有關閱讀教學的理論精選(九篇)
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第1篇：有關閱讀教學的理論范文
一、閱讀理解過程的基本理論
正確認識閱讀理解過程的本質，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀 理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。
（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論
1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”的理論認為，閱讀是讀者從 辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎的單位聚合向上、向整體意義發 展的過程；閱讀教學的合理序列應是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養高級水平的閱讀技能。顯然， 這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認為，“自下 而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線 性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學者高夫(Gough, P.B.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模 式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內容割裂開來。（注：R. J. Tierney & P. D. Pear son,"Leatn-ing to learn from text: A framework for improving classroom pr-actice", In H. Singer &. R. B. Ruddel(Eds.), Theoretical models and processes of Reading(3rd.ed).P.878, Newark.D.E.:in ternat-ional Reading Association,1985.）
2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式 理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期 、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程。在這一過程中，讀者把比課文內容更多的信息帶到課文中來，在閱 讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知 識證實或修正自己的預測。筆者認為，這種強調讀者已有知識經驗而輕視文本信息對理解作用的觀點也是片面 的，它在實踐中易于造成忽視基礎知識和基本技能教學的嚴重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解 釋閱讀過程也是困難的。著名學者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表。“以讀者為基礎”傾向較 為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M. Strange, "Instructio-nal implications of a conceptnal theory of reading comprehens-ion", The Reading Technique,33,1980, P.391.）
3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都 是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們 關于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展 開，讀者運用他們的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀點認為，從本質講，理解是建立在讀者不斷填 充當前閱讀主題空缺基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同 理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發， 提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設 ，不能理解課文表達的概念；(2)就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提 供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這 種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達的思 想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D. E. Rumelhart, "U-nderst anding understanding", In J. Flood(Ed.) Understanding r-eading Comprehension , PP.86～94, Newark , D.E. International Reading Association, 1984.）圖式理論關于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具 有直接意義。
（二）閱讀理解五過程模式理論
傳統的閱讀理解教學是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批 評。歐文(Irwin,J.W.)認為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替傳統的子技能模式；只 有客觀地揭示了理解是怎樣發生的，才能更好地教學生去理解課文。為此，他以認知心理學家和閱讀研究者的 有關研究為基礎，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：Judith Westphal Irwin, Teaching Rea-ding Com prehensions Processes, Prentice-Hall, Inc. Englewood C-liffs, New Jersey, 1986,pp.1～15、pp.141～ 157.）該理論認為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認知等五個加 工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。
1.微加工過程。讀者的第一項任務是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需 要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把 字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細節進行選擇性記憶的微選擇能 力等兩個加工子技能。
