關于生命的看法精選(九篇)

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第1篇：關于生命的看法范文

關鍵詞　身體　肉　主觀　先驗　情感　生命

作為現象學家的亨利非常關注身體問題，但他試圖與生存現象學家們區別開來，他尤其否認自己受到了梅洛-龐蒂哲學的影響。在集中探討身體問題的《關于身體的哲學和現象學》中，他這樣表示：“這一最初工作的內容絕沒有受惠于我在那個時期忽視了的梅洛-龐蒂的那些同時代研究。它也完全與它們不同。如果身體是主觀的，它的本性取決于主體性的本性。關于這一點，我的看法根本對立于德國和法國現象學的看法。生命既不應該被看作是意向性，也不應該被看作是超越性，而是應該在它之外同時超出于兩者。身體性是一種直接的情感，它在身體將自身指向世界之前完全地決定著身體。”①從我們后面的探討中可以看出，亨利的看法的確有其獨到之處，但從總體上看并沒有超出于生存現象學的一般視域。他關于身體問題的思考依然圍繞著“心靈的肉身化”和“身體的靈性化”雙重進程展開，這與梅洛-龐蒂的生存現象學意義上的身體觀并沒有實質性的不同。

當然，我們也不能夠完全抹殺它們之間的區別。梅洛-龐蒂哲學盡管在其后期開始強調存在論維度，但從總體上看具有生存論指向，尤其關注身體的經驗維度，但亨利始終傾向于一種存在論指向，并且從先驗而不是經驗的角度看待身體。梅洛-龐蒂通過把身體與情感、意志聯系在一起，突出了身體的“靈性”，并因此用身體主體取代了意識主體，在否定意識哲學的同時，擺脫了身體問題上的表象論和機械論立場。亨利也承認情感、意志之類與純粹意識有別，但他并不像梅洛-龐蒂那樣把身體引向與外在、與處境的直接關聯，而是堅持維護身體的“內在性”、身體的“先驗內在性”，盡管這種“內在性”與意識哲學所說的純粹意識的“內在性”是完全不同的。由于把身體歸于先驗范疇，亨利更為直接地承認了身體的主體地位，他認為身體乃是“主觀的身體”：它意味著“生命”、“先驗的生命”，它本來就屬于主體性之列。

無論如何，就如同在梅洛-龐蒂那里一樣，在亨利那里，身體問題也與主體問題直接聯系在一起。在他看來：“主觀身體理論只是主體性的一般存在論的一種初始應用。”②他表示，他本人是在關于自我現象學的存在論研究中插入了一種關于身體的提問法。他不贊成胡塞爾對于笛卡爾認識論姿態的延續，而是要像海德格爾那樣堅持一種存在論立場，所以他這樣表明其《顯示的本質》的主旨：“自我的存在意義是目前的這些研究的主題。”③他把目標鎖定在以存在論分析的方式關注絕對主體性層面，這意味著否定自我問題或主體性問題的認識論指向。但是，隨著分析的深入進展，隨著身體問題的提出，他發現“在絕對內在領域中對于自我問題的探討”變得不再具有價值，原因在于，“我們可以認為身體也構成為這些研究的一個對象”“認為它屬于其研究乃是基本存在論之任務的第一實在”。④

按照亨利的說法，哲學家們通常接受的是心理學理論所揭示的“自我”或“人格”概念。而在他本人看來，如果不先行確定一種存在論立場，我們就不可能從心理學中有所收獲。心理學的自我觀屬于局部存在論，在沒有先行探討原初的存在問題之前，這樣的自我觀只能是無根的，它不過是存在者狀態上的某些解釋或描述。事實上，笛卡爾關于我思的提問法依然處于存在者狀態層次。也就是說，笛卡爾哲學以我思為第一原則，但這絕非根本，因為我思“只能在一個笛卡爾沒有加以說明的、比它更根本的基礎上才有可能”⑤。理性主義傳統，包括胡塞爾的理性現象學賦予我思“一種優先意義上的理性位置”，然而，真正說來，關于自我的存在的提問法在現象學研究的整體中“占據的只是一種嚴格劃定界限的位置”。⑥存在論超出于其區域性分支，它指向存在的結構，并因此替代了存在者狀態的秩序。

這樣一來，必須確立存在較之于存在者的優先性，在自我或主體問題上同樣如此，“主體、精神、人格、主體性除非以在它們中的存在為基礎否則就不能展示它們的生存，不管其結構是多么特殊或多么優先”⑦。作為主體的我思顯然沒有任何優先性，它也不過是特殊存在者中的一個亨利有這樣一些說法：“主體性因此不是絕對條件”，“主體性不是本質，它是一種特殊的、并因此完全實在的生命”，“主體性絕不是一種實體，而僅僅是一種行動”，⑧如此等等。亨利在這里顯然把矛頭對準的是觀念論的主體觀。在他看來，無論是19世紀的觀念論還是20世紀的觀念論都“斷定了主體性與虛無的同一”，而他本人的分析涉及的不再是這種虛無的主體，“不再是非個人的主體”。⑨他否定作為純粹意識的主體、抽象的主體，其實就是要否定胡塞爾意義上的先驗主體或先驗主觀性。

然而，亨利并沒有因此拋棄“先驗”這一概念。他表示，“現象學還原必然先行系統地揭示先驗場”⑩。當然，他對于“先驗”和“先驗場”概念進行了根本性的改造。在胡塞爾那里，先驗場表明了先驗自我的優先性。而在亨利那里，先驗場應該是一切存在者包括先驗自我出場的可能性條件。他把它規定為一種先驗的內在領域。由此出現了先驗的內在領域與現象的關系問題，也即自我如何能夠成為一種現象的問題。按照通常的看法，現象意味著某物向著內在之光或純粹意識呈現，同時伴隨的是純粹意識向自身呈現，并因此體現出一種“內在生命”。亨利也使用了“內在生命”一詞，但他試圖給予“內在生命”一種新的意義。在胡塞爾那里，“內在生命”是純粹意識的生動在場;而在亨利那里，“內在生命”與情感性聯系在一起，也就是說，他試圖以先驗的情感性取代先驗意識或純粹意識。

由于克服了胡塞爾對于純粹意識的偏好，亨利更看重的是對事物的情感領會關系。他借用海德格爾的話說：“任何情感都是一種顯示，一個已經被給予的存在者借助這種顯示宣布自己。”于是當他要求回到先驗場時，他考慮的正是這種純粹的情感性，“任何情感就其本質而言都是一種純粹的情感，根據它，主體在經驗之外，也即擺脫存在者感受到了被感動。”11他表示，“情感性乃是自我性的本質”12，或者說“情感性構成了自我性本身及其本質”13。在胡塞爾那里，純粹意識是一切意義或存在意義的源頭，亨利卻認同于“海德格爾對意識哲學的批判”14。也就是說，事物的存在意義源于與人的在世存在的關系，這意味著與身體而不是與意識的關系。當然，這并不意味著生存論指向，相反，同海德格爾一樣，亨利注意到的是存在論領會針對生存論領會的優先性，“生存領會在存在的存在論領會中找到其基礎”，“存在的存在論領會完全獨立于任何生存論的領會”。15

在《顯示的本質》中，亨利還沒有直接談到身體，但已經為此埋下了伏筆：情感性是對于純粹意識的偏離，它引領著身體的即將出場。只是在《關于身體的哲學和現象學》中，他才真正引出了身體哲學或身體現象學。按照他本人的說法，該書打算“針對觀念論確定主體性的具體特征，而這表明主體性與我們的本己身體混合在一起”16。和梅洛-龐蒂一樣，亨利深受被視為唯靈論源頭的德·比朗的深刻影響。他們其實都對德·比朗進行了創造性的解讀，甚至是創造性的誤讀。在亨利看來，德·比朗關注直接的內在統覺或先驗的內在情感，其實關注的是先驗的內在生命，一種并非與純粹意識聯系在一起，而是與情感、與身體聯系在一起的生命，“在其黑夜的不可見中，生命緊緊擁抱著自己，它把每個人交付給他自己，交付給他的身體的不容置疑。”17先驗的內在生命意味著生命的“自我給予”，生命的“原始事實”。

身體通常被視為“一個超越的對象”，亨利卻要求把它提升到存在論的高度，并因此賦予它以優先性，也就是要把對它的分析視為“關于主體性的存在論分析”的一部分。我們不應該認為意識偶然地擁有一個身體，或者說意識與身體的關系是偶然的，相反，應該看到它們之間存在著一種辯證的關系。我們不能夠從純粹意識出發來理解人，但卻可以直接從身體出發，“如果在意識、主體性與身體之間存在著一種辯證關系(諸如主體性的任何規定都只能在與身體的關系中并通過這種關系獲得理解)，那么我們用意識或用主體性來描繪人的特征就是一種純粹抽象的方式”，“我們被引向針對身體的存在來拷問我們”。18他要求從身體的感受出發，其實是從“意識與身體的辯證統一”出發，換言之，“人的肉身化存在而非意識或純粹主觀性似乎是我們作為出發點的原初事實”。19

