文關切雖然有超時代的永恒價值，但也不免有其理想化的色彩和在現實中的軟弱無力，但這種提升人性的人文關懷精神仍然是可貴的。

第二，是對人的自我完善、安身立命的內在價值的弘揚，是對人不受外在的功名利祿所役的獨立精神和人的主體性的

肯定。修心、進德、成性其最終目的是為了自我完善，實現身心和諧、人際和諧，最后達致天人合一的最高境界?？鬃诱f，三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。孟子要人們善養浩然之氣，要有“大丈夫”氣概。茍子說：“志意修，則驕富貴；道義重，則輕王公，內省而外物輕矣。傳曰：君子貨物，必人役于物，此之謂矣?！盵5]（《荀子·修身》）這種內在精神訴求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在來生，而是在自己的身心性命中，在自己的現實存在之中。這實際上就是在自己身上實現人生的理想，找到人生的歸宿。而“為己之學”就是這種安身立命的唯一正途，以主體實現為最高原則，以自我實現為旨歸，自安其身，自立其命，以實現自身心靈的安寧，而不為外物所動。

第三，是對為學的正確學風的倡導，對功利的、虛浮的不良學風的貶抑。儒家既然把修德成性看作為學的內容，把弘揚人的德性內在價值看作其為學宗旨，那么，自然認為能夠達致這一目標的為己之學是一種正確的、良好的學風，并對那種追求外在的虛名，把為學當作謀利進身的工具的不良學風進行批評。因此，為己之學是一條由本及末由體及用的正確道路，而為人之學卻以學求人知，追求功名利祿，不但不能成就自我，反而喪失了自我，更無以成就萬物，這是一條逐末忘本的歪門邪道。雖然人性中也不免有功利的一面，為學也不免有追求功名利祿的一面，不能完全排斥學以致用的工具性價值，但儒家的價值觀仍然是堅持以修身養性為為學正途、根本和基礎而反對一味追名逐利的不良學風。

儒家為己之學傳統對于當代的社會生活、民眾價值趨向及學風教風有什么積極意義呢？

第一，對于在當代社會生活中提升價值理性、弘揚人文精神，克服工具理性與功利主義思潮過于膨脹的偏頗有積極的借鑒意義。中國傳統文化是人文主義的，旨在提升人的德性，使人格的道德價值理性得以弘揚。因此一般認為中國傳統文化是倫理型文化或德性主義文化，而西方文化則是智性主義文化。如果以馬克斯·韋伯創造的概念來講的話，可以說中國傳統文化是價值理性得到提升和弘揚的文化，而西方文化是工具理性比較發達的文化，這是指西方有著悠久和深厚的科學主義文化傳統。中國近現代，在向西方學習的過程別是經過，我們請來了德先生和賽先生即民主和科學，經過這之后的科玄論戰，似乎使科學主義成為一種人生觀，并對大眾思想和行為發生了極大的影響。而以弘揚人的德性

的孔門儒家則被作為“孔家店”****了，我們從外面請來了兩位先生，卻遺棄了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。雖經新儒家的奮爭、創造性轉化和弘揚，但似乎效果仍不顯著?？茖W技術的引進，科學精神的弘揚，對促進中國現代社會的進步發揮了巨大的作用，但不可否認，科學的實證與實用性在某種程度上培養了人們的工具理性而使人本意識喪失。重科學輕道德、重才輕德、重功利輕道義、重外在事功而輕內在的安身立命是有偏失的。在改革開放以來的當代中國，功利主義文化成為社會主導意識，這固然對中國當代的現代化建設提供了理論支撐，但這種偏面化的發展，導致了社會上急功近利意識與物欲的膨脹，使人們在物欲橫流中喪失了自我或對自我靈魂與精神的關照。身臨這樣的社會背景，筆者以為仍需要弘揚儒家的德性主義的為己之學傳統，在當代社會條件下，實現科學精神與人文精神的統一，促進社會和人的全面發展。