2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結為有機整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須 理解從句間或句子間的關系。這種對單個從句或句子間的關系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(Integ rative Processing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關系和次序以及所描述 的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復的理解；(2)對連接關系的理解；(3 )填補空缺推論。因此，為了提高學生的整合加工能力，應相應開展這三方面的訓練。
3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結構模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中 ，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結構化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進行歸納和選 擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選 擇總體概念并對段落進行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或 技能；第二，運用課文總體結構模式進行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學中，為了提高宏加工能力，應 針對性地加強這兩種加工子技能的診斷與教學。
4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。 閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborative processing)。它主要包括五種類型：(1)預言；(2)把課 文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應；(5)應用、分析、綜合、評價等較高級思 維反應過程。在這些精加工類型中，預言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優秀讀者在閱讀時經常 帶著對課文結構和各種事件的期望，預言有助于讀者對理解的監控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對 有閱讀理解問題的學生可以教他們運用預言這一自我幫助的技術。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標題 、插圖或課文的某些章節，并作出預言，然后向學生解釋這樣預言的理由。(2)學生嘗試。教師示范數次后，學 生進行嘗試性預言。(3)實際運用。學生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預言。
5.元認知過程。元認知可以粗略地理解為對自己認知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解 了讀物以及怎樣實現一個認知目標的意識。這種有意識地通過調整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認知 過程進行控制的過程稱為元認知加工過程(Metacognitive proc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元 認知活動和為了記憶而閱讀的元認知活動兩種類型，而讀者為了特定目標而主動選擇學習策略的過程則是閱讀 理解中最主要的元認知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動，對認知活動監控的 失敗可能導致嚴重的閱讀理解問題。因此，診斷和發展元認知加工能力是提高學生閱讀能力的重要途徑。
附圖{圖}
歐文強調，為了改進閱讀理解教學，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應弄清理解過程是 怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態度、興趣、 期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的 總體情景也對理解產生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此， 為了使閱讀教學適合學生的實際需要，教師應把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不 斷作出診斷和分析，并據此調整自己的教學。
閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍 ，也為我們提供了開展矯治性教學的基本框架和方法。從這一理論出發，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素 ，按照閱讀理解發生的過程，針對性地設計個別化閱讀教學計劃，開展閱讀理解過程教學，從而提高課堂閱讀 教學效率。
二、閱讀診斷的概念和過程
綜合國內外學者的有關研究，筆者認為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學更好地適合學生個別化閱讀 學習的需要，在閱讀教學前、教學中或教學后運用恰當的方法和工具，通過對有關資料和學生學習表現的綜合 分析，查明師生在閱讀教學過程中存在的各種優點、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題 和困難的特征、性質和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點 ：
1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學現狀、問題及原因的分析，使閱讀教學適合每個學生獨特的閱讀學習 需要，從而提高閱讀教學效率；
2.診斷是一個持續不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環節之中；
3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學生，它同樣適用于閱讀優秀學生和普通學生；
4.診斷的目標應是系統地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉化為特定的教育策略才能具有實際意義。
從上述閱讀診斷定義出發，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環節：
1.概觀性調查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學生的總體閱讀學習情況，從眾多學生中篩選 甄別出具有閱讀問題、需要進一步診斷的學生。它一般是由課堂教師以班組形式對學生的閱讀潛力或閱讀期望 水平與閱讀成就水平作出比較而進行的。
2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進一步弄清有關學生閱讀困難的具體表現和癥狀。與步 驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。
3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。
4.制定干預和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預方案的診斷是不完整的。