擺脫純粹意識，并不因此就倒向外在物質。在《肉身化：一種關于肉身的哲學》中，亨利告訴我們：在最初的意義上，肉身化涉及到地球上的全部有生命的存在者，因為它們是全部的肉身化存在者。但他進而表示，這種太過籠統的說法使我們面臨極大的困難。肉身化存在者的特征在于它們有一個corps，但整個宇宙都是由corps，即corpsmatériels構成的。那么屬于有生命的存在者的“身體”與量子物理學關注的“物體”是不是同一回事呢?有生命的存在物的身體與人的身體又有什么不同呢?對于笛卡爾來說，corps的屬性是廣延，所有的corps，包括人的身體、動物的軀體和外部物體都同等地具有廣延。對于亨利來說，顯然不能夠把我們的身體與物理自然界中的彼此外在的那些物體同等看待。原因在于，根據其現象學特征，我們的身體屬于一種“本質領域”，一種“自主區域”，不能夠被混同于笛卡爾所說的有廣延之物。

亨利把不屬于我們的本己身體，但與之有密切關聯的“身體”分成三種：“作為生物學實體的身體”，“作為有生命的存在的身體”，“作為人體的身體”。它們三者之間存在著重大的差別：第一種是科學的對象，第二種是日常知覺的對象，第三種作為一種新形式的構成要素，與第一種截然有別，但也不能簡單地等同于第二種。然而，這種區分也只是在超越領域之內的區分，它們相對于基本存在論計劃而言是偶然的。也就是說，真正的第一哲學并不打算揭示它們之間的關系，這是因為，盡管它們都與我的身體相關，但并不屬于我的本己身體。他寫道：“我們的身體原初地不是一個生物學的身體，不是一個有生命之物的身體，也不是一個人體，它屬于一種根本不同的存在論區域———絕對主體性的區域。” 20亨利關注的是人的本己身體，并強調它與有生命的存在物的“軀體”、構成宇宙的惰性“物體”區別開來。

最終說來，關鍵在于人的本己身體與物體的區別。亨利引述海德格爾的話來表明兩者的不同，“桌子并不‘觸摸’它緊挨著被放置的那堵墻。而我們的身體的本性則完全相反：它感覺靠近它的每一客體，它知覺它的每一性質，它看它的各種顏色，聽它的種種聲音，吸收它的味道，用腳測度大地的硬度，用手測度某一材料的柔軟” 21。為了區別兩者，他用corps一詞專指物體，而用chair一詞來指人的身體。Chair原本是梅洛-龐蒂后期哲學中的一個核心概念。由于承認宇宙有“靈”、萬物有“靈”，他把身體所包含的“生機”、“生動”、“生命”、“靈性”之類含義推廣到宇宙中去，使肉身化在整個宇宙中獲得體現，于是有了身體之“肉”、語言之“肉”、世界之“肉”的表述。與亨利力圖區分corps和chair兩個概念不同，梅洛-龐蒂更多地承認了兩者的一致，因為“身體”與“肉”都與廣延無關。

亨利要讓身體向內回縮，而梅洛-龐蒂卻要將它向外延伸。看起來他們在身體問題上分歧很大，其實并非如此：就把身體與物體區別開來而言，亨利的看法與梅洛-龐蒂并無二致。當他說如下一段話時，尤其如此，“我們的肉不外乎是那能夠感覺外在于它的物體、能夠觸摸它而不是被它觸摸者(它感覺到它自己、容忍它自己、服從它自己、支撐它自己，并且根據始終再生的印象擁有自己)。這因此是物質宇宙中的外在物體、惰性物體原則上所不能夠的。” 22另外一方面，盡管亨利要求嚴格區分身體與物體，他卻沒有因此把物體完全看作是沒有生命的惰性存在者。簡單地說，無論是在亨利那里，還是在梅洛-龐蒂那里，他們在其后期思想中都試圖把物質或世界理解為某種處于質料和精神中途的東西，其實都是要賦予物質以生命，或者說物質就是生命。

在梅洛-龐蒂那里，“肉”既不是物質，也不是精神，它乃是“客體和主體的中間”。正因為如此，“必須不是從實體、身體和精神出發思考肉，因為這樣的話它就是矛盾的統一;我們要說，必須把它看作是元素，在某種方式上是一般存在的具體象征。” 23這其實表明，存在或自然就如同身體一樣是有生命的，但這不是純粹意識的生動在場意義上的生命。在亨利那里，物質現象學的目標是物質性，但這里所說的物質性不是傳統意義上的機械的實體性，而是某種處于存在的核心中的“自戀”或情感性，“現象學的物質性乃是這一情感的物質性” 24。正是這種情感性體現出事物或存在的生命，而“生命”“是一切事物的原則” 25。當亨利把物質性與先驗的生命或先驗的情感聯系起來的時候，我們實在難以把他的看法與梅洛-龐蒂有關“肉”的規定性真正區別開來。

亨利認為，肉身化就在于“擁有肉，進而言之， 成為肉”這一事實。這意味著，肉身化的存在不是一些不能感受或體驗任何東西、不能夠意識到自身或事物的“惰性的corps”，它們“是一些為欲望和害怕所穿透的受難的存在，能夠感受到與肉聯系在一起的整個系列的印象” 26。這種看法表明，身體是活的，它富有生命，充滿生機。這顯然對立于觀念論者的看法。在他看來，一個純粹的人，一個被還原為以純粹主觀性為條件的抽象的人不會有拷問身體的動機，“像康德式旁觀者的非肉身化的主體”是“一個俯瞰世界的純粹精神，它的本己身體既不會介入到它對于宇宙的認識，也不會成為一種特殊拷問的對象”。而他本人的立場是，“人乃是一個肉身化的主體，他的認識定位在宇宙中，事物以透視的方式提供給他(而透視從他的本己身體出發調整方位)” 27。這樣的觀點依然無法與梅洛-龐蒂的看法區別開來。

然而，亨利卻表示，不管是傳統的主體觀還是生存論的主體觀都有其局限性：前者對于主體自我的研究沒有考慮到身體，因此不過是“關于人的一種抽象的觀點”;而后者從處境、身體性、肉身化之類中心現象出發看到的卻只有偶然性、有限性、荒謬性。他本人試圖堅持一種存在論立場，在超越傳統主體觀和生存論主體觀的同時，又對它們進行改造和利用。他這樣表示，“身體的中心現象(其研究對于理解人的實在來說無疑是實質性的)絕不能擺脫一種以主體性分析為基礎建立起來的現象學存在論的那些立足點：它涉及的提問法包含在如此存在論必然使之運轉的一般提問法中，因為身體，在其原初本性中屬于生存領域(這是主體性本身的領域)。” 28胡塞爾所談論的主體是先驗的意識，梅洛-龐蒂談論的主體是經驗的身體，而亨利所說的主體則是所謂的“先驗的身體”，這似乎在調和他們兩者。

亨利這樣寫道：“身體，這一屬于我們的身體，它是被我們以同于不管什么樣的自我生命的別的意向性的方式認識的，而其存在在現象學存在論中必定獲得一般意向性存在，自我的存在相同的地位嗎?———這乃是意識到那些僅有的允許我們說明確定性地定位在人的實在的核心中的身體的生存的條件：作為一個主我的一個身體。” 29他對傳統先驗論的評價無疑是準確的，他本人的姿態也確實與意識哲學傳統大有分別。然而，他把近乎于“經驗論者”的帽子扣給梅洛-龐蒂卻是有問題的。因為后者同樣批判經驗論，他關于身體圖式的看法其實是對于單純外在性和純粹偶然性的否定，同樣強調了某種類似于先驗身體結構的東西，“在我看來，我的整個身體不是在空間并列的各個器官的組合。我在一種共有中擁有我的整個身體。我通過身體圖式得知我的每一肢體的位置，因為我的全部肢體都包含在身體圖式中。”30本己的身體乃是主體，這樣的看法得益于德·比朗。與其他哲學家把身體歸屬于超越的領域不同，德·比朗“原創地把我們的身體規定為一種主觀的身體”。亨利表示，這種傾向既不屬于強調“內省”的唯靈論，也不屬于強調機械生理的唯物論，它可以“充當我們關于身體的存在論研究的引導線索” 31。他寫道：“德·比朗的問題歸結為如下的話：一個作為主觀的、作為自我本身的身體通過把人定義為身體，德·比朗貼近于唯物論，但這乃是一種表面現象，其真正的意義在其基礎本身中相反地暗中破壞著唯物論。”32按照我的理解，這無非要表明如下的意思：德·比朗以身體取代意識的主導地位，因此否定了純粹意識主體的優先性，但問題在于，他并不是從機械的物質或生理意義上來理解身體的，他把身體歸屬于主體之列。這顯然不同于唯靈論者的姿態，但他并沒有因此回到早期現代哲學，因為他同時批判經驗論和唯理論兩種姿態———“德·比朗的批判既指向經驗論也指向理智論”33。