第二，在當代民眾精神生活的價值趨向上，儒家的為己之學傳統對于引導民眾注重修德成善、安身立命的內在價值，提高國民道德素質，提升民族精神氣質有積極作用。儒家的德性主義是對人的內在精神價值、內在幸福的關懷，是對人性的提升和弘揚，現代功利主義文化引導人們追求外在的物質利益和外在幸福，這兩者雖然都是需要的，但當代文化似乎更為重視后者而漠視前者。幸福，沒有外在的物質利益和物質條件是不行的，但僅有這些還是不夠的，只有在此基礎上注重修德成善和安身立命的內在價值追求，才會使人的個性得到全面發展，它給人帶來的幸福才是長遠的、深刻的，才會使人有安身立命的安寧祥和而不假外求，才會真正實現人的精神自由。人文精神、德性主義的弘揚，是克服現代社會弊端的有效途徑，為己之學的傳統要求我們首先要關切自己的內心世界、靈魂和道德，追求內在價值和自我完善，這顯然是有現代意義的。為己之學的德性主義價值導向、為學動機、思維方式如能深人人心，則必然有助于提高民眾的修德成善的自覺性和主動性，進而提高國民的道德素質，提升全民族的精神氣質。

第三，對于端正學風教風，克服學術與教育中過于功利化、工具化的偏頗和不良社會風氣有積極作用。為學，不僅在求知，以知為用，而且要以學求道，籍以成性成德。雖不能說學以致用是錯誤的（同樣是致用，仍然有致用于社會和個人之分，如是致用于社會那當然是有價值的），但如果把為學的目的完全當作謀取個人利益的工具，或者說致學目的被過于功利化、工具化，而漠視為學提升人性和人格境界的內在價值，那么就會形成諸多不良學風。時下引起中國學界關注的學術腐敗的種種現象，其形成的原因固然是多方面的，但從學者主體身上來檢查的話，筆者認為主要是學風不正，或者說是過于功利化、工具化的對待致學的動機和目的，這正是儒家所著力批評的“為人之學”的不良學風。

功利主義與工具理性膨脹、追求外在價值的這種現代文化弊端不僅體現在當代社會的文化思潮、民眾生活、學術研究中，而且也體現在教育活動中，導致了不良的教育風氣。以儒家思想為主導的中國傳統教育重視人文道德教育。人文教育培養德性是教人做人，科學教育培養知性是教人做事，兩方面是一個整體，是不可分的?，F代科學主義思潮在否定傳統人文主義教育的同時，幾乎完全否定了傳統人文精神，使科學教育的發展失去了人文價值體系的輔助與支持。這就使現代教育忘記了培養人的本體價值，而只注重了使人成才成器的工具價值。受教育者是作為手段而不是目的，人的內在價值、人的主體性并沒有真正地確立起來。這主要表現在：重智輕德，重分數輕素質，重視功利價值，缺乏人文關懷。學校教育的世俗化、功利化越來越嚴重。教育目的不僅反映社會對人的發展的要求，而且也反映作為社會生活主體的人對自身發展的追求，二者有著內在的統一性。教育只有以促進人的個性發展為目的，提高人的內在價值，肯定人的主體地位，增加入對改造自然改造社會的自由度，教育才能發揮其工具價值，成為推動社會進步的積極力量。教育的個人價值與社會價值、內在價值與工具價值的和諧統一，也就是教育的完美實現。繼承發揚儒家德性主義的人文傳統，對開展和加強素質教育以及克服教育的工具化傾向都是有積極意義的。

【參考文獻】

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.

[2]杜維明.儒家思想新論——創造性轉換的自我[M].南京：江蘇人民出版社，1991.

[3]杜維明.道學政：論儒家知識分子[M].上海：上海人民出版社，2000.