三、診斷矯正性閱讀教學模式和策略建議
（一）個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程
為使矯正和矯治閱讀教學適合學生個體的實際需要，魯珀利(Rupley, W. H.)等人在對有關閱讀教學變量分 析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學的基本過程作 了詳盡闡述。（注：Williarm H. Rupley & Timothy R. Blair, Reading Diagnosis and Remediation, Merr ill Publishing Company, 1989,P96、pp.43～46.）該設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習 者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與 學生內在的知識狀況相匹配。
1.學習者類型。通過對學生關于某個學習情景準備狀態的診斷分析，作出對特定學生應采用的教學方法、 組織形式和教學難度水平等有關決定。
2.學習任務。教師對行為目標和學習結果作出鑒別，對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學 所應達到的目標，從而使閱讀教學與學生需要相適應。
3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀 需要和動機特征，并努力使資源與學生需要相匹配。
4.教師風格。為使個別化閱讀教學有效運轉，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征與教師風格結合 起來，不斷作出診斷分析和必要的教學調整。
總之，個別化閱讀教學設計模型集中于對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等變量的邏輯分析 ，它反映了個別化閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。
在對個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型綜合考察的基礎上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學的 基本過程，其主要內容包括：
1.分析。(1)教學診斷。診斷性閱讀教學過程的最主要研究領域應是教師自己的教學實踐。教師應首先對自 己的教學作出反省，把診斷教學與診斷學生的閱讀能力有機結合起來。(2)材料收集。運用恰當評價工具收集學 生標準化閱讀測驗結果、非正式閱讀測量與教學水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息 。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環節著重了解班級學生間學習水平的差異、認知和理解的優缺點、潛在水平與 現實閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進一步診斷性測驗等信息。
2.個別化閱讀教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。(1)確定 重點。教師就有關教學重點作出決策，并確定學生沒有充分發揮潛力的領域。(2)設置學習環境。以學生的學習 準備狀態為基礎開展教學，需要教師對閱讀材料和環境作出深思熟慮的設計和安排，尤其是材料的數量和類型 必須符合個別化閱讀教學的實際需要。(3)教學處理。教師在課堂教學中根據個別化設計模式靈活綜合運用各種 教學方法和組織形式，努力使教學過程適合學生的實際需要。(4)持續診斷。診斷是有效閱讀教學的核心。最初 關于學生的診斷性結論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結論，并相應調整原來的矯正性閱讀教學計劃。
長期來，漢語閱讀教學設計和基本過程是以“預習—講習—練習—復習”的線性序列為基本模式的，其主 要特點是重課文和講解，輕學生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風格等閱讀背 景割裂開來，因而在閱讀教學中很難使因材施教落到實處，大大降低了閱讀教學的效率。這里，魯珀利等人提 出的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程對改進當前我國漢語閱讀教學具有重要借鑒意義。
第2篇：有關閱讀教學的理論范文
一、引言
“語文老師是引導學生讀書、看書的，而不是給學生講書的。”葉圣陶先生的這句話指出了閱讀教學的核心。閱讀教學是語文教學的關鍵，閱讀教學作為語文教學的主要內容之一，它在整個語文教學中起著很重要的作用。傳統閱讀教學中普遍存在著“三少一多”的現象，課堂上學生閱讀的時間少，課堂上思考問題少，學生有目的、有針對性自主地閱讀更少，教師講得多，滿堂灌的現象比較普遍[1]。究其本質，“三少一多”的內在根源是傳統教師將學生的時間過多用于講解分析課文，而忽視了學生的自主閱讀。
本文在分析前人對任務型課堂教學研究理論的基礎上，提出一種任務型教學的小學語文課堂閱讀方法，引入課堂案例，對理論研究進行實際任務設計，旨在改善閱讀教學課堂效果，增強學生的閱讀興趣，提高學生閱讀能力的目的。需要說明的是，本文的研究均建立在小學五年級語文課堂教學基礎上，包括課堂案例和實驗數據。
二、任務型教學研究現狀
筆者通過海量查找有關任務型語言教學的文獻，發現目前國內外學術界在關于任務型語言教學的研究中涉及的主要范圍有：任務型語言教學應用于英語閱讀教學，應用于英語寫作教學，應用于英語口語教學，應用于對外漢語教學，應用于漢語口語交際教學等。盡管國際語言學界任務型語言教學的發展經歷了30年，但國內研究者和教師廣泛關注任務型語言教學還是近十年的事，它的發展經歷了實踐總結和理論論證的過程，研究成果還不是很成熟。
教育部2001年頒布的《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》明確倡導任務型語言教學途徑，于是自2001年以來從事英語教育的研究者以及一線中小學英語教師掀起了學習、研究和嘗試任務型語言教學的熱潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、魯子問、羅少茜和龔亞夫、程曉堂。中國人民大學外國語學院教授袁昌寰《任務型學習理論在英語教學中的實踐》[4]，探索了任務型教學在初中英語中的實踐，取得了一定效果，他倡導大學英語教師采用任務型進行語言教學。華中師范大學博士生導師魯子問教授調查了任務型教學程序，在初中進行了英語任務型教學實驗，總結出了課堂任務教學的三種程序，著有《中小學英語真實任務教學實踐論》、《小學英語真實任務教學軟件》等著作[5]。羅少茜和龔亞夫解釋了任務的定義、任務的基本環節和過程，引進“任務鏈”等概念[6]。程曉堂《任務型語言教學》對任務型語言教學的來源、理論基礎、定義、特征、教材大綱、任務設計和實施進行了闡述，從理論到實踐為中小學英語老師、教研員、任務型教學的專本提供了實用參考[7]。此外還有余澤標、施嘉平、方文禮、劉福生等人在任務型教學研究方面取得了很大的成效。從國內已有研究看，關于任務型預言家學的研究主要采用了經驗總結研究法和實證研究法，用以探索該方法的有效性，但這些研究是不足的，也沒有達到成熟的結果，特別是在小學語文閱讀教學中的應用研究更顯稚嫩。國外的研究已經較為成熟，有些方法已經得到了實用，那么就可以借鑒國外的研究方法和理論，結合閱讀教學自身的特點，研究閱讀教學中任務設計的方法。
三、任務型閱讀教學理論研究