德·比朗當然沒有把身體觀念化、表象化，但也沒有把身體納入到機械的因果鏈條之中。對于他來說，我們的身體既不在于觀念性，也不在于廣延性，而在于某種“我能”。也就是說，自我離不開身體，否則就是抽象的、超然的，但這并不因此就把身體推向外在的因果鏈條，“當自我的生命乃是身體的具體生命時，這一個體變成為一個感性的個體。感性個體不是經驗的個體，因為它不是一個作為感覺對象的個體，而是一個作為感覺活動的個體。”34亨利在此基礎上表達自己的立場，他認為“身體的存在是一種原初的主觀存在”，“我們的身體生命不過是絕對主體性生命的一種樣式”。35他顯然不承認經驗論意義上的經驗，而是強調了一種先驗意義上的內在經驗，承認了“我能”對于具體活動的優先性，這其實也就是存在論對于生存論的優先性，“這種經驗超越自身通向世界，但它整個地在一種根本的內在領域獲得自身實現。”36

這樣說來，可以把身體區分為先驗的身體和超越的身體，前者與某種能力聯系在一起，后者則是機械的器官。亨利強調的當然是作為先驗身體的本己身體，按照他的說法，“我永遠不會在我的身體的外部”，“我的身體隸屬于絕對內在的領域”。37這與我們針對身體的姿態相關：我們對身體的認識既可以是原初的，也可以是表象的，但“對我們的本己身體的直接認識相對于對它的表象的或客觀的認識具有優先性”38。由于強調生命，而不是抽象思維，在他那里，“主體性哲學不再被看作是一種抽象哲學，一種理智論”;由于主體性與先驗的內在生命，而不是與純粹意識、與純粹虛無聯系在一起，所以，“值得我們稱之為虛無的東西不是主體性，而是主體性的影子，它的夢幻，它在超越存在的元素中的投射”39。于是，這種先驗的生命“不是知性，而是以各種形式表現出來的主體性的實際生命”40。他強調，正是“生命”代表著主體性的具體特征，“其實，主體性不是虛無的空虛，身體不是一個客體。主體性是實在的，身體是主觀的。”41

身體的存在不是偶然的，不是處境的，而是內在的。這其實要說明的是，身體是生存的先驗條件，而不是生存本身。亨利要探討的是“絕對的身體”，“絕對的身體不服從偶然性范疇”。42當我們說我們的身體可以在世的時候，其前提條件是它不是世上的任何東西，“正因為它是主觀的，所以我們的身體是有處境的”43。他否定對處境進行客觀解釋的任何企圖。這意味著我們不是與身體處于某種外在關系中，而是處于一種內在關系中。我們常說“我有一個身體”，這顯然是一種外在關系，一種派生的表達形式，更原初的表達形式則是“我就是我的身體”。亨利這樣表述兩者間的不同：“‘我就是我的身體’，這準確地表示：我的身體的原初存在是一種先驗的內在經驗，因此這一身體的生命是自我的絕對生命的一種樣式”，“‘我有一個身體’，這表示：一個超越的身體既被顯示給我、提供給我，又通過一種依存關系服從于絕對身體”。44

這種區分為我們提供的是一種“新的生命哲學”，它關注的是生命的原初意義。而亨利所謂的主體性就是這種生命，“主體性不是封閉在其特有的虛無中的、不能夠進入到生命的規定中的這種純粹精神，它乃是這一生命本身。”45這種生命與行動聯系在一起，而“一個行動的身體既不是被表象的身體，也不是器官的身體，它乃是絕對的身體”46。在他看來，絕對的身體不僅不受制于處境，而且構成為“處境的基礎”。理性主義傳統把人看作是“對立的兩極即身體與精神的綜合”，并且揚“心”抑“身”，原因在于，人的本性在其心靈，而身體與處境性、有限性直接相關聯。而從非理性主義或自然主義傾向來看，人們卻不得不恢復身體的地位，因為身體本來就是“卑下的因素”47。這種二元對立似乎是整個文化的“共識”，都承認身體相對于精神的卑下。只不過，那些強調精神的人“從理想主義立場”把身體撇在一邊，而那

些自然主義者則樂于承認人的卑下這一現實。

亨利告訴我們，宗教尤其賦予這種二元對立以及人的身體與有限性的關聯一種無限的意義。希臘思想認為人之為人的根本是理性(精神、理智、思想、心靈)，同時又是心身的矛盾統一體(身體只是他的偶然屬性);猶太思想認為上帝是完全的精神，人則純粹是肉體(在人身上不存在身心二分)，上帝不可能降身為人，人也不可能上升為純粹的精神。這兩種情形都否定了“肉身化”或“道成肉身”的可能性。然而，那些接受基督教的皈依者，不管是猶太人、希臘人或那些異端，都無條件地把“道成肉身”當作信念。這就出現了某種需要說明的悖謬：希臘思想把人與心靈聯系在一起，否定各種把人定義為肉或身體的傾向;猶太思想把人與身體聯系在一起，無法接受與自己截然不同的純粹精神性存在變成為有形的。亨利嘗試借助于“原理智”(Archi-intelligibilité)這一概念來解決猶太傳統與希臘傳統都難以承認的上帝“道成肉身”這一悖謬。

按照亨利的看法，“肉”與“精神”在基督教那里“都只是生存的特殊樣式”，“是隸屬于絕對主體性的存在論領域的兩種意向性”，“從存在論的觀點看，在‘肉’與‘精神’之間沒有任何不同”。48理性、精神的肉身化當然是一個悖論，問題在于，最基礎的東西既不是理性、精神，也不是物體或身體，而是絕對生命的“原理智”。我們的身體作為充滿靈性的肉“原初地、自在地是原理智的”，由此，“理智的邏各斯來到注定要腐壞的物質身體中，并且認同于死亡的拯救的條件”的“希臘吊詭”就在“原理智”中作為一種幻景消失了。49“道成肉身”于是應該從這一角度來理解：“當上帝根據其形象、其相似創造人時，它在自身外投射的不再是一個惰性的、盲目的物體，而是它在其自身中，在世界之外，在其自動地產生圣言的過程中生發的一個肉身。”50總之，如果說“肉”是身心的統一，這絕不是說它是作為器官的身體與超然的精神的統一，相反，它本身就意味著包容了兩者的“原理智”。

注釋：

①②④16、17、18、19、20、27、28、29、31、32、33、34、35、36、37、38、39、40、41、42、43、44、45、46、47、48

MichelHenry，PhilosophieetPhénoménologieduCorps，PUF，2003，p。v，p。308，p。2，p。v，p。vi，p。3，p。4，p。11，p。10，pp。10~11，p。11，p。14，p。15，p。32，p。144，p。149，p。152，pp。165~166，p。178，p。257，p。258，p。262，p。264，p。264，p。271，pp。273~274，p。279，pp。282~283，p。288。

③⑤⑥⑦⑧⑨⑩11、12、13、14、15

MichelHenry，L'EssencedelaManifestation，PUF，2003，p。1，p。3，p。9，p。28，pp。29~30，p。31，p。36，pp。574~575，p。581，p。583，p。124，pp。183~184。212226、49、50MichelHenry，Incarnation：UnePhilosophiedelaChair，éditionsduSeuil，2000，p。8，pp。8~9，p。9，p。365，p。366。

23 MaurichMerleau-Ponty，LeVisibleetL'Invisible，éditionsGarlimard，1964，pp。193~194。

第2篇：關于生命的看法范文

作為人類靈魂的工程師的教育者，不僅應當教給學生教科書所規定的知識及其邏輯、證明、演算、實驗、技巧等一切技術層面的東西，更重要的是，要給學生活的知識，特別是揭示被教科書及其邏輯體系所掩蓋的科學與人文之魂。