第7篇：科學思維的價值范文

二、從傳統的單純實體型思維向現代的動態關系型思維轉變，是當代人類科學思維方式的一大發展。完全實體化的或“實體中心論”的思維，是20世紀以前的科學思維方式。從哲學高度看，單純實體型思維的特點和缺陷是：對于“存在”范疇，只把它與“存在者”范疇（“什么存在著”）相聯系，即只把“存在”當作一個“名詞”，當作對實體及其屬性的靜態指稱來理解和使用；而沒有把“存在”同時也理解為一個“動詞”，即關于“存在方式”（“怎樣存在著”和“怎樣才是存在”）的范疇。說到“存在”時，它不能自覺地把諸如“相互聯系、相互作用、運動、變化、過程”等同時考慮在內，并且實際上是把它們分離開來思考，因此難以注意“關系”的存在論意義?？茖W史上曾有過把發光發的熱燃燒現象歸結為“燃素”的存在與屬性這種思路，可說是單純實體型思維的一個典型。而現當代關于“時間空間是不是物質”、“信息是物質還是精神”、“實踐和物質何者根本”之類的爭論和困惑，也多半來自這種思考方式。

三、20世紀特別是中期以來，科學的發展更加充分地揭示了宇宙的普遍辯證法特征，科學的思維方式也走向了以“關系思維”為主型的階段。

所謂“關系思維”的特點，就是不再把“存在者”即任何客觀的事物僅僅當作沒有自身結構的、孤立抽象的實體（實物個體、粒子、孤立的質點、不變的剛體等），而是從內外部結構、聯系、系統、秩序、信息等關系狀態來深入把握它的存在形態，實體的意義上來理解對象，而是從結構上動態地理解“存在”，從運動、相互作用、聯系和關系，即“存在方式”的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態的現實。這一歷史發展的先驅和最有代表性的哲學成果，是馬克思所創立的實踐唯物主義思維方式。

實踐本身仍屬于“關系”范疇。但它不是一種簡單的自然關系，而是人的生命存在、主體性存在的本質方式，它作為人所特有的對象性關系、即主客體關系的運動，有意識、有目的的主體性活動，是一種社會歷史性的現實關系。所以，“實踐唯物主義的思維方式”并不限于一般地進入“關系思維”，而且還依實踐的特征賦予了它以更加豐富、更加深刻的內容。

， 按照“關系思維”的方式來理解，價值的特殊存在和本質既不是人和事物、主體和客體任何一方（實體）本身獨立靜止的存在形態，也不是它們固有不變的屬性，更不是僅僅作為人的主觀意念才發生和存在的現象；它恰恰是作為一定的“關系質”或“關系態”而客觀地產生和存在著的關系現象，離開了具體的主客體關系，就無所謂現實的價值。由于我們是在僅僅與人相聯系的意義上來談論價值，所以這一基本思路只有在實踐的基礎上才能得到徹底的、全面的貫徹。這需要以對實踐的科學全面的理解為前提。

在價值論研究的發展史上，“關系說”克服了傳統的價值主觀主義和客體主義的局限，提出了“主客體統一”的新思路。但是，當它的理論基礎和背景沒有達到相應的高度──對人和人的特殊存在方式（社會與實踐）有了全面的、徹底唯物主義的理解時，仍然不能對價值做出更進一步的科學把握。

三、實踐的或主客體關系說的研究方式也許不是唯一正確的和已經完備的，所以還需要深化和拓展，并且當然也應該鼓勵和支持進行不同方式的探討。但無論如何不應將“實踐說”或“主客體關系說”簡單化地看待。在低于它的歷史地位或形態的水平上去肯定或否定它，都不是理論的進步。

價值問題有其特殊的復雜性。主要表現為在主觀上，價值總與人自己的需要、旨趣、選擇、追求等相聯系（“主體相關律”）。僅此一點，就使得關于價值的思考極容易產生種種誤解和混亂。特別是當人們事先就已確定，要把自己的價值理念或意向貫徹于研究成果的時候（在價值問題上人們往往強調自己有這樣的權力），就更容易混淆了價值本身的“實然”與“應然”。近來看到的某些批評“關系說”的觀點，大都著重于指責“關系說”沒有直接提供他們所要的東西，然后便在將其做極簡單化理解（例如宣布它只是一種“效用論”等）的前提下加以否定。事實上并沒有深入了解這種關系說本身的邏輯，特別是尚未理解實踐的思維方式所具有的真正特點和條件，對主客體關系說多有誤解所致。