本文主要通過研究小學語文閱讀教學課堂任務的設計，提高學生的閱讀能力。設計的主要思路是從五個方面來設計閱讀教學課堂任務。第一，對五年級的學生來說，語文閱讀課是學生提高閱讀技能技巧的關鍵，學生對閱讀課的興趣是影響小學生閱讀能力提高的一個重要因素。對語文閱讀課興趣越濃厚，對語文閱讀能力的提高越有幫助。因此，閱讀教學課堂任務設計要求真實、生動有趣能夠提高學生對閱讀課的興趣。第二，閱讀方法也是影響學生閱讀效果的重要因素之一。正確的閱讀方法能夠使閱讀達到立竿見影的成效，不正確的閱讀方法則是閱讀效率低下的重要原因之一。因此，在閱讀教學中設置的任務對引導學生掌握正確的閱讀方法有促進作用。第三，學生閱讀能力c學生思維能力和語言表達能力的提高具有正相關關系，即閱讀能力越高，思維能力越強，語言表達能力也越強。因此，閱讀教學設計中要帶動學生參與教學過程。在這個過程中，學生的思維能力、表達能力、協作能力都得到鍛煉，從而促進這些能力的提高。第四，小組合作學習，是提升學生綜合素質的重要方式之一，對于語文學習中的閱讀教學很有幫助。在閱讀教學課堂設計中，可以設置眾多任務要求學生在小組合作、共同探究中完成。協作中，小組各個成員通過討論、匯報、交流，共享了閱讀教學的成果，提高了閱讀教學的效率。第五，課外閱讀面的大小對學生閱讀能力的提高影響是顯著的。課外閱讀越量大，閱讀能力越高，課外閱讀量越小，閱讀能力越低。因此，筆者不僅對課本的內容進行閱讀課堂任務設計，同時還結合課外閱讀的有關素材進行任務設計。
結合以上五個方面的因素，筆者把閱讀教學任務設計分為讀前活動、讀中活動和讀后活動[8]。在讀前活動中，教師運用提問、討論、圖像等多種方法和手段，把任務呈現給學生，引入閱讀文章話題，激發學生的求知欲，從而對閱讀產生興趣，充分做好閱讀準備，熟悉閱讀任務。學生的興趣被激起，內部動機得以驅動，他們根據已有知識和自身的經驗，紛紛發表看法，興趣盎然，這時，教師出示以下問題，讓學生帶著任務去完成閱讀。經過閱讀前活動，學生無論在心理、情感還是在認知結構上，都得到了預熱，整個狀態已開始進入讀中活動的閱讀中，學生將檢測并校正自己的預測，教師提出若干閱讀任務，對閱讀中出現的語言難點進行講解，并向學生介紹閱讀方法，發現學生不良的閱讀習慣并予以矯正，幫助學生完成閱讀任務。以閱讀來理解課文，并獲得一定的知識信息或培養閱讀技能和閱讀習慣，都只是閱讀教學的一部分。在任務型教學中，閱讀課文還是語言知識輸入的重要途徑。所以，小學教師還需要設計一些任務幫助學生發現語言規律、認識語言現象。在此基礎上，還需要為了讓學生對課文有更深入地理解，掌握更多的信息，學生常常不得不進行諸如參考字典、閱讀書刊、網上查找資料的課外閱讀的能力。
四、小學語文課堂閱讀教學任務設計
下面是筆者利用上節理論研究內容，針對人教版五年級語文上冊《梅花魂》課程內容進行閱讀教學任務設計。
（一）教學目標
1.認識“魂、幽”等12個生字，會寫“魂、縷”等14個生字，能正確讀寫“縷縷、幽芳、漂泊、唯獨、頓時、稀罕、離別、大抵、精神、品格、靈魂、骨氣、民族、氣節、磨難、欺凌、境遇、畢竟、梳理、衰老、珍藏、華僑、能書善畫、風欺雪壓、頂天立地、低頭折節”等詞語。讀讀記記“頗負盛名、玷污、秉性、涼颼颼、眷念”等詞語。
2.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂課文。
3.理解課文，結合重點詞句感受外祖父的思鄉之情，領悟梅花不畏“L欺雪壓”的品格。
4.摘錄讓自己感動的語句。
（二）教學重點和難點
1.了解梅花的品性，體會外祖父酷愛梅花，眷戀祖國的情感。
2.體會外祖父深沉的眷戀祖國之情，激發學生的愛國熱情。
（三）教學步驟
1.讀前任務
任務一：用一分鐘的時間查字典，說說“魂”字的解釋。
任務二：用兩分鐘的時間觀察屏幕上的墨梅圖后讀課題思考：梅花是一種植物，它何來之魂？它代表的是什么樣的魂，或者說品格？
2、讀中任務
（1）讀前準備，任務是：用三分鐘的時間掃除生字詞障礙，利用工具書或聯系上下文自學生字詞。在這三分中內，學生可以就不懂的字詞問題向老師提問。在老師指導下，全體學生正確朗讀字詞，準確地朗讀課文。
（2）略讀課文，任務是：用五分鐘的時間自主略讀全文，同桌交流。說一說課文的主要內容、結構脈絡，作者通過寫梅花表達了怎樣的思想感情？
（3）精讀課文，任務是：用五分鐘的時間細讀課文，同桌討論交流。課文圍繞梅花寫那幾件事？
（課文中一共講了五件事，分別是：第一件事：教小外孫女讀唐詩宋詞；第二件事：特別愛惜“墨梅圖”；第三件事：因年老不能回國而難過；第四件事：離別前把“墨梅圖”送給外孫女；第五件事：臨別又把繡著梅花的手絹送給外孫女。）
（4）研讀課文，進行小組合作、交流評析。
任務是：用五分鐘時間根據老師出示的課文中的一系列句子，選擇其中自己認為難易程度合適的一項進行優劣比較。學生摘錄讓自己感動的語句。
任務一：外祖父家中有不少古玩，我偶爾擺弄，老人也不甚留意。唯獨書房罩那一幅墨梅圖，他分外愛惜，家人碰也碰不得”。
比較句子：“唯獨書房里那一幅墨梅圖，他分外珍惜，家人碰也碰不得。”
“書房里那一幅墨梅圖，他很珍惜。”
小組討論，說說這兩個句子的異同，哪個句子更好？為什么？
（從中體會作者用對比的手法來表現老人對梅花圖的珍愛。）
任務二：“我不小心在梅圖上留下臟手印，外祖父頓時拉下臉來。有生以來，我第一次聽到他訓斥我媽：‘孩子要管教好，這清白的梅花，是玷污得的嗎？’訓罷，便用保險刀片輕輕刮去污跡，又用細稠子慢慢抹凈。”
理解：“清白”、“玷污”兩個詞的含義。
討論：從外祖父的話中你感受到了什么？從外祖父的動作中你看出了什么？你能讀好它嗎？
（通過老人的語言，行動來體會他對墨梅圖的珍愛。）
任務三：“幾千年來，我們中華民族出了許多有氣節的人物，他們不管歷盡多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節。他們就像這梅花一樣。”
討論：梅花的秉性像什么？老人贊梅花，實則贊的是什么？
（體會比喻象征的寫作手法。）
任務四：“常常教我讀唐詩宋詞”一句，找出唐詩宋詞與中華文化的關系，體會：老人對中華文化的理解。
任務五：學生摘錄讓自己感動的語句，并寫下自己對語句獨特的感受。
3.讀后任務
用五分鐘的時間進行小組討論展示，小結“梅花魂”的含義。全班交流朗讀感受，教師引導學生學會傾聽，從他人的發言中汲取有價值的觀點。
用兩分鐘的時間對本堂課進行小結。
用兩分鐘的時間布置課后任務：小組合作，找出一首與課文內涵相關的一首詩或散文的視頻、錄音帶。先模仿，按照吟誦的要求派代表來在下節課展示。
五、結語
第3篇：有關閱讀教學的理論范文
關鍵詞： 初中英語閱讀教學 建構主義 教學模式
一、傳統初中英語閱讀教學的特點及問題與原因
傳統初中英語閱讀教學的顯著特點是“教師中心”、“文本中心”、“翻譯中心”。表現為教學方式單一，以教師講解和翻譯為主，依據教材布置閱讀仼務，以核對問題答案正確與否進行評價。這種教學方式的基本流程可分為四個階段：首先，英語教師按照課文中的詞匯表進行講解，主要是用漢語對一些單詞和短語進行解釋。其次，學生用大約二十分鐘瀏覽課文，并且完成課末的練習題。再次，英語教師用漢語逐詞、逐段、逐篇進行講解，側重于語法知識的分析及語言知識點的解釋與歸納。有時候英語教師會讓個別學生對一些單詞、句子、段落進行漢語翻譯。最后，提問以檢查學生是否正確理解了課文內容，要求學生完成一些練習鞏固所學內容。
傳統初中英語閱讀教學的問題：第一，沒有強調學生在學習中的主體地位。在傳統初中英語閱讀教學中，體現為“填鴨式”教學——教師往往只考慮“如何教”，沒有重視學生應該“如何學”。教師主宰、掌控整個課堂，學生只是被動地學習，習慣于被動機械地接受。單一的分析講解教學方式使得師生、生生、主體文本之間很少互動，沒有培養學生的團結合作精神。教師忽視對學生的啟發引導和其對閱讀策略的掌握，導致學生學習主動性不足及創新性缺乏。第二，無法形成知識的“意義建構”。傳統初中英語閱讀教學沒有突出學生是認知主體，教師沒有著重培養學生發現問題和解決問題的能力，學生僅僅以閱讀、抄寫、背誦等方式學習新知識，熱衷于做選擇題、判斷題與填空題，而沒有主動結合自己的舊知識、舊經驗獨立探究，實現對新知識的“意義建構”。此外，傳統初中英語閱讀教學設計僅注重于分析教學目標，沒有緊緊圍繞對新知識的“意義建構”的最終目的。