在本文中，筆者就思想品德課教學中滲透“生命意識教育”問題作一些思考和探討。

一、 利用思想品德學科優勢，滲透生命意識教育

思想品德課的很多教學內容都可以與生命教育結合起來，我們在教學中要充分利用，為生命教育服務，從而培養學生珍愛自己和他人的生命，乃至尊重、關愛其它一切生命。

引導學生認識生命是偉大的，培養學生尊重生命。在宇宙中，生命是經過大自然無數年的演變才出現的，在這個艱難的過程中，任何微小的自然條件都有可能將生命扼殺在搖籃之中。告訴學生迄今為止，人類還沒有發現其它星球上有生命的存在，地球生命是獨一無二的，是珍貴的、偉大的，所有的生命都值得我們去敬畏。

引導學生認識人與自然的關系，培養學生熱愛生命。

引導學生認識人生命的短暫，要珍愛自己和他人的生命。每個生命對于生命個體來說都是唯一的，不可替代的，值得每一個人去熱愛。

二、 課內外結合，培養學生尊重熱愛生命

人的素質的生成機制是“活動”，換言之，人的素質只有在活動中才能形成。思想品德課教學必須更新觀念，改革教學模式，才能有效地對學生進行生命意識教育，更好地培養尊重、熱愛生命的能力。我在思想品德課教學中作了以下嘗試。

實施開放式的課堂教學。在教授《培養高雅的生活情趣》一節時，我帶領學生走進大自然——去欣賞春天爭相吐芳的花朵，夏天植物的枝繁葉茂，培養學生熱愛生命、保護環境的強烈意識。

引導學生開展研究性學習活動，讓學生利用課余、節假日圍繞思想品德課學的內容，根據周圍生態環境和自己的興趣進行自主性探究性的學習活動。 轉貼于

組織學生積極參加各種關愛生命的活動。

三、 聯系時事熱點，激發生命的意識

思想品德課教學最有生命力的教學原則應該是理論聯系實際，因此，思想品德課教學中，教師應善于利用社會時事熱點中的生命教育素材進行教學。如以煤礦瓦斯爆炸、煤礦年死亡人數占了世界煤礦死亡人數的近80％（2005年）事件、馬加爵殺人事件、學生自殺事件等時事熱點為契機，構建課堂生命教學中問題情景，讓學生自己去思考、辨析生命歷程中的種種困惑，教師適時的點撥、引導學生樹立正確的人生觀、生命觀，走好自己的人生長途。

第3篇：關于生命的看法范文

于是舊與新在我們的腦海中形成了初步的概念。其實世界上只有3種人：1、丟掉舊的，開始新的；2、活在過去，沒有新的；3、活在新的，懷念舊的。

不要以為我向你推薦當第X種人，因為每個人對生命的看法都不一樣，這種觀點是根深蒂固的，雖然可能因為一些突發事件而改變，但在潛意識中是依舊存在的。所以，我只是在這里寫下對這3種人的看法而已。

對于第一種人，大家也看得出來，反正我是時常在很多個同學的作文上看到這樣的一段文字：我多么希望我淡忘過去，丟棄那一切的憂傷，就像把石頭一顆一顆地扔向大海中，一去不復返。那時，我的生活才會真正地永恒地快樂。我們先暫且不談這篇文章的積極性。但我們都知道，沒有記憶的人也就是沒有過去的人，忘記了曾經充實，縱然有痛苦的生活，或許有一部分人會快樂，但更多的是無盡的蒼白，人是需要記憶的，需要記憶中的快樂甚至是痛苦幫助指引未來的方向。所以，第一種人是很可悲的。

對于第二種人，就更加明了。活在過去，一眼即可領悟，活在過去的人，是不會對生活抱以希望的。陶醉于過去，就遠離了現實生活，生活就固然不如意，處處與你作對，所以才有什么“生活虧待了某某人”一說。其實，那不過是自己給自己找麻煩，還全然不知，將一切歸罪于生活的不公平，并且，自得其樂。所以，第二種人是可憐的。

或許，你會愿意當第三種人。事實上，大多數的人都是第三種人。但是，第三種人實際是最辛苦的。請不要急于否認，聽我慢慢說??

活在現實社會中，必定得隨時保持準備著的姿態迎接下一個時刻，因為每一個下一秒都是難以預料的。但在這同時，你又不免會回憶起過去的種種，因為在很多人的意識里都存在于一種懷舊的情結，會想起關于友情，關于愛情，關于親情，甚至關于生命的一些這輩子都無法忘懷的事，甚至有時候一些不經意的事情在被重復多次后，也會成為記憶的一份子，這或許是累贅，或許是快樂。所以，在我們的生活中常常會顧此失彼。但我們絲毫也不會意識到這是一個錯誤，我們為此正在付出代價，程度有深有淺，但這已經變成了一種習慣，感覺有一點閑暇就會運作大腦思考，而這思考的內容，大都關乎我們本身的記憶。

所以我們時常會感覺活得好累，所以上帝安排人類的生命有限真是一項仁慈之舉。第三種人是辛苦的。

第4篇：關于生命的看法范文

某人的一位朋友說，前幾天縣城附近的一家煤礦上發生了事故，然后煤礦上賠了1000萬。大家聽了都說不可能，因為煤礦上的事故，一般出了人命的那種事故，也就是200萬左右。距離1000萬還是有點差距的。

但是，這位朋友解釋說，因為是那種比較嚴重的事故，就是出了事故之后，連尸首都找不見的那種。事故者家屬不依不饒，再加上國慶期間國家對煤礦查的比較嚴，最后就賠償了1000萬。

另外一個朋友聽了就說，真的是人死了比活著都值錢，然后就忍不住感慨，自己一年辛辛苦苦都掙不了幾萬塊錢。有多少人辛苦一輩子能掙下1000萬呢。如果要是賺上1000萬的話，那么哪怕失去了自己的性命也值了。最起碼下一代，自己的孩子能夠成為有錢人，這樣的話，拿錢來積累經驗，就差不多真的是完全改變命運了。

而這位朋友的孩子，就坐在旁邊吃著自己喜歡的飯菜，因為年齡比較小，也沒注意到他爸爸對錢和生命的感慨和看法。

都說，人為財死，鳥為食亡。我相信，當桌子上的人，聽說到那賠償一千萬的時候，多多少少心里都有些感慨吧。畢竟，真的是，作為普通老板姓的我們來說，真的是辛苦一輩子，都不可能掙下那么多錢啊。

但是，想一下，都說生命是無價的，又怎么能夠拿錢來衡量呢？

第5篇：關于生命的看法范文

我們經常看到這樣的報道，有人因為一點小小的挫折而自殺；有人因一點小利而傷害他人；有人無所事事而啃老，動不動就拼爹；有人上了大學卻不會剝雞蛋……所有的這些，都與生命意識的淺薄有關。因此對學生進行生命教育，強化生命意識已經成為當今教育的重中之重，而在學科教育中滲透生命教育是一個必不可少的渠道。語文課不僅要對學生傳授語言文字知識，還應責無旁貸地承擔對學生進行生命教育的重任。《語文課程新標準》突出強調語文教學要有"豐富的人文內涵"，而豐富的人文內涵就包括對生命意識的重視，對一切生存狀態、生存環境、生命價值的思考和教育。關注生命，培養生命意識是語文教育的要求，也是人文內涵的體現。在教學中，我們當教師的要講策略，把握合適的機會，適時對學生灌輸正確的人生觀和價值觀，讓他們學會尊重生命、熱愛生命、珍惜生命。小學語文課本（人教課標版）中許多課文都不同程度地含有對生命意識的體驗和思考，處處蘊含著"生命情感"的信息。如何在小學語文教學中滲透生命教育呢？我結合自己的教學就"小學語文教學中滲透生命教育"談幾點自己的看法。

一、在課堂情景中體味生命哲理，樹立正確的人生觀

小學語文教材有很多關于生命的課文，對蘊含生命哲理豐富的課文，我們要善于挖掘文章的內涵，聯系生活實際，創設生動真實的情景，充分調動學生情感。如：人教版第十二冊《匆匆》一課，先圍繞"匆匆"展開敘述，先寫日子一去不復返的特點，再寫作者自己八千多個日子來去匆匆和稍縱即逝，處處流露了作者對時光的流逝感到無奈和惋惜。因此，在教學中要讓學生體味到生命的意義：雖然時光短暫，但是我們卻可以讓有限的生命體現出無限的價值。同時讓學生聯系自己的實際，結合生活中看到的一些浪費光陰的事例讓學生理解什么樣的人生最精彩，我們是學乞丐茍且偷生一輩子，像電視報道的那個餓死家中的大學生，還是讓自己的生活有滋有味，豐富多彩？此外，要使強烈的生命意識真正內化為學生的精神世界，從而樹立正確的人生觀和價值觀。