例如，弄不清人與人之間何為“主－主”關系，何為“主－客”關系，反而成為在人的價值問題上否定關系說的理由，就是一個典型的后果。我們對“主體和客體”這對基礎概念的理解，不應該局限于狹隘的、西方傳統認識論式的理解。有人總是把它們與“人和物”、“個人與社會”、甚至“主觀與客觀”等概念簡單地對應、混同起來（認為這些范疇之間只是字眼不同而沒有實際的差別），就是仍停留于實體性思維，而未達到關系思維的結果。特別是當把這一對概念用于人自身的關系、人與人的關系時，這種思維所造成的偏狹和混亂，就更是突出。

主客體概念的簡單化凝固化，往往是以對“人”（如人的需要、人與人的關系等）的簡單化、抽象化理解為背景的。因此它必然不能或不愿就人的多樣化形態、人與人之間紛繁復雜的現實關系做多樣化的深入思考，而寧愿依賴一種比較直觀的意向。而實踐思維則要求從人的現實的、復雜多樣化的對象關系和社會實踐的具體歷史結構中去把握和運用這對范疇，充分把握它們所特有的屬人性、對象性、社會性、動態（流動）性的涵義和形態，才不至于把它與相近或相關概念、把個別和一般范疇等簡單地混淆。

再如，按照主客體關系說，“價值”的基礎和本質，就在于表明了人的主體地位：價值就是以人的主體尺度為尺度的現象，在價值領域中“人”普遍地居于最高的、主導的地位，是“普照的光”，在任何時候說價值，都意味著這一點，是在這個前提下來展開價值包括人的價值的各種形態。我覺得這正是我們價值理論的合理成果（“主體的價值”這個概念也因此而可疑）。在這個基礎上才應該和能夠合理地說明“人的價值”、“人道價值”等范疇的。但有人斷言這種理論“貶低”了人。細看指責的理由和思路，似乎是主張──打個未必合適的比方：我們在說“某食物（客體）有營養價值”時，必須強調“進食者（主體）自己首先有營養價值”，只有這樣才是肯定了人；或者當你認為“人”好比是皇帝，是他賜封了所有的大臣的名位（劃分排列世界萬物的價值）時，這種觀點卻認為，你沒有給人自己一個“皇帝大臣”的頭銜，這就是對人的貶低和輕視。自然，理論上的表述并不是如此簡單的，我們還是應多從理論上思考。但對于這種用以否定關系說的批評邏輯和情感色彩，卻使我不能不有這樣的感覺。

第8篇：科學思維的價值范文

[關鍵詞]高中政治核心素養培養策略

[中圖分類號]G633.2[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）280053

教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中將“發展學生核心素養”作為此次改革的三項新措施之一，明確了各學段學生應具備的適應終身發展和社會發展所必備的品格和能力。思想政治學科是對學生進行德育教育的重要學科，在課堂教學中培養學生的核心素養，對于學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，形成良好的思維能力和健全的道德品質，從而完善個人品格，成為德才兼備的優秀人才有著重要的作用。

一、政治學科核心素養的界定

思想政治課程標準指出，要重視高中學生在心理、智力、體能等方面的發展潛力，針對其思想活動的多變性、可塑性等特點，在尊重學生個性差異的同時，恰當地采取釋疑解惑、循循善誘的方式，幫助他們認同正確的價值標準、把握正確的政治方向。上述理念從價值觀、思維方式、品格等方面提出了政治學科的核心素養，明確了政治學科教學的方向和任務，教師需要以此為基礎，指導學生關注社會和人生，從而培養學生良好的道德修養和健康的心理素質。