導致初中英語閱讀教學質量低下的原因：第一，沒有體現“學生為本”的理念。教師把教學重點放在“教”方面，尤其注重詞匯與語法分析。學生“學”的時間少。第二，教師對英語閱讀指導不到位。閱讀前，教師沒有為學生提供足夠的背景材料，激發他們的閱讀興趣及動機；閱讀中，教師沒有讓學生互動合作，理解文本，獲取信息，掃除生詞，從而培養思維能力及掌握閱讀策略；閱讀后，教師沒有給學生充分的機會，將已有知識和課文中的新知識結合起來，解決問題，實現對新知識的“意義建構”。以上說明初中英語閱讀教學急需改革。
二、基于建構主義理論的初中英語閱讀教學
（一）建構主義理論的基本觀點
1.學生是學習的主體認知者
建構主義理論認為，學習是一個主動探究的過程，學生在以往的舊知識與舊經驗的基礎上，通過個體的獨立探究、群體協作和教師引導，最終實現對新知識的“意義建構”。所以，學生是學習的主體認知者。教學目標應圍繞“學”展開，以“意義建構”為目的，關注學生的個體發展水平。精簡教學內容，注重創設學習情境，讓學生能自主充分地學習，教師既要給學生“魚”，又要教學生“漁”。
2.學習是協作交流的互動過程
建構主義理論認為，協作是學習的重要手段。學生不僅要學會自主學習，還要學會與他人協作。通過師生、生生、主體文本之間的互動，以小組討論、相互合作、相互評價等多種形式，在共同完成任務的過程中實現對新知識的“意義建構”。
3.學習的最終目標是“意義建構”
在建構主義理論中，“情境”、“協作”、“會話、“意義建構”乃學習活動的四大要素。其中，“意義建構”是整個學習過程的最終目標。要求學習者在學習中主動收集、分析有關資料與信息，對目前所學的知識內容提出各種假設并檢驗、證明，同時聯系舊的知識與經驗，建構新知識的意義。
（二）基于建構主義理論的初中英語閱讀教學
建構主義理論符合當前英語教學改革的總趨勢，它視學生為認知結構的主體，教師是學習情境的創設者，學習過程的引導者、幫助者與促進者，集指導者、管理者、咨詢者于一身。教學過程是師生、生生、主體文本多維互動的過程。
第4篇：有關閱讀教學的理論范文
關鍵詞： 關聯理論 英語閱讀教學 語境
1.引言
20世紀70年代以來，對閱讀過程、閱讀技能及其教學規律的認識與研究發展迅速，人們從心理語言學等學科角度提出了多種理論模式，主要有以古德曼（Goodman，1973）為代表的自上而下（或意念驅動）模式；以高夫（Gough，1972）為代表的自下而上（或信息驅動）模式；還有魯墨哈特（Rumelhart，1977）為代表的相互作用閱讀模式。Goodman提出的模式主張閱讀是一種“心理語言猜謎游戲”，讀者接觸到閱讀文本時，文本中的任何符號都可能激活大腦中的相關信息，從而使讀者找到定位并對文本內容做出預測，進而順利完成閱讀。若發生誤差，讀者就會自動矯正定位直至達到準確預測和閱讀目的。“自下而上”模式強調閱讀材料中語言單位信息的加工和處理，重視語詞、短語、句子等單個語言單位的理解，從而合成整體語篇理解。研究發現，在實際閱讀過程中，這兩種模式并非孤立進行的，有時會交替出現，交替的方式、循序和頻率取決于文章類型、讀者認知水平和文化背景知識，于是有了“交替或綜合模式”。三種模式在不同時期對外語閱讀教學都產生了極大的影響，但都忽視了對閱讀過程的認知特征和認知規律的認識及研究，特別是對閱讀認知過程中關聯因素的作用的詳細把握和剖析。不同的讀者對同一個作者的文章的反映程度和受影響程度是不同的，因此，我們需要從關聯角度研究和探討閱讀教學。
2.關聯理論
2.1關聯理論的概述
關聯理論是由Dan Sperber和Deirdre Wilson在1986年合著的《關聯交際與認知》一書中提出的，“旨在發展一個具體的心理認知模式，提出有關人類交際交流的新理論”。它是對格萊斯CP原則的簡化和重整，他們同意格萊斯的觀點：交際不只是簡單的編碼和解碼的過程。此理論涉及語言哲學，認知心理學和交際學等學科，它的提出使認知語用學的研究范圍更加深化、細化。關聯理論認為“每一個明示交際行動，都傳遞一種假設：該行為本身具備最佳關聯性。”該理論的精髓是“明示—推理”模式和兩大關聯原則。
2.1.1明示—推理模式
明示推理交際指“說話人發出一種刺激信號，使之對交際雙力互相顯映，通過這種刺激信號，說話人意欲向聽話人顯映或更加清楚地顯映一系列的命題”。“明示”即說話人通過某種使聽話人“顯映的”方式進行編碼、表達意圖，明確地向聽話人表示意圖的一種行為（Sperber&Wilson，1986）。在此過程中，說話者要弄清所說的話對聽話者是否有足夠的關聯性，并且要考慮到聽話者的語境信息，理解能力，這樣才值得聽話者付出努力進行加工，并在結合自身的語境推斷后得出表層信息背后隱藏的真實意圖。“推理”，即聽話人憑說話人所提供的顯映的方式進行解碼，并將解碼所得到的證據作為前提的一部分，再結合聽話人本身的認知語境（舊信息）對話語信息（新信息）按一定的方向進行推理，最終達到對話語信息的正確理解。
2.1.2關聯與關聯原則
人們在交際中具有關聯的取向和直覺，即能分辨出信息是否關聯和關聯程度的強弱。說話人不但要表明他有某種信息要傳遞，還要表明他所提供的信息有某種關聯；聽話者把注意力集中于對他來說最有關聯的信息。Sperber和Wilson把關聯定義為“假設同一系列語境假設之間的關系”（1995）。交際雙方都需要為交流信息提供盡可能多的關聯，才可能達到最佳的語境效果，且語言交際中的信息與語境的關聯大小與交際對象在理解語言時需要付出的努力成反比。這種考慮到雙方的關聯程度，就稱之為最佳關聯程度。Sperber和Wilson繼而提出了關聯原則：任何明示性的交際行為都意味著本交際行為所傳遞的假設，具有最佳關聯性。
2.1.3語境
關聯論認為關聯是依賴語境的，包括交際時話語的上下文、即時的物質環境等具體的語境因素，以及一個人的知識因素，如已知的全部事實、假設、信念，以及一個人的認知能力（Sperber&Wilson，1986）。語言交際中，實際上對話語的理解起作用的不是交際時具體的情景因素，而是構成聽話人認知語境的一系列假設，這是因為話語理解涉及兩類信息的結合和運算，即話語所含的刺激信號建立的新信息和在此之前已經被處理的或存在于聽話人認知語境中的舊信息。新舊信息互相聯系在一起就成了關聯信息。舊信息是理解話語的基礎，新信息在舊信息的基礎上經過推理而得以理解，關聯信息能加快交際時話語的理解速度。在語言交際過程中，要確定交際者的真實意圖，聽話人或讀者就要尋找到說話人或作者的話語和語境之間的最佳關聯，通過推理得出語境隱含，取得語境效果。語境效果差，關聯性就弱，推理時付出的努力就大，較難達到交際目的，反之則較易達到交際目的。
2.2相關研究
第5篇：有關閱讀教學的理論范文
一、新課標下的閱讀教學理念分析
1 注重個性化閱讀，培養學生的獨立閱讀能力。素質教育的一個重要目標就是要培養具有創新能力的綜合型人才。個性化是創新的一個重要因素，因此，充分尊重學生閱讀的個性化，大力培養學生的想象能力，是培養創新能力的重要前提。我國新課程標準在閱讀教學中明確提出“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”新課標強調的對文本多元化解讀和理解，其目的也是尊重和發展學生個性，讓學生親自體驗，鼓勵學生對文章的自我解讀，充分尊重學生的個人感悟。
2 關注閱讀教學中情感、態度及價值觀的培養。新課標是根據新時期語文教育的任務和學生的需求，從“知識和能力”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發提出基本理念。閱讀教學的目標整合了這三個維度的要求，特別強調情感態度價值觀。在閱讀教學中培養學生積極健康的情感、態度和正確的價值觀導向，可以使德育目標、智育目標和美育目標能夠得到綜合體現。新課標在閱讀教學中，關注學生情感、態度及價值觀的培養，是閱讀教學改革的一個重點內容。
二、新課標下語文閱讀的有效教學策略
1 創設閱讀情境，為閱讀教學提供有效的動力。創設閱讀情境是教師依據教材內容充分利用自己課堂教學手段，如言語、體態或借助媒介或組織學生模擬等方法渲染一種氣氛，提供與課文內容有關的生活場景或背景，以激發學生閱讀興趣，喚起學生相關的生活體驗，來更好地理解與感悟作品內容。