二、在閱讀中感悟生命真諦，珍愛生命

人教版第八冊《生命 生命》一文，課文開頭提出了"生命是什么？"課文并沒有從正面去回答這個問題，而是從飛蛾求生、磚縫長瓜苗、傾聽心跳等幾件小事中展示生命的頑強。小飛蛾的掙扎是在生命面臨嚴重威脅時的一種抗爭，無論怎樣危險，無論能否逃生，它都沒有放棄求生的努力；一棵瓜苗，一生只有那么短短的幾十天，卻能在惡劣的環境中奮力生長。在這一課的閱讀教學時，我讓學生抓住自己喜歡的句子來感悟生命，比如文中"但它掙扎著，極力鼓動雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈"、"我可以好好地使用它，也可以白白地糟蹋它"等句子，先讓學生通過小組合作，探究感悟：昆蟲尚且珍視生命，更何況人呢？通過比較一個人對待生命兩種不同的態度讓學生正確認識生命，懂得人應該"珍惜生命，活出精彩"。再結合現實生活中的事例，如許多青年人找不到工作，就天天在外面喝酒尋樂，或是呆在家里無所事事，明明已經成年，還要給父母增加許多負擔，這些人一不小心就掉進了犯罪的深淵，成為社會的"危險人群"。這些人往往有一種"明天再說"的想法，認為自己現在還年輕，先盡情享樂，玩幾年再考慮工作。最終明日復明日，萬事成蹉跎。一個"今天"值兩個"明天"，當日事當日做，把什么事都放到明天的人，最終什么事都干不成。還有那個餓死家中的大學生、有的人因一點小事而自殺等等都是對自己、對生命不負責任的表現。教師講解這些事例，首先要讓學生明白這些道理，然后再聯系自己的體會說說自己該怎樣去做，從根本上讓學生體味并意識到生命對自己、對家人、對社會的意義，從而學會珍愛生命。

三、在習作中暢談，讓生命意識得到體現

第6篇：關于生命的看法范文

人是一個雙重生命的存在,既具有自然生命,又具有超自然的價值生命,是自然生命和價值生命的統一體。自然生命是價值生命的載體,價值生命是自然生命的靈魂,舍棄二者中的任何一個,生命都是不完整的。長期以來,我們對生命的認識,只關注人的社會文化屬性,人的自由價值,而忽視人的自然生命的屬性,這就只把人看作社會或文化的存在,沒注意人因為自然生命存在而存在的意義。我們的社會也會對為了某種“高尚”的精神而輕易放棄生命者,高唱贊歌。其實,生命都不存在了,談何生命的意義和價值呢!人間最寶貴的東西是什么?答案只有生命。生命對每個人來說,只有一次。世上對生命的最大蔑視,對生命的最大摧殘,莫過于殺戮生命了。可怕的是,現實中喪心病狂的殺戮生命,愈演愈烈。媒體中關于中小學生自殺或殺人的報道越來越多,也越來越觸目驚心。還有不少的青少年,因為一點事情不順心,而放棄了青春的生命,走上了絕路。

這些青少年不懂得生命的寶貴,更不懂得珍惜生命、呵護生命,這就使得他們的生命出現一片無知的空白。一旦有了外界的壓力,就失去了生命的承受力,不僅毀滅了自己的生命,而且會殘害他人的生命。面對這些現象,我們不能只看作心理問題,更要從生命意識缺失的角度,認識到問題的嚴重性和癥結所在。所以,國內有學者提出了生命美育、生命德育的思想。感于物質繁榮時代對生命價值的忽視,臺灣的各級學校開始推行生命教育的計劃,并把2001年定為“生命教育年”。生命教育的目的是熱愛生命,珍惜生命,享受生命。在消極層面上是不應自殺,也不會殺人;在積極層面上是尊重自己的生命,也尊重別人的生命。人的生命不僅是自然生命與價值生命的和諧統一,而且在價值生命中要達到真善美、理性與非理性、認知與情感的統一。認知是人的智能的認識活動,情感是對客觀事物是否滿足自己需要的心理體驗,前者指向事物的本質和規律,達到對“真”的把握;后者指向人的內心世界,是人主觀愿望的反映。認知與情感雖是不同的心理活動,但二者是緊密相連的。列寧曾深刻地指出:“沒有人的情感,就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”所以,情感是認知發展的動力。

但是我們對情感作用的認識,不能僅僅停留在工具價值的層面,必須認識到情感在人的發展中獨立的價值。現代腦科學研究表明,情感在大腦的機能定位是皮層下結構,認知的定位是大腦皮層中的新皮質。認知與情感是相互影響,相互制約,協調發展的。正如美國心理學家布盧姆所比喻的,“一個人用兩個并排的梯子爬墻壁……一個梯子代表認知行為和認知目標,另一個梯子代表情感行為和情感目標。這兩個梯子的構造,使一個梯子的每一級正好在另一個梯子的每一級的中間。通過交替地攀登這兩個梯子———從這個梯子上的一級踏到另一個梯子上夠得上的一級———就有可能達到某些復雜的目的。”②價值生命的教育應該是它們的和諧統一。但是,在近代科學主義的浸襲下,使得人在對理性的堅信和追求中,把情意作為非理性排除在外。教育成為唯理性的教育,以知識教育為主導,造成教育的畸形,從而扭曲人的生命發展。完整的精神教育,迫切需要尋找失落已久的教育的“另一半”,即情感的教育。當然,情感教育不能脫離知識的教學而單獨訓練。只有在知識教學中,不斷地感悟,不斷地體驗,才能使情感油然而生。只有融入知識、智慧之中的情感教育,才會激揚理性的生命,真正提升生命的質量。

二、學校教育應凸顯生命的靈動

生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。馬克思“自由自覺活動”的類本質思想,柏格森的“生命沖動”思想,蘭德曼的“人為文化創造者”的思想,都彰顯著人之為人的生命的靈性所在。發展心理學的研究也表明,自主和創造是人的天性。所謂自主意識,即自覺到“我是主體”的意識,是作為主體的我對自己以及自己與周圍事物關系的認識,包括自我觀察、自我監督、自我評價、自我體驗、自我控制等形式。自我意識在嬰兒時期即出現萌芽,在這之后,它的各因素隨年齡的增長而進一步發展。例如,自我情緒體驗中的自尊意識,120名3~3.5歲的兒童中,有體驗的占10%,而6~6.5歲的兒童中有體驗的已達93.5%③。創造是人超越現實,趨向理想的過程。人作為超生命的存在,在創造中完善自身生命的未特性化的“缺陷”,這是人類本性中最大的驅策力之一。對于一個孩子來講,無論是呀呀學語,還是蹣跚學步,在其成長的每一步,都透射著他作為一個天生學習者的主動性與創造性。可見,人的自我意識與生命發展的需要一起,使人生命的主動發展、自我創造成為可能,這是人生命的獨特之處。生命是自由的,關注人的生命的教育,必須凸顯生命的靈動。靈動生命的教育,首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發展的內在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。用成人的要求來約束兒童,是對兒童的最大犯罪,是對人性的犯罪。對此,盧梭早已給我們以啟迪:“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。

如果我們打亂了這個次序,我們就會造成一些早熟的果實,它們長得既不豐滿也不甜美,而且很快就會腐爛;兒童是有他們特有的看法、想法和感情的,如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情,那簡直是最愚蠢的事情。”④杜威在他的很多著作里也曾深刻地批評了這種做法,在他看來,“為了成人生活的造詣,而不管兒童的能力與需要,是一種自殺的政策。”⑤所以,生命的教育必須把兒童看作生命發展的主體,始終珍視他們發自天性自然的那種主動權。其次,還兒童精神發展的自,讓每個學生的心靈更為自由。教學固然教人以知識,但知識不是死板的,我們要反思現代主義的符合論知識觀,走向多元、開放、個體和情景性的后現代知識觀,倡導一種多元的教學觀。教學不要滿足于教給學生什么,而要創設一種“海闊憑魚躍,天高任鳥飛”的發展空間。要放飛兒童的思維,讓他們自由自在地思考問題,使教學成為探索和發現的過程,成為發展學生智慧,感悟自由精神的過程。第三,生命教育不是知識的堆積,而是一種喚醒。教育本身意味著:一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂。

如果一種教育未能觸及到人的靈魂,未能引起人的靈魂深處的激蕩,它就不能稱為教育。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發展的內在動力。教師要做的工作,不是一味地束縛、灌輸,更多的是喚醒、激發,把個體內在的天賦本性引發出來,多給他們一些屬于自己的時間和空間,使之有思維的自由、心靈的自由。要通過討論的方式,培養其發現問題、解決問題的能力,使他們的生命多一些自主的色彩。只有這樣,才能使教育活動真正成為教師指導下學生生動、活潑發展的過程。