1.價值觀是學生心靈的風向標

對于高中生來說，價值觀、是非觀、善惡觀、美丑觀的養成是決定其一生的根本，通過教育與引導將學生培養成一個有信仰、有追求、有正義感的人，是發展學生核心素養的關鍵。如果在政治教育中不注重培養學生的價值觀，讓學生沒有心靈的標尺，則會使學生失去方向，也會使學生的素養存在根本的缺陷。

2.思維方式是學生思維的武器

科學的思維方式決定著一個人腦力勞動的水平和質量。對于同一件事情，不同的人站在不同的角度、運用不同的思維方式會產生不同的結果。科學的思維方式能夠讓人明辨是非、細致入微，而錯誤的思維方式則會讓人誤入歧途。政治教育正是要在引導和啟迪學生形成正確的思維方式上下工夫，從而幫助學生明確思維方向、掌握思維方法、提升思維能力。

3.品格是學生良好的行為表現

品格是一個人價值觀和思維方式的外在表現，是一個人素養的直接反映。一個不懂禮貌、不知禮節、言行粗俗的人說明其素養低下，知書達理、待人熱情、品行端莊則說明一個人具有良好的品格?！叭羰犯?，一切皆失”，只有注重價值觀和科學思維方式的培養，才能外化為良好的個人品格，也才能具備良好的政治核心素養。

二、政治核心素養的培養策略

北師大肖川教授指出：“從學科角度講，要為素養而教，學科及其教學是為學生素養服務的?！闭谓虒W不是僅僅為了讓學生獲得知識、技能和能力，還要讓學生的價值觀、思維方式、生活方式、思想情感、精神面貌得到提升，這樣才能將學生培養成為知識豐富、思維敏捷、人性善良、品格高尚的人?！笆┙讨F在導航”，在學生自主發展的基礎上進行適當的引領是培養學生政治核心素養的根本途徑，也是引起學生心靈共鳴、促進學生情感升A的有效措施。

1.價值引領，培養正確的價值觀

價值觀是關于如何做人做事的觀念、準則和規范，它是一個人理想、信念的基石，決定了一個人的精神品性。在政治課堂教學過程中，價值引領的目的就在于培養學生形成正確的價值觀，認清社會主義核心價值觀的意義。這就要求教師對學生進行價值引領時要收放自如，既要發揮學生的主觀能動性，又要引領學生做出理性的選擇和判斷，從而使學生逐步形成正確的人生觀和價值觀。

如在學習《為人民服務的政府》時，教師可以讓學生根據自己的親身體驗來感受政府的職能，體會我國政府是人民的政府，政府工作的一切出發點和落腳點都是為人民服務。在課堂上教師可以選擇“事件”和“”引導學生討論交流，學生對于這樣的話題討論興趣很高，能夠暢所欲言，表達出自己的愛國情感，從而引出政府保障人民民主和維護國家長治久安的職能。教師再用“四川汶川地震”來讓學生體會災難來臨時全國人民在各級政府的領導下眾志成城、抗震救災的精神，從而引出政府提供社會公共服務的職能。教師還可用“家電下鄉”“汽車下鄉”等政府補貼措施來讓學生認識到政府組織社會主義經濟建設的職能。

通過現實生活中的例子和學生感興趣的熱點問題，幫助學生在學習知識的同時樹立正確的價值觀。讓學生認清了政府的職能，避免了學生埋怨政府、抱怨社會不公等心理，使學生樹立起良好的理想信念，從而努力學習，立志為社會建設貢獻力量。

2.思維啟迪，培養科學思維方式

人的思維具有開放性、生成性的特點，它推動了人的能力不斷進步和發展，而思維一旦固化，就不可能有創新。科學思維方式的培養既需要培養學生用事實進行推理論證的邏輯思維能力，又要培養學生獨立、個性、創新的思維和想象能力。因此在教學時要倡導原生態的教學方式，讓學生充分發揮出思維的靈活性，從而在與生活對話、與問題對話中進一步促進思維水平的發展。