創設情境對閱讀興趣的激發和滿足有著積極的推動作用。教育家蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷淡的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”可見，情境的設置可以有效地激發、滿足學生的閱讀興趣，積極調動學生情緒，喚醒或重現與作品內容有關的生活體驗，有助于學生與文本內容之間的互動、溝通，從而為有效閱讀教學提供保證。
2 拓展課內閱讀，擴大學生視野。拓展課內閱讀就是以課內閱讀篇目為基點，向與課文有關的篇目拓展、延伸，通過作品之間的聯系、比較，形成學生多維度、多層面的閱讀。
首先，由節選作品向整部作品拓展。選人教材的作品有相對的獨立性，但整部作品可以提供理解選文的重要背景。如教《智取生辰綱》時，可安排學生閱讀《水滸》的有關章節，讓學生了解當時作品所反映的生活環境與時代背景，從而理解這些好漢們為什么要掠取生辰綱，從而更深刻地體會文章的主題。
其次，通過某篇作品，向這個作家的其他作品拓展。這種方法將作品與該作家及其他作品相聯系，通過較系統地了解作家作品風格，從而站在更高的視野審視作品。如杜甫的《春望》詩寫于安史之亂后，那時唐王朝由盛而衰，作者感慨自身遭遇和時勢環境，憂心不已。他同一時期的作品《憶昔》、《登高》等在創作風格及思想上與《春望》有許多相似之處，教學時可進行拓展閱讀，幫助學生理解。
3 引導學生掌握文學作品中的知識和規律，提高閱讀水平。文學作品如詩歌、小說、散文、戲劇等，都有其內在的獨特性質及規律性。文學作品學得多了，這些知識及規律掌握后，學生在閱讀過程中，會自覺不自覺地將所讀作品的文體特征和規律運用到對文本的解讀中去。因此。我們在課堂閱讀教學中，要有意識地指導學生加強對文學知識與文學規律的把握。教師需要傳授學生一定的閱讀基礎知識，讓他們掌握一定的閱讀技巧，對詩歌、小說、散文等各類文體的基本范式能有一定的了解，從而為他們進行有效閱讀提供幫助。
第6篇：有關閱讀教學的理論范文
一、蘇教版高中語文閱讀教學存在的問題
1.“信息搜索”式閱讀降低閱讀成效
“信息搜索”是指教師在閱讀教學的過程中以提問式教學方式引導學生閱讀，而學生根據問題進行掃讀直接找到問題的答案，這種不求甚解的閱讀方式在蘇教版的語文閱讀教學中是十分普遍的。當然我們并不否認掃讀的優勢，能夠幫助學生快速理解文章的大意，同時能夠有效率地解決問題。但是其弊端也是顯而易見的，學生在追求效率的同時勢必造成閱讀質量的下降，這種泛讀式閱讀對于課文中人物形象的刻畫，情感脈絡的發展以及環境描寫的細節等是無法仔細體會和把握的，學生淺嘗輒止的閱讀沒有感受到文學的魅力，更沒有體會到作者從中表達的思想感情，對于作者運用的一些修辭手法和表達方式沒有掌握。
例如在教授必修三《老王》一文時，部分教師直接要求學生去尋找文章中寫老王生活的幾個片段，這樣能夠概括全文的主要內容要點，也分析了文章的線索，但是這僅僅是文字的表層含義，閱讀教學需要教師引導學生慢慢品味語言，品味“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的深刻內涵。學生對文章的大意有了一定的了解，但是對于文章中“幸運的人對一個不幸者的愧怍”的情感則沒有真正體會到。
2.依賴教參限制閱讀思維
在對蘇教版高中語文閱讀教學的研究中，一個突出問題就是對于教師對于教學參考書的依賴性逐漸增強，一些專家、學者根據蘇教版高中語文教材編訂的參考書逐漸成為高中語文教師的教案必備，這在一定程度上限制了閱讀思維的發展空間。一方面教師在備課以及課堂教學的過程中基本上按照教參內容進行傳授，閱讀教學的時空范圍局限于教參，沒有引導學生進行發散性思考，相反有些教師對于學生超出教參的閱讀理解進行了否定；另一方面是學生在閱讀的過程中只是根據老師提供的教參思路去理解閱讀內容，從而將自己思維局限于教參之中，沒有獨立的思考意識，更不利于創新思維的培養。
3.學生處于被動地位，閱讀興趣難以形成
在蘇教版高中語文閱讀教學的過程中存在著一個與諸多課堂類似的問題，就是學生始終處于被動學習的地位，教師“一言堂”與“滿堂灌”現象仍然十分嚴重。教師根據自己的理解與想法傳授有關閱讀的知識與技巧，而學生被動的接受，導致學生對閱讀難以產生興趣，往往學生被動按照教師的思路走進文本。在課堂上，師生之間缺乏有效的互動，學生只是機械式的迎合教師，缺少獨立的閱讀思考的空間。
二、蘇教版高中語文閱讀效果提升對策研究
1.提升教師教學水平改善閱讀方法
高中語文教師是學生閱讀教學的引路人和指導者，擔負著提升學生閱讀能力與水平的重任，因此首先就是要提升教師隊伍的水平與質量，進而增進學生閱讀教學的學習效果。首先，學校應該定期組織教師進行進修，通過進修讓教師掌握更多的新穎而創新的教學方法，同時提升教師的理論水平，例如在閱讀教學方面，在進修的過程中講述諸多的教學方法例如掃讀、精讀、跳讀、略讀等，并且講述不同方法的優劣之處以及適合教學場景，通過專家學者的講述讓高中語文教師系統掌握相關閱讀教學方法，進而完善自己實際教學過程中的不足之處。其次是引進高層次人才，提升教師隊伍專業素質。在提高現有語文教師素養的同時，學校要對外引進高層次人才，通過新鮮血液的注入為語文教師隊伍帶來新的教學方式和方法，尤其是在閱讀教學方面，高層次人才通常接觸的理論知識多，能夠將各種新的閱讀方式運用于教學。
2.開展多元化教學方式拓展閱讀思維
在高中語文教師過度依賴教參致使限制閱讀思維的背景下，學校應該思想上鼓勵以及制度上推動語文教師開展多元化教學，避免盲目的依賴教參而導致的弊端凸顯。其一是開展豐富多彩的語文閱讀教學大比拼，通過組織教師進行閱讀教學課觀摩的形式，推動語文教師絞盡腦汁地創新全新的閱讀教學模式，經過舉行比賽的形式讓廣大教師積極參與其中，同時在全校范圍內形成創新閱讀教學方式，拓展閱讀思維的“比學趕超”新局面；其二是引導語文教師善于利用蘇教版高中語文教材，在教材的編寫過程中，閱讀方面三板塊“文本研習”“問題探討”與“活動體驗”環環相扣，于層層遞進中推動閱讀水平的提升。在文本研習板塊通過一些經典的范文，讓學生在感悟名家大作的同時體會文字魅力。在問題探討板塊則是引導學生以發現問題的眼光去解讀閱讀內容，將自己獨立的思考融入其中。活動體驗板塊則是通過一系列的語文實踐活動提升語文素養。通過合理運用教材三板塊的閱讀教學方式，讓學生以多樣化的視角去看待閱讀內容，拓展閱讀的時空范圍。
3.教師以鼓勵式教學提升學生閱讀興趣
俗話說“興趣是最好的老師”，因此培養學生的閱讀興趣是提升學生閱讀能力的關鍵所在。首先就是要開展鼓勵式的教W方式，教師在閱讀教學的過程中，對于學生提出的一些異于主流想法的閱讀思考要給予鼓勵，肯定學生的積極思考與發言，然后共同探討學生提出新的閱讀體會與解讀的合理之處，或者是對于閱讀誤區予以糾正與引導，在肯定與鼓勵式教育的前提下，既培養了學生興趣，又引導其提升閱讀能力。其次是課堂教學要以學生為主，將學生置于中心，改變傳統教師“一言堂”的課堂教學模式，讓學生在參與課堂的同時積極思考，成為學習的主人，主動學習有關閱讀的方式和方法。
第7篇：有關閱讀教學的理論范文
關鍵詞：小學語文；閱讀教學；策略
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）01-322-01
創新性的小學語文閱讀教學策略可以幫助教師創造出良好的閱讀教學環境，能夠培養學生積極參與閱讀教學活動的興趣和多讀多思，多悟多寫的閱讀習慣。小學語文教師可以從教學目標、導入形式和評價方式這三個方面來實現閱讀教學策略的創新與提高。
一、明確小學語文閱讀教學的基本目標
要想充分發揮出語文閱讀教學對學生讀寫能力的培養功能，語文教師在準備教學課件的時候就一定要考慮到小學生特殊的心理特征和思維特征，結合小學語文教學大綱里的教學目標，制定出符合小學生學習心理的思維邏輯，并且明確體現了語文閱讀教學基本目標的教學課件。小學語文閱讀教學的基本目標應該符合素質教育語文課程的編排要求，適合小學生學習語文的實際狀況，是學生通過一定努力可以達到和實現的現實目標。