三、學校教育應張揚生命的個性

對生命的尊重,對生命價值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨特性。生命的獨特性,也稱為個性,是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反映,它使人對事物的反映帶有個人的選擇和特征,形成個人化的精神世界。生命的教育,關注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實的生命。因此,生命教育以個性的認可為前提,生命化的教育歸根到底就是個性化的教育。個體既是人,又是個人。前者說明,作為一個關系中的存在,人具有社會性;后者說明,作為人自身,又具有獨特的個性。社會性和個性在個體生命中是本質統一的。過去,我們常常把個體的獨特性與集體性對立起來,只談集體性,而不談個人的獨特性,這是錯誤的。同樣,今天無視人的關系存在,而張揚所謂的獨特個性,同樣是錯誤的。馬克思、恩格斯指出,“只有在集體中,個人才能獲得全面發展其才能的手段。也就是說,只有在集體中才可能有個人的自由。”⑥集體不僅不壓制人的個性,而且為人的個性提供著生長的土壤。任何的個人離開了人與人之間的交往,離開了集體,就不可能成為人,更談不上個性的發展。不過,這種集體必須是一種“真實的集體”,而不是“虛假的集體”。

“真實集體”來自于個體間內在的共生性。共生性不排除個體生命的存在,也不排斥個體具有的獨立性和獨特性,每個個體都是按他自己的愿望、目的和價值從所在關系中創造自己,按自己的愿望對所屬的關系做出自我選擇,進行自我建構。“虛假的集體”來自于外在的約束,它以一種至高無上的戒律來壓制、泯滅個人的獨特性,這種集體實際上是平均化的個人模式,與獨特的個性格格不入。張揚生命個性的教育,固然要反對整齊劃一的制度,反對不顧兒童個性差異的模式化教學,但并不意味著要走向另一個極端,連制度和計劃都不要了。這里的關鍵是,如何使制度和計劃體現“以人為本”的精神。為此,我們需要創造一個有助于生命舒展、生命涌動的環境,創造一個崇尚開放、多元的環境。“教育的基本作用,在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。⑦針對集體教學的現狀(不同于完全的個別教學),在教育活動的組織方面,既要照顧集體的利益,又要照顧個別差異,滿足兒童的合理需要。在課堂教學中,要為學生留出主動參與的時間和空間,反對行為目標,倡導表現性目標,強調教學進程的動態性、生成性。在制度上,尤其是課堂紀律方面,要處理好“自由”和“紀律”的關系,使學生意識到公共生活中的自由不是為所欲為,而是有限制的,紀律就是其底線的要求。生命的教育尊重個性,尊重兒童的自由,但并不是放任不管。個性是群體中的個性,個性的張揚要符合群體規范的要求,以不妨礙他人的自由為個性張揚的底線。

第7篇：關于生命的看法范文

“未來”這個充滿希望、充滿誘惑、也帶有一些迷茫的詞匯，在我最初的意念里，是作家寫在文章里用來歌頌人生或表現向往的一個詞語。長大些，“未來”是師長經常提及并說應當為之努力的目標。在一段時間里，它對我而言充滿了迷茫和未知。于是，我迷失了方向，迷失了生命中和未來相關的一切。而現在，未來就在我的心上，它近得幾乎觸手可及，它就那麼實實在在地存在著！在通往未來的路上，成長、進步、乃至一步步的蛻變，在生命的旅途中都留下了清晰的腳印。

步入大專之后，我首先調整的是自己學習專業的心態問題。因為先前在中專學過三年，[文秘范文kt250.com ]怕自己多多少少存在一點僥幸的心理；怕自己因為學過，而在新的學習過程中放松對自己的要求。于是，我開始新的學習之前就給了自己一個明確的定位，一切從零開始，從最基本的語音知識積累做起，把自己的吐字歸音從頭到尾踏踏實實地重新規整一遍。從掌握理論到實踐應用，在整個適應和學習的過程中，從漸漸可以自主的尋找自己的不足在哪里，知道該如何改正，到后來可以幫小組的同學糾正，能夠在自己明白的基礎上做相對清晰的表述。特別是在氣息的學習中，我感觸尤為深刻。在掌握了單純呼吸動作之后，循序漸進，一點一點增加難度，在語音和氣息的結合上，在理論指導和老師地不斷訂正下愈發的明白。第一學期是語音和氣息學習打基礎的關鍵時期，我深知可能以后很少有機會再像現在這樣細化的學習。于是，緊繃著一根弦，我和同學們每天早晨堅持練早功，那段勤想勤練，互相督促和鼓勵的日子，讓我深深地感受到學習的快樂!

有時候和同學交流，大家都很著急，“為什么有些發音上的不規范總也改不了呢？”每當這時，老師就特別提醒我們，不要把播音主持僅僅當成一個專業去學習，要把他融入自己的思想，融入自己的生活，融入自己的生命。無時無刻從不同的角度不同的程度關注和它相關的一切。直到有一天它成了自己生活中的一部分，有很多東西就會因為我們時刻的關注而變得水到渠成，自然而然。我曾經給自己算過一筆賬，如果我每天拿出一到兩個小時的時間練習專業。它的效率總也有限。如果我對自己的生活語言提高要求，對每天說的每句話都加以注意，那會有什麼變化呢！于是，從覺得別扭到慢慢適應，從感覺越來越自然到變成習慣。我清楚地記得張頌老師說過這樣一句話，“因為我們已經把心交給了一份事業，我們就要為此奮斗終生。”現在，我所做的離這一步還很遠，但是，我已經在路上••••。

我們每個人都希望自己變得越來越好，我很慶幸在這個過程中找到了一個支點。它讓我不斷養成好的習慣，越來越善于獨立分析和獨立思考。更大的意義在于，我在汲取和學習的過程中，在同步完成著對我整個人生的塑造！

相信在我們每個人的心里都有一個關于未來的構想。也許它很大，很遠。但對于我們來說，其實，下一個日出的時刻就孕育著對未來的希望。我們走在通往未來的路上，對于今天來說，很重要的一件事就是，一定要做關于下一個二十四小時的構想。我從來不跟自己說，“真無聊，明天也沒什么事兒可做。”我們只有用一條主線把無數個實實在在，觸手可及的今天和明天穿起來。那么總有一天，它會成為一幅精彩的人生藍圖！也許它不是多么華麗和宏偉。但至少不會有太多的空缺和因為虛度而帶來的遺憾和悔恨。用一句最實在的話說，過日子，就圖個心安理得！

我想在座的各位，有很多人是做事喜歡追求完美的人。但我們又很清楚，這世上本不存在完美。既然沒有完美，那我們就做的純粹。不論做什么都全身心的投入，哪怕是一個細節，也力求做到最好。活的簡單一些，簡單的像一粒麥子。活的純粹一些，純粹的就像山澗清泉。不后悔，不抱怨，單純地追求，幸福地享受。

第8篇：關于生命的看法范文

論文關鍵詞：生命教育，大學生，生命，“基礎”課

 

近年來，關于大學生自殺、他殺、虐待動物等新聞卻不絕于耳，他們對生命的輕視引起了社會的廣泛關注，是什么原因導致了他們對自己生命的輕視和對他人生命的漠視與殘忍?除學習壓力、人際關系、心理問題、社會因素等原因外，還與一些高校長期缺乏對大學生的生命教育，沒有很好地引導大學生樹立正確的生命觀有很大的關系。“思想道德修養與法律基礎”(以下簡稱”基礎”課)是對學生進行思想政治教育的重要課程，它的特殊性決定了決定了該課程的教學必須始終堅持以生命關懷為核心，以此來提高大學生的生命和生活質量。

一、大學生生命教育的必要性

所謂大學生生命教育是指引導學生正確認識人的價值和生命，理解生活的真正意義，培養學生的人文精神，培養學生對終極信仰的追求，養成學生的關愛情懷，使他們學會過現代文明生活。在現階段開展大學生生命教育是非常必要的，總體來看主要有以下幾個方面的原因：

第一，我國現行高等教育的高度工具理性化弱化了生命教育。著名教育學家楊書子院士對我國高等教育存在的問題分析后認為：過弱的文化陶冶使學生人文素質不高；過窄的專業教育使學生的學術視野不寬德育論文，學術基礎不牢；過重的功利主義導向使學生的全面素質培養與基礎訓練不夠；過強的共性制約使學生的個性發展不足。生命教育在這種理性化的教育中越來越邊緣化。

第二，社會環境的變化使學生的功利取向越來越明顯。當代大學生生活在一個科技迅猛發展、物質條件日益豐富的時代。經濟全球化和科技、文化多元化發展，極大地拓展了人們的生活空間，引起尚未成熟的大學生們價值觀念的重大改變，可能出現部分大學生熱衷于追名逐利，存在著狹隘的個人主義傾向。對他人的生命以及生存狀態表現出淡漠。這種消極因素在一定程度上影響到他們的健康成長，使大學生陷入前所未有的生命困境。因此，必須加強對大學生生命觀、價值觀的引導，引導其理性地思考生命的價值和意義，以更好地適應現代生活。