如在學習《唯物辯證法的發展觀》時，教師可以給出話題讓學生思考、討論，如“你怎么看8?12天津濱海新區爆炸事故”。在給出話題后，教師不要給學生設計具體的條條框框，而是要讓學生根據自己的認識來發表看法。有的學生指出，瑞海公司無視安全生產主體責任，違規儲存危險貨物、違法建設危險貨物堆場；安全管理混亂是發生事故的主要原因，同時政府的監管不力、安全意識不強也導致了本次事故的發生；事故不是偶然的，而是量變基礎上的質變，是長期對安全不重視的總體現。在學生熱烈的討論中可以看出學生思維的活力，也可以看出引導學生從現象中發現本質和將知識運用于解決問題是最有效的教學方法。安全生產的前途是光明的，但道路是曲折的，通過這次慘痛的教育，足以引起人們對安全的重視和對生命的珍惜。

啟迪學生思維，啟迪的是心智。培養學生科學的思維方式需要教師敢于放手，讓學生分析和思考，進而自然生成知識。教師的職責是“教會學生學”，只有學生會思維、會發現，才能有創新的意識和能力。

3.品格塑造，培養良好人格修養

對于高中生來說，人格修養不僅在于知識，更多在于美德，良好的習慣、寬容的品行都是作為一個有品味的人的基礎。作為教師必須以自己的品格來影響學生，讓學生有一個可以模仿的榜樣，正所謂“什么的老師教出什么樣的學生”。

如在學習《我們的民族精神》時，教師可以用視頻或圖片的形式展示出中華民族的偉大精神，從而讓學生認識到中華民族精神是中華民族生存、發展的源泉，是中華民族之魂。對于學生來說繼承和發揚民族精神，就是要培養良好的人格修養，讓自己成為堂堂正正的中國人。教師的表現是學生學習的榜樣，如從《鄉愁》中可以看出對祖國“團結統一”的渴望；從對東海和南海形勢的分析中，可以看出“愛好和平”的向往……這些都在潛移默化中對學生產生了影響，從而塑造出學生良好的品格。

總之，政治學科核心素養是影響學生成長的最重要的素養，立德為本就是要將“德”放到最重要的位置。作為教師在教學中要注重培養學生的理想意識、擔當意識和奉獻意識，幫助學生樹立正確的價值觀、培養科學的思維方式、塑造完美的品格，這樣才能使政治教育在學生認知的基礎上實現升華。

[參考文獻]

第9篇：科學思維的價值范文

體育管理學是一門正在形成與發展中的學科，從其發展歷史來看，體育管理學的學科形成過程滯后于物質生產和經濟活動領域管理的科學化進程，這是符合人類文明發展規律的。但是，隨著體育事業自身發展的需要，科學技術發展為體育管理學形成與發展提供的可能以及現代經濟管理理論與方法的成就對體育管理理論的輻射作用等因素的影響，體育管理學的發展正成迅猛發展之勢。在這樣的背景下，如何加強體育管理專業建設，以適應體育管理學學科發展的需要？如何調整體育管理專業結構，以滿足體育管理專業人才培養目標的要求？如何強化體育管理專業課程管理，以保證寬口徑、厚基礎的復合型體育管理人才的產生？都是體育管理專業建設亟待解決的課題。

一、體育管理專業面

體育管理專業面是指體育管理專業的知識容量。為了發揮體育管理人才的作用，適應社會與經濟發展的需要，體育管理專業知識面不能越學越窄。但是，我國高等教育，長期偏重于強調專業性，強調對口，而且口徑越來越小，突出體現專才教育而不是通才教育。這種觀念自然有其主客觀原因：第一，我國高等教育中的研究生教育在過去一個時期內未能發展起來，長期處于本科教育狀態，這樣造成了本科畢業生已成為直接對口的對象，因此必然強調他們的專業性，強調他們必須是專業人才或專才；第二，目前高校從業教師中四五十年代出生的老教師一般占據著各專業學科帶頭人的位置，他們的學歷基本是本科，因此導致他們以自己接受高等教育時的感受而特別強調專才的重要性；第三，我國高等教育觀念中過于強調應用，強調適應，強調服務的情況是十分突出的。應用、服務、適應顯然是十分重要的，但不是唯一的，即使講適應，也不應作過窄的理解，觀念上的這些問題也造成了影響。