例如，在課堂上教授六年級下冊第一單元課文《匆匆》的時候，教師制定的教學目標是“通過反復讀寫練習來幫助學生正確掌握生詞的含義和用法，對重點句子進行講解，啟發學生聯系生活實際，深入理解課文的中心內容和修辭手法。”其中，“幫助”、“講解”和“啟發”這樣的描述表示教師完全是按照自己的行為模式來制定教學目標的，既沒有重視學生在學習過程中的主體性地位，也沒有考慮到小學生特殊的心理、思維以及對語文閱讀的實際學習情況。如果綜合參考了這些問題的話，語文教師的閱讀教學目標就應該是“通過反復讀寫練習來認識掌握生詞的含義和用法，分析研究重點句子，聯系自己的生活實際，深入理解課文的中心內容和修辭手法。”這樣的閱讀教學目標，不僅將教學的中心任務清晰地梳理了出來，也凸顯出了教師對學生學習主體性地位的尊重和關注。
二、豐富小學語文閱讀課程的導入形式
年齡尚小，生理和心理都還處于萌芽階段和發展階段的小學生們對世界上的森羅萬象都有著強烈的好奇心和求知欲。所以，語文教師只需要采取一定的手段和措施，就可以使學生的注意力集中于語文閱讀課程的教學內容。通過豐富閱讀課程教學內容的導入形式來有效提高小學語文閱讀的教學質量和教學效率。要做到這一點，語文教師首先應該結合小學生們對新鮮事物的好奇心理，從課程導入的方式方法上進行綜合性的考慮。然后有目的、有選擇地搜集大量和閱讀課程教學內容有關且豐富有趣的教學資源，從中精挑細選出具有兼具文學性和趣味性的閱讀資料并將其巧妙地安排在閱讀教學課件的開頭。在小學語文實際上的閱讀教學過程中，在課程開始之初就利用這些有趣的閱讀資料將學生的注意力集中到閱讀學習的內容上，讓學生自發性地、全身心地參與到閱讀教學活動中來。
例如，在學習小學一年上冊課文部分第九課的《影子》時，教師可以在課前大量收集一些與影子相關的童話故事、音樂歌曲、趣味游戲或是文學資料并將其巧妙地設計到閱讀教學的課件內容中去。開始上課之后，教師可以先為學生播放一段與影子相關的兒歌或是講述一個跟影子有關的童話故事。如果條件允許的話還可以組織和指導學生進行一種名為“踩影子”的比賽游戲，并且要求學生在游戲的過程中細心觀察影子的形態變化和方位變化。通過這些手段來提高學生對學習影子相關知識的興趣和熱情。導入閱讀課文的時候，教師還可以應用多媒體工具來播放各種事物影子的幻燈片，激發出學生學習課文的主動性與積極性。
三、改革小學語文閱讀教學的評價方式
小學語文閱讀課的評價主要分為對學生在課堂上具體表現的教學評價和對學生閱讀綜合能力的素質評價這兩種類型。傳統的評價方式就是由教師單方面地進行比較、評價和打分。這種評價方式既不能激發出學生閱讀的積極性和主動性，也無法有效提高小學語文閱讀教學的質量和效率。因此，語文教師應該轉變這種刻板而陳舊的評價方式，采用適度且具有激勵性的多元化評價方式來與學生溝通交流，在認真傾聽學生閱讀心得和學習心聲的同時，給予學生公正客觀的分析和評價。
例如，在組織學生學習五年級下冊《夢想的力量》這篇課文的時候，學生正確回答了“主人公的夢想是什么”之后，語文教師可以用“洞察力強”和“心思細膩”等詞匯來評價該學生。而在學生對“夢想的力量為什么會如此巨大”這一見仁見智的問題提出不同觀點時，可以避開直接的評價，轉而向其它學生提問：“你們認為某某同學的觀點怎么樣？你們自己又是怎么想的呢？”這樣就巧妙得把教師點評和學生互評這兩種評價方式結合在了一起。不僅激發了學生參與閱讀教學活動的信心和興趣，也培養了學生認真聆聽他人發言的良好習慣。
要想有效提高小學語文閱讀教學的質量和效率，從教學策略這一方面來說，語文教師應該明確閱讀教學的基本目標，豐富閱讀課程的導入形式，同時改革閱讀教學的評價方式。只有這樣，才能為小學生們營造出輕松愉快的閱讀學習氛圍，讓學生能夠在自主性的閱讀過程中熟練掌握語文閱讀的知識技能。
參考文獻：
第8篇：有關閱讀教學的理論范文
【關鍵詞】最優關聯；關聯理論；二語教學；閱讀課訓練
1986年，Dan sperber與Deirdre Wilson合著了《關聯：交際與認知》，1995年，Sperber和Wilson又對關聯理論做了必要的修訂和補充。大大拓寬了該理論的應用疆域。
關聯理論的貢獻之一是將語用學的研究重點從話語生成轉移到了話語理解，對二語習得中的認知環境、程序制約以及最佳關聯等概念做出了獨特的解釋，從而可以更好地解釋某些語言習得現象。該理論主張在認知環境下進行二語習得研究，將語言學習視為學習者與認知環境相互作用的動態過程。
一、關聯理論在二語教學中的研究成果概述
該理論在二語教學中的口語、聽力、寫作和翻譯教學上的研究應用頗多。總體來看關聯理論在中國的二語教學研究在五個方面取得了很大發展：理論研究、語法研究、詞匯／短語研究、語言技能、課堂語言研究。關聯理論框是現代語言學的三大理論之一，它的研究視野越來越開闊，而基于該理論的二語習得研究更是如火如荼。
二、在關聯理論框架下進行二語閱讀教學
從課型劃分來看，關聯理論在聽說寫譯四個方面無論是語言教學還是語言測試都取得了較為系統全面的研究成果。反觀閱讀教學，雖然早已經開始采用該理論進行教學，但都只是用了該理論的某一方面來研究，如認知語境、交際關聯等，卻始終未能形成較為系統的教學與研究體系。
本文旨在通過對閱讀課的教學實踐進行分析研究，找出科學系統的應用方法，讓二語習得者在閱讀中，能夠對閱讀材料進行思辨和推理，以建立起最佳的關聯語境，成功完成交際。
閱讀是二語習得者獲取信息和交流信息最重要的手段之一。它是讀者潛在的一種交際能力。在閱讀這一復雜的，ti，N和智力過程中，作者和讀者之間是一種看不見的交際活動，作者將自己的意圖、打算、思想和感情等用書面語表達出來，而讀者通過對這些語言符號的辨認、聯系和推理去判斷存在與語言符號背后的作者真實意圖。而閱讀課的基本任務就是要是學生通過閱讀，來獲得對文章最準確和有效的理解，在教學中運用關聯理論，可以較好的達到這一目的。
筆者在班上多次采用四川省英語三級考試真題卷對學生進行英語測試，此次專門對其中的閱讀成績做了一番統計分析，發現學生的閱讀存在地區差異，不存在性別差異，并發現語料難度、題干與選項、猜詞線索及語篇理解是影響學生閱讀理解的重要因素。所以從影響閱讀因素的角度對閱讀訓練進行探討是十分必要的，其研究成果應該可以直接指導教材編寫、指導教師課堂操作。這樣的研究在中國國內方興未己，有深入的必要。本文力圖在關聯理論的框架下對閱讀教學做一些可行的探討。
1、關聯理論在閱讀材料選擇上的應用
閱讀過程復雜性的探討和閱讀過程的區分對于閱讀實質的理解有著重要意義，與二語閱讀教學也有著密切的關系。在閱讀過程中，至少要介入下列幾種關系：眼睛與文字的關系；大腦與眼睛的關系；大腦與文字符號的關系；讀者已有的語言知識與閱讀材料語言難度的關系；讀者已有知識的體驗與閱讀材料內容的關系；讀者的意象與意念及意境的關系。
學者胡春洞、王才仁將以上相互作用的幾種關系歸納為閱讀理解過程中的四種能力：理解言語作品形式的語能、理解言語作品內容的才能、理解交際意念的智能和提高眼腦反應速度等良好閱讀習慣的技能。二語閱讀教學的任務之一，正是著力培養上述四種閱讀能力。閱讀材料的選取應該以培養這四種能力作為一個重要標準。同時，閱讀教材的選取除一般原則，還要注意下述問題：
（1）二語語言與教學的特點。
（2）要故意設置“障礙”和“圈套”，如有計劃地安排一些學生沒學過，但通過猜測或跳過的方式來解決字、詞和語法現象，培養其猜測和跳障礙的能力。內容不要平鋪直敘，而應該有些可能引起誤解的內容；故事情節可以給學生一思考的空間。在這一點上，英語雅思的測試手段是很有信度和效度的。
（3）教材應該有階段性，每個階段的教材在各方面必須體現本階段的教學要求和特點。
2、關聯理論在閱讀課教學策略設計上的應用
（1）閱讀訓練的內容和方法
現在國內的閱讀教學都采用了分級教學的模式，在這個模式下，各階段的閱讀教學筆者擬提出以下的訓練方法。
1 初級閱讀訓練
文字是書面語言的物質外殼。單詞訓練是基礎。單詞的訓練與教學，主張多采用擴展聯想，例如：
child---children---childish---child—hood---toddler-teenager……
通過詞綴、詞根、歸類等多種方法來擴展單詞量。在初級階段，要求學生在短語中，短語中來對單詞的用法進行記憶、強化，最后要能夠自己造句，自己做總結歸納。