第三、目前高校生命教育中重理論灌輸輕實踐體驗的傾向制約了生命教育的實效性。目前各大高校幾乎都設有心理咨詢機構，并開設了相應的心理教育課程，這些課程中或多或少地滲透著對大學生的生命教育論文參考文獻格式。雖然在一定程度上舒緩了學生的心理壓力，糾正了一些偏差行為，但未能從根本上解決問題。若能在大學生群體中正確開展生命教育，開設專門的實踐教學引導學生對生命的意義進行思考，可以幫助學生認識生命的價值及存在的意義，尊重自己及他人的生命，熱愛生活，培養健全的人格，建立正確的人生觀。

二、結合“基礎”課的教學提高大學生的生命教育

對大學生進行生命教育屬于思想政治教育的范疇,“基礎”課是“05方案”中本專科思想政治理論課的必修課程，在其教學中滲透生命教育是應有之義。結合對廣東松山職業技術學院大學生群體生命現狀的調查分析以及前期研究成果的基礎上，我們認為大學生生命教育主要包括以下幾個方面的內容：認知關懷教育、生命價值教育、憂患意識教育和生命能力教育。

第一、在“基礎”課的教學中加強生命認知關懷教育。

認知關懷教育主要是增強個體對自我生命的認識、肯定、接納和珍愛，是對他人生命乃至整個生命世界的同情、關懷與愛護。包括了尊重生命、敬畏生命、感恩生命等。使學生樹立積極的生命情懷，不僅珍惜自己的生命，還關心整個自然界所有的生命。

第二、在“基礎”課的教學中加強生命價值教育。

生命價值教育就是通過對生命科學、醫學相關知識的講授，使大學生形成全面的生命認知，明確“生”的可貴和“死”的不可避免，著力解決人“為什么而活”、“怎樣活著”、“生命存在的價值”等具有現實意義的問題。從大學生自殺以及違法犯罪的個案可以看出，有的大學生之所以選擇輕生來結束自己年輕鮮活的生命，就是對生命失去了信心，找不到生命的意義與價值。

第三、在“基礎“課教學中加強憂患意識教育。

人的發展是人類生命存在的永恒追求。生命的無限性在于在有限的時長中發掘自身最大的潛能德育論文，這也就是生命發展教育的核心。我們應當在大學生的生命教育中建立有效的激勵機制，幫助學生在現有的基礎上不斷通過努力取得成功，讓學生在不斷的鼓勵中激發其自身潛能．從而提高對自身的價值肯定，充分展示個性，達到提高個人生命質量的目的，要讓學生懂得拓展生命的寬度，突破自我，追求人生的境界。

第四、在“基礎“課教學中加強生命能力教育。

生命能力是生命生存和發展的必要條件，包括了生命能力、動手能力、環境適應能力、心理調適能力、抗挫折能力等。生命能力教育目的讓其領略到“活著真好”，爭取“活出點意義來”。如抗挫折能力，要讓學生知道挫折只是從幼稚走向成熟的一個必要過程。需要有積極良好的心態去樂觀面對,應增強自身的挫折容忍程度以及心理調適能力。正確地面對挫折并承受挫折之痛，會讓學生更加懂得珍惜生命、欣賞生命的亮色，提升生命的意義。

三、深入研究教材內容，挖掘生命教育題材

課題組老師結合多年從事“基礎”課的教學經驗，對教材內容進行了深入研究，從中挖掘出了適合對大學生進行生命教育的題材，并對教學環節進行了相應設計。眾所周知“基礎”課是對大學生進行世界觀、人生觀、道德觀和法制觀的教育。其中，人生觀教育是整個課程教學的重點，所以在基礎課中開展世界觀、道德觀和法制觀教學時最終的落腳點為人生觀問題，從人生觀問題擴展開來可以對學生實施相應的生命教育。（如圖所示）

1、引導學生用正確的世界觀看待生命

世界觀決定人生觀，它是人們對生活在其中的世界以及人與世界關系的總體看法和基本觀點，所以確立正確的世界觀極其重要。世界觀教育屬于哲學的范疇，但對于高職院校并沒有開設專門的“哲學”課程，所以在“基礎”課的教學中可以適當地對學生進行一些相關教育，讓學生了解自然界的客觀性、聯系的普遍性以及萬物運動的無止境性等等，動員學生愛護我們的地球，珍惜身邊所有的生命現象，增強大學生的生命認知和生命情感。落實在“基礎”課的教學上，可以對學生進行愛國主義教育。培養學生對祖國的大好河山、自己的骨肉同胞、祖國的燦爛文化和自己國家的熱愛之情，并將這種愛擴展到經濟全球化背景下各個國家及人民論文參考文獻格式。

同時生命教育的實踐性很強，我們可以結合思政課的實踐教學活動來進行德育論文，如探訪養老院、孤兒院、無償獻血、志愿者服務等，以培養學生對他人和社會的關心，學會與人相處，學會以感恩之心來善待生命。

2、引導學生用高尚的道德觀善待生命

詩人但丁曾說過：“人不能象走獸那樣活著，應該追求知識和美德。”說明道德在社會生活中的重要性。進行“基礎”課的教學不能只是將社會在發展過程中所形成的公共道德價值體系，通過教師的講授傳達給學生，而是通過道德教育使學生進行道德實踐才是關鍵。教學中可以選取“道德模范”、“感動中國”人物的先進事跡展開課堂討論，對學生進行社會公德、職業道德和家庭美德的教育，使學生養成道德習慣，自覺履行道德義務，關愛社會，關愛他人，創造有價值的人生。教師可以通過播放典型視頻，并設置問題情境的方式讓學生討論來展開課堂教學，可以選取近期網絡上出現的頗具爭議的“變態女大學畢業生屠殺小兔子”的視頻，女大學生對動物生命的漠視必會激起學生的憤慨和心靈的觸動。

3、引導學生遵守法律構筑和諧社會

近年來，一些被人們視為“天子驕子”，具有高智商、高素質、高層次的大學生們紛紛觸犯法律，身陷囹圄，斷送了自己美好的前程，這是十分令人痛心的，與我們所要構建的社會主義和諧社會的要求相背離。“基礎”課對學生進行法律教育僅是對法的一般原理和法律基本知識的一般解說。但教師不應囿于此限，照本宣科，在教學中要“有的放矢”，切實培養和提高大學生的生命意識和法律素養。教學中不忘引導學生充分理解和揭示法律規范中所蘊涵的權利基礎，消除法律規范是關于義務或以義務為本位的規范的誤解，避免權利和義務的錯位，樹立權利觀念。要盡可能把行為模式上升到更高的層次，運用法律知識和理論剖析“為什么”，使大學生知其“所以然”，并能深刻理解國家的、社會的、個人的法定的、應有的權利義務德育論文，并由此正確地把握它們在法律上的關系，使“感覺”深化為“理解”，進而內化為自覺的行為，為構建社會主義和諧社會做出自己的一份貢獻，實現個人與他人、與社會、與自然的和諧共處。

4、引導學生用崇高的人生觀指引人生

這里所講的崇高的人生觀是以為人民服務為核心內容的人生觀。一個樹立崇高人生觀的人才能以正確的人生態度對待人生、對待生活，始終對祖國和人民具有高度的責任感，在服務人民、奉獻社會中實現自己的人生價值。在當今相當浮躁的社會氛圍下，人們越來越多地趨向于追名逐利，變得失去了理性，疏遠了純真的情感，靈魂變得愈發孤獨。在這種形勢下，作為“基礎”課的老師在教學中務必要向學生澄清那些庸俗人生價值觀的種種危害，動員他們樹立崇高科學的人生觀；要讓學生明白人生的真正價值在于對社會的貢獻，一個人無論地位如何，從事什么職業，只要他盡心盡力去為他人、為社會服務，那么他的人生就是有價值的，最終達到學生科學對待人生環境的目的。

[參考文獻]

[1]本書編寫組．思想道德修養與法律基礎(2009年修訂版)[M]．北京：高等教育出版社．2009．

[2]張清，劉紅斌.大學生素質教育與教師素質的提高[M], 上海高教研究，1998，（專輯）：101 ―103.

[3]劉濟，李晗.論香港的生命教育[J], 江西教育科研，2002，（12）：33.