針對以上體育管理專業面的問題，我們在認識體育管理專業知識面的過程中，必須從社會經濟結構的變化、科學技術的變化、用人標準的變化等因素入手，改變過去對于“應用、服務、適應”的狹隘看法，摒棄體育管理專業所謂的“對口”培養方案和知識評價標準。當然，在體育管理專業的“專才”與“通才”培養目標上，確實還應該掌握一個度的問題，盡管不能籠統地說體育管理專業必須進行“專才”教育，但是，一定的專業基礎還是很重要的。這也就是說既有較寬的知識面，又有較強的專業性，這是最理想的。盡管僅靠4年的時間達到理想境界是困難的，我們也要盡可能的這樣做。為了實現體育管理專業知識面的拓展，需要擴大體育管理專業課程的跨度（本專業與其他專業的交叉與拓展），使本專業內的課程跨度也適當的大一些，以便使學生站在本專業的同時能有較寬的視野。這樣，就可從事與本專業對口的職業或繼續在本專業方向深造，即使轉到與本專業相近的行業，也不致于感到很困難。

二、體育管理專業結構

使體育管理專業學生具備較寬的知識面，關鍵的影響因素在于體育管理專業結構設置。

1.要具備豐富的知識結構。體育管理專業畢業生的就業方向主要為各級各類體育行政管理、體育產業管理、俱樂部管理等。這種工作性質決定了每位畢業生在今后的工作過程中都要與人打交道，都有自己做人的問題，因此應當具有人文知識；都要與社會打交道，因此要掌握一些社會科學知識；都要與自然打交道，與物打交道，因此要懂“理”，要學一些理工知識。從體育管理專業人才所需要的知識結構不難看出，體育管理專業人才的培養需要多學科的交又與互融。要避免體育管理過多的考慮體育專業問題，同時還要注意區別學科交叉互融不等于幾個具體學科知識簡單的匯合。其實，當今蓬勃發展的生物學和發揮巨大作用的經濟學，已為體育管理學專業建設形成了范例。比如DNA的表達使生物學與數學，還有計算機技術及其交叉同放異彩；經濟學中的兩大分支——數理經濟學、計量經濟學，是經濟學與數學在極高水平下的融合，尤其是數理經濟學，其重大成就幾乎既是經濟學的，又是數學的。這類例子不勝枚舉。

從體育管理專業學生應具備的知識結構，以及知識結構的形成所依托交叉互融的多種學科這一事實不難看出，綜合性大學辦體育管理專業的優勢及效果已凸現出來。

2.要形成敏銳的思維結構。解決復雜紛繁的社會問題，或者能在復雜的社會環境和工作環境中立于不敗之地，就要求人們具備敏銳的思維能力。一談體育管理，僅用常規思維考慮是遠遠不能滿足社會對體育管理人才要求的，必須集嚴密的邏輯思維能力、操作思維能力、發散思維能力、形象思維能力等于一體。而理學知識偏于一般原理，邏輯占有更重的地位；工學、自然科學知識雖少不了一般原理，但操作的地位更高；文學思維的發散性特點更顯著。當體育管理專業學生廣泛涉獵這些知識領域時，就有可能受到多種特性思維方式的熏陶，使思維結構更合理，使思維水平提高，使人更聰明。

3.要產生積極的價值結構。不同類型的知識向人們揭示不同的價值觀念。事實上，不僅不同人的價值判斷可能是不同的，同一個人在不同問題上的價值判斷也可能不同。人在不同事物上的價值判斷，構成了自己的價值觀念系統。我們希望人們所采取的價值判斷更先進一些，而當他在許多事物上的價值觀念都比較先進時，他的整個系統就會比較先進，從而，導致人向更高尚的方向發展。覆蓋面較寬的知識為這一發展提供了更大的可能性，各類知識從不同角度提供了觀念選擇，例如各類知識所提供的美學價值判斷及其差異就使這種選擇也成為可能。所以，社會價值、人文價值和科學價值是同時不可缺少的。人文的力量加之以科學的力量，藝術的力量加之以邏輯的力量，使人更好地面對人生，面對世界，從而也使人有更先進的價值觀念系統，使人更有力量。