單詞教學必須和短語教學相結合，一般采用的訓練方法主要有以下幾種：組詞練習、短語／短句閱讀練習、朗讀練習、組句（長句，復合句）練習。
組句練習的目的不僅可以幫助學生熟悉所學的詞和詞組，更重要的是幫助學生擴大閱讀時的視幅，為培養快速閱讀能力打好基礎。
2 中級閱讀訓練
中級階段是閱讀能力全面訓練的階段，關聯理論的指導作用在這一階段有明顯的優勢。以下列舉的幾種重訓練內容和方法都是基于關聯理論認知語境和交際的關系來提出的：
第一，繼續進行識字和詞語理解訓練。這階段應該從初級階段的分析為主的方法逐漸過渡到以歸納為主的方法。
第二，突出語法訓練。具體有：通過壓縮長單句來理解句子意思，根據關聯詞理解復句，根據句子的修辭特點和上下文理解難句；關于段落理解的有：根據段落主句抓文章主旨，根據段落中的提示詞語把握段落的內容；關于篇章理解的有：分析文章標題，尋找文章主題段、主題句，把握文章的中心思想。
第三，加強文化知識的介紹。中級閱讀訓練的材料難度逐漸加大，而文化因素含量是難度加大的原因之一。教師在閱讀教學中，必須對文章中跟語言理解和語言使用有關的文化現象加以解釋說明。
第四，培養猜測、推斷能力。主要是指幫助學生根據造字法和構詞法猜測字義，根據構詞法和上下文猜詞義，根據上句的意思或關聯詞語推斷下旬的意思。這是培養閱讀和快速閱讀能力的必要措施，因為通過這種方法可以不斷吸收新字和新詞。只有伴隨猜測和推斷，運用大視幅的掃讀才有可能進行。
第五，培養“抓關鍵，跳障礙”的技巧。要求學生在閱讀時注意抓關鍵性的內容和主要意思，跳過不理解或不完全理解的非關鍵性的詞語。培養這樣的閱讀技巧，多采用限時閱讀和練習。讓學生帶著問題讀文章，督促和鼓勵他們快速閱讀，養成“抓關鍵，跳障礙”的習慣。
3 高級閱讀訓練
高級階段除了初級、中級階段的基本訓練，關鍵是選擇閱讀材料，要充分考慮文體和專業閱讀的需要。
選擇不同文體的文章進行閱讀，幫助學生了解不同文體的風格和特點。
針對學生的專業和專業傾向的需要選擇材料，進行專業閱讀訓練，使學生保持閱讀興趣，把良好的閱讀習慣持續一生。
（2）閱讀訓練途徑：
開設專門的閱讀課。
可以根據閱讀的需求，加強有針對性的語速閱讀訓練。教學中將精讀和泛讀，細讀與速讀結合起來，分類進行強化訓練。讓學生學習根據自身的需要，來選擇更有效、更科學的閱讀方式。
把閱讀和學生的專業或職業聯系起來，選擇適當的，可以激發學生閱讀自覺的材料，按閱讀訓練的特點和要求進行教學。
在教師指導下的課外閱讀。這必須結合課堂檢查，否則就成為空談。
三、關聯理論在二語閱讀教學中的前景與展望
1、關聯理論從認知心理的角度對二語習得的研究提出了新的觀點
它通過語境效果和心力之間此消彼長的關系來界定關聯（relevance）這個概念。語境效果越大，發出相關語句的刺激信號就越有關聯；付出的心力越多，則刺激信號的關聯度越小。而人所能夠期望的只是相關語境會帶來足夠的語境效果，且不至于是人為之付出過多的心力，這種關聯不是最大關聯，而是效果和心力的恰當調配，即優化關聯（optimal relevance）。
本文認為，閱讀課的教學效果可以以獲得優化關聯為標準。就前文所述
的教學材料、教學策略設計的應用，關聯理論在閱讀測試的研究和發展還有很大的空間，積極學習國際先進理論，不斷豐富中國國內的二語習得教學研究。將關聯理論框架下的跨文化交際用于中西文化交流中，積極為學生創造仿真的語言學習環境。
2、社會發展、教育觀念更新與閱讀教學
社會的迅猛發展對傳統的教育觀念提出了新的要求。教育既要適應日新月異的科學技術的發展變化，又要實現全面培養勞動者素質的目標。
第9篇：有關閱讀教學的理論范文
關鍵詞：過程式；閱讀理念；人教版；小學數學；閱讀力
前言
學生學習數學的過程，可以看成是學生與老師、書本之間的對話過程。獲取式的閱讀方式能促進學生知識信息量的大量增長，促進學生語言能力的不斷提高，是學生長期學習過程中不可缺少的一種方式。因此，數學學習離不開閱讀，數學教學離不開閱讀的教學。《數學課程標準》明確指出，“要提倡閱讀自學等多樣化的學習方式，教師應指導學生進行閱讀自學”。然而，目前小學數學教師對閱讀教學的實質理解不深，實踐不到位，主要表現在：理念上的偏頗。一些教師認為閱讀只限于文科，數學教學的任務就是培養學生抽象思維，解決數學實際問題。本研究從理論和實踐上出發，結合小學數學學科和閱讀教學的特點，提出了小學數學“三段式”閱讀模式，即將小學數學閱讀教學分成閱讀前（ Pre - reading） 、閱讀中（ While - reading）和閱讀后（ Post - reading） ，以期為豐富我國小學數學閱讀教學理論、提高小學數學教育教學質量有所裨益。
一、閱讀前（ Pre - reading）
閱讀前活動的目的是充分運用小學生已經獲得的經驗知識，靈活掌握他們的心理發展水平，啟發學生重組知識框架結構，調動小學生的學習興趣，為小學生有效進行閱讀創造良好的心理機制和營造良好的心理環境。具體說來，采取的措施包括圖式理論的運用。圖式理論講究的是新的知識與已經存在的知識框架需要緊密聯系。通過加工處理，使讀者激活必要的知識框架，從而對所讀文本進行解碼。而這種“圖式知識一旦被激活，就能引導問題解決者以特定的方式搜尋問題空間、尋找問題的有關特征。可見，學生已有的知識經驗是教師進行閱讀教學的重要課程資源，有效地利用學生的已有知識經驗。
二、閱讀中（ While - reading）
學生自主學習能力形成的關鍵就是在閱讀過程中，通過教師闡述閱讀策略，促使學生養成良好的閱讀習慣，最終形成學生的閱讀能力。支架式教學理論認為，學習是一個主動的過程。為了保證學習的有效性，教育者必須參與到兒童的學習中去，不斷提出挑戰性的任務和提供必要的支持，激發其心理機能的運作和轉化。因此，小學數學教師進行閱讀教學時應充分利用學生的“最近發展區”，堅持學生自主學習和教師指導相結合的原則，通過各種方法和途徑促進小學生閱讀能力的提高。
在這一階段，教師的閱讀指導方法至關重要。一般情況下，教師可采用以下方式或方法：標注重難點、連續提問或反復提問、情境對比、符號對調轉換.
1. 標注重難點
閱讀過程，教師要結合學生的認知速度將數學的定義概念、性質、公式及解題方法、解題步驟作好一定的標注，解答題目時，要求學生劃出重點詞匯，快速找出題干中的關鍵詞匯，著重理解，這是一個重要的加工策略。比如小學應用題中，體積的單位、面積的大小等。
2.情境對比
情境對比是將新舊知識緊密結合，促使學生良好的運用思維能力來架構知識體系，達到舉一反三、觸類旁通的學習能力。運用情境對比時需要注意對比對象的可比性和相似性，明確比較的價值和方法。要給足學生時間，讓學生自己發現對比對象的異同，發現其內在的聯系，真正實現以學生為中心的教育理念。比如這兩道題目： （ 1 ） 要修一段長1200 千米的路，前5 天修了125 千米。照這樣計算，修完全程要多少天？ （ 2） 要修一段長1200 千米的路，修了5 天，還剩250 千米。照這樣計算，修完全程要多少天？
三、閱讀后（ Past - reading）
閱讀后就是通過檢測，對學生閱讀能力及閱讀效果有一個大體的了解，同時達到運用及鞏固所學知識的目的。旨在練習、鞏固和拓展學生在閱讀過程中所掌握的知識要點，培養學生解決問題的能力。在這個過程中，小學數學教師首先要積極開展閱讀交流。其次，教師要善于總結歸納學生的材料理解的觀點，分析學生錯誤理解的原因，幫助學生理順理解的思路，積極引導學生思維的發展。具體說來，教師可采取的策略主要有： （ 1） 延伸品讀，拓展思維。教師可讓學生閱讀后，設計填空題，幫助學生理解材料； （ 2） 組織學生進行復述材料，并進行小組范圍內的交流； （ 3） 課后研讀。即教師布置適當的與材料相關的題目，讓學生課后進行閱讀，檢測、鞏固、提高課堂閱讀效果，幫助學生養成良好的閱讀習慣。誠然，讀后活動的形式也很多，應因人、因材、因時而設計。
四、結束語
總之，在理論科學的指導下，通過有效的數學閱讀教學方法，真正高效地養成學生的閱讀能力。要想學生數學閱讀能力提高，教師就應認真抓好閱讀前、中、后三個環節的指導工作，就閱讀技能方法多多進行指導，有效的解決學生閱讀過程中的問題。
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