[4]張國民，廉利.大學生生命教育的基本內涵淺析[J]，山西農業大學學報.2008，（4）

[5]楊芷英.生命的追問大學生生命教育管窺[J]，《學校黨建與思想教育》.2009，（8）

[6]肖杏煙.大學生生命教育課程的構建與實施[J]，《高教探索》.2009，(5)

第9篇：關于生命的看法范文

（一）從生命教育的內容分析。

關于生命教育的內容，對于不同年齡階段的學生，其內容應有所不同。《上海市中小學生生命教育指導綱要（試行）》指出，生命教育要形成各學段有機銜接、循序遞進和全面系統的教育內容體系。初中階段著重幫助和引導學生了解青春期生理、心理發展特點，掌握自我保護、應對災難的基本技能，學會尊重生命、關懷生命、悅納自我、接納他人，養成健康良好的生活方式。生命教育的內容是多重的，歸納起來應包括以下三個方面：一是幫助學生正確認識自己及他人的自然生命，使學生重視生命、熱愛生命、珍惜生命，正確處理與他人、自然的關系；二是教育學生認識到生命的有限性，引導學生正確認識死亡，樹立健康理性的生死觀；三是讓學生明確生命的意義，提升生命質量，培養健全完滿的人格，實現自己生命的真義。

（二）從生命教育的層次分析。

生命教育的內容可以劃分為不同層次，包括以下三個層面：一是認知層面，認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法則，以及知道愛惜自己和他人生命的方法。二是實踐層面，個體除了要具備維護自身和他人生命的知識能力之外，還要能夠真正履行，不輕視、不踐踏自己和別人，不做出傷天害理的事，能為自己的行為負責。三是情感層面，應具有人文關懷、社會關懷和正義關懷，而且能夠不斷自我省思，欣賞和熱愛自己和他人的生命。[1]由此可見，生命教育的目的在于幫助學生認識生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，提高生存技能，提升生命質量。

（三）從生命教育的目標分析。

總結生命教育的具體目標如下：“（1）探索生命的本質，培養尊重、愛惜及超越生命的情懷；（2）探討生死的議題，涵養生死智慧，以面對人生的挑戰和挫折；（3）探尋人生的價值，樹立正確的人生觀，充分活出生命的光芒；（4）追尋生涯的發展，開發個人生命潛能，成就兼顧工作、生活、休閑與學習的全方位人生；（5）培養生活的智慧，關懷自我、人際及社會，提高自我保護的意識和能力，以健全的人格和豐富的生命內涵，活出舒坦、豐盈的人生。”[2]

從以上三個方面不難看出，生命教育涵義不僅是幫助人們正確地詮釋自我和他人及任何物種的生命意義，而且要基于這種解讀幫助自我和他人真正體現生命價值，從而實現生命的和諧。其宗旨就在于：捍衛生命的尊嚴，開發生命的潛能，提升生命的品質，實現生命的價值。生命教育的目標是關注生命、尊重生命、珍愛生命、欣賞生命和敬畏生命。

二、初中生命教育實施的困境及原因分析

（一）初中生生命意識的淡漠和生存技能及生命價值的缺失。

初中雖屬于義務教育階段，但與小學不同，初中課時緊，學生升學壓力大，而層出不窮的校園問題、不良的家庭環境及日益膨脹的未成年人攀比心理。構建一個良好的文化機制有助于預防各種犯罪、暴力現象的發生。健康的文化機制肯定和尊重個人生命的尊嚴和價值，能夠樹立健康、積極的人生觀和價值觀，讓人有充分的自主性，感到生命的活力和意義。而在初中校園展開系統的生命教育課題，勢在必行，幫助初中生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，正確理解生命涵義，健全完善人格。

（二）僅把生命教育作為初中生應對學校和社會競爭的工具，而不是指向全人教育。

當今社會經濟迅速發展，面對社會競爭的壓力，學校和家庭加給剛走出童年的初中生以各種學習重擔，從小就樹立強烈的競爭意識，為了升學，為了應試，或為了成年后的一份鐵飯碗。而網絡媒體的迅速崛起，帶給初中生的不僅是良性文化，可能更多的是負面認知侵蝕著這些學生敏感的心靈。攀比、嫉妒、怨恨、孤立等不健康心理的注入，讓初中生過早地形成扭曲的競爭心理，進而迷失真我、本我，讓本該多彩的初中校園變成了成人世界的競技場。于是，教育最終淪為一種物的塑造或迎合社會的工具，教育的最終目的（促進個體的自由發展）遭到嚴重忽視。筆者在《生命教育與生命統整》中已經提出，我們對生命教育的理解，必須跳出工具層面，而深入生命的本體層面，致力于生命全面統整的發展。在這個意義上，生命教育必須作為一種全人教育。初中生命教育的目的不僅是解決學生的各種突發性生理和心理問題，而是要培養獨立、人格健全的中學生，認識生命，敬畏生命，提升生命質量，獲得生命價值。

（三）初中生命教育內容的組織僅采用學科滲透，而沒有采取獨立設置課程的形式。

首先，生命教育試圖通過個體身心靈或知情意的平衡發展，達到與他人、自然、宇宙建立一種相尊重和負責任的和諧關系。所以，生命教育的內容涉及“人與自我”、“人與他人”、“人與自然”、“人與宇宙”四個方面。這四個方面的內容不只為生命教育所獨有，其他學科也會涉及一個或多個方面，但在這種情況下，生命教育如果僅僅采取滲透各個學科式的教育，顯然會不足，因為這種做法是沒有正確地理解生命教育內容和其他學科內容的差別。同樣的內容，生命教育與其他學科關注的側重點不同，理解角度不同。如生物學談“性”，著重于生理層面的“健康的性”、“安全的性”，而生命教育在于談“倫理之性”。如此，生命教育與其他學科的內容不但不會有“疊床架屋”的問題，還能收相輔相成之效。筆者認為，在初中學科透式的生命教育固然重要，因為可以襯托各門課程的鮮活感，讓知識在生命教育的融入中更加生動有感染力，從而達到各門課內容的融會貫通，但獨立設置生命教育這門課程更加重要，可以讓中學生真切、準確、全面地理解生命的意義和價值，熱愛生命，形成健全獨立的人格，生活得更有目標和價值。

三、針對初中生命教育實施的困境應采取的對策

（一）明確“生命教育”的真正含義。

應該明確的是，生命教育無論怎么分類或者從哪個角度出發，都應該是一種全人教育，其出發點是人，并且歸宿點也應該是人，所以在初中生命教育中，要讓學生正確理解人為何而活，該怎么活，怎么活才有價值。

（二）在初級中學制定系統的生命教育實踐取向和實施途徑。

1.關于生命教育的實踐取向，大致包括以下幾方面。

（1）死亡教育取向――死亡教育是生命教育中的一個重要取向。這種取向認為，如何面對死亡應該是生命教育的主要論題，而生命教育的意義也只有在關注死亡的話題上才能體現出來；（2）倫理道德教育取向。生命教育應貫穿生命的全過程，而學會如何與人為善則是生命教育的核心內容；（3）生涯規劃取向。生命教育的重要任務之一就是為青少年提供生涯輔導服務，協助他們選擇準確的人生道路，學會自覺反省自己的人生目標。

2.對于生命教育的實施途徑，歸納起來主要有以下幾種主張。（1）生命教育的實施，應該是學校、家庭、社會等多種力量的共同參與；（2）開展生命教育，首先需要確立生命教育的理念，包括樹立生命教育的“成才”觀，樹立生命教育的教師觀，建立新型的生命互動與交流的師生關系，樹立生命教育的教學觀，樹立生命教育的學習觀，等等；（3）為保證中小學教育能推行生命教育，在師范教育中率先開展生命教育應是必然選擇；（4）制訂系統的教學方案是把生命教育從理論推向實際操作的重中之重，讓生命教育更實際化，系統化，操作起來更有依據。結合初中生的個體心理和整體發展趨勢，把生命的美推向校園每一個角落。

（三）在初中獨立設置生命教育課程中突出“八性”。

第一，突出生命的整體性和個體性。一個生命是否活得精彩，就在于是否能夠自由地張揚個性。教育的目的就是使人成為他自己。所以在初中教育中，教師應尊重學生的人格，關注個體差異。

第二，體現生命的現實性和經驗性。生命是現實的，學生只有現實的生活是快樂的、豐富多彩的，他們才會體驗到生活的美麗和生命的美好，才會期盼未來、充滿希望。在這種充滿希望的日子里，他們用心感受每一天，感悟生活的點點滴滴，形成自己的認識和經驗。18世紀教育家盧梭就說過，大自然希望兒童在成人之前就像兒童的樣子，兒童是有他們獨特的看法、想法、感情的，如果想用我們的去代替他們的，那簡直是最愚蠢的事情。實際上，只有讓學生過好現在的每一天，才能讓學生過好未來的每一天。