以上價值結構的形成所賦予人們的力量已得到共識。不同的價值結構融合所迸發出的價值結果已形成了五彩繽紛的價值域。體育管理專業在人才培養中的價值結構形式應該如何建立，理應依據怎樣把體育管理專業學生培養成為更具有“力量”的人而加以選擇，理應從社會價值、人文價值、科學價值的不同知識提供中尋求答案。這是進行體育管理專業結構設計的理論基點。

三、體育管理專業課程建設

專業建設能否達到預期的專業人才培養目標，除了應對專業人才的知識面和知識結構充分考慮外，其落腳點應該依附在課程建設上。課程建設不僅包括圍繞專業建設而進行的學科課程組合，而且，也包括具體的課程教學質量。

1.體育管理專業通識課程設置。通識課程即為全校所有學生、所有專業都開設的必修課。從通識課程的定義可知，體育管理專業在通識課程的設置上，應該服從于學校統一安排，而目前學校一般的通識課程主要是外語、計算機、政治、高等數學、體育（體育專業除外）。

2.體育管理專業主干課程設置。專業主干課程對保證專業培養整體質量具有重要的作用。專業主干課程是從十余門，乃至20余門專業課程中抽取出來的，是專業課程中最基本、最重要的，但這些專業主干課程一般又是基礎性的。例如中國語言文學專業的古典文字等，中國歷史專業的中國通史等，美術專業的素描等。對體育管理專業而言，管理學概論、體育管理學等課程，自然就成了該專業的主干課程。

3.體育管理專業基礎課程設置。為了實現體育管理專業的培養目標，按照體育管理專業面和課程結構組成的要求，體育管理專業基礎課程應該包括人文社會科學、人體科學、管理科學、運動科學的知識內容，即社會學概論、社會心理學、組織行為學、運籌學、社會體育學、體育經濟學、系統科學基礎、體育統計學、體育測量與評價、體育法學、運動解剖學、運動生理學、田徑、籃球、排球、足球、網球、武術、游泳等課程。

4.體育管理專業專業課程設置。抓住專業主干課程這一環．就基本保證了學生的專業學習質量，但對于全面的培養質量來說，僅有這一環還不夠，必須合理安排一般專業課程。其實專業主干課程與專業一般課程對保證專業知識內容又是相輔相成的。主干課程不能脫離一般專業課程而獨立存在，專業課程中也不能沒有重點。為此，在體育管理專業培養目標的指導下，圍繞主干專業課程應該設置的一般專業課程還包括：公共關系學、行政管理學、經濟管理學、管理心理學、運動訓練學、運動競賽學等。

5.體育管理學專業選修課程設置。按照現代課程論的觀點，以及人才培養中的個性化發展目標要求。在進行專業課程設計過程中，除了科學安排以上體育管理專業必修課以外，還必須充分滿足學生的學習興趣、能力和多方面需要，為學生提供門類較多的專業選修課。

體育管理專業選修課的設置，首先應該緊緊圍繞培養目標而設計，要把專業人才的知識結構、思維結構、價值結構盡可能的體現在選修課程內容之中。其次要避免學生為了滿足自己的興趣愛好和湊足畢業學分而忽視知識結構搭配等現象發生。為此，我們可以考慮將選修課劃分成幾個模塊，在模塊設計時實現結構的合理配置。按照這一指導思想設計了以下三種體育管理專業選修課模塊形式（見表）。

表　體育管理專業選修課模塊形式

附圖

注：專業實習和畢業設計是學生運用知識和提高能力的具體體現，應特別予以重視。