校本課程概念界定精選(九篇)

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第1篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞： 體育校本課程開發 體育教師 挑戰 作用 要求

目前，各種新型教育理念與教育思想紛沓而來，沖擊著體育教學，在體育教學中開發課程的理念越來越受到一線體育教師的認可。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發的關系進行探討，以有效促進體育教學的發展。

1.體育校本課程概念界定

校本課程（school―based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦的“校本課程開發”的國際研討會上提出的。1985年，在以色列召開了一次小型校本課程開發國際研討會，會上學者們就“校本課程開發”這一概念的界定問題作了廣泛的討論，但最終沒有能夠達成一個完全一致的定義。近年來，從各種課程文獻中專家學者們所給出的不同的定義來看，對“校本課程開發”這一概念的界定大致有以下一些視角，如：作為一種新的課程開發策略、作為一種課程管理制度的變革、作為課程變革的一種新的模式、作為學校特色構建的一部分、作為國家課程開發的一種補充。

目前較為一致的觀點認為體育校本課程實質上是一個以學校為基地進行體育課程開發的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學生，以及家長和社區人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。校本課程開發的主力軍體育教師如何發揮自身的作用，是本文探討的重點。

2.體育校本課程開發給體育教師帶來的挑戰

2.1校本課程開發的現實需求打破了傳統形成的課程制度和課程思想的慣性。

由于受傳統管理模式影響，我國課程管理部門仍然習慣于自上而下的決策方式，學校、教師和學生都拘泥于統編教科書，輕視學校和教師的參與，更反對學校和教師從課程向課程中心的轉移。要實現校本課程計劃所要求的專家中心向學校教師中心的轉移，必然受到這種中央統一的課程管理體制及其思想慣性的抵制。它對校本課程的發展帶來的阻力是不容忽視的。而且，建立有利于校本課程開發的新的教育管理體制本身也是一項繁重的工作，課程制度創新更是任重而道遠。

2.2體育教師的課程意識與課程開發能力亟需加強。

長期計劃體制下的學校和教師完全執行指令性的課程計劃，致使體育教師習慣于“教教材”，而不是“用教材教”，尤其是教師教育中長期存在著“重教育輕課程”的現象，導致教師的職前職后教育都缺少應有的課程知識和培訓，教師接受培訓的目標只是完成教學而不涉及課程開發。直到20世紀90年代，我國仍然有許多學校和教師只知道有教科書，不知道有課程，甚至那些致力于課程革新的學校和教師也把課程改革僅僅視為教科書的改編。因此，體育教師的課程意識和課程開發能力處于急需開發與挖掘的狀態。學校和教師應有的課程意識與課程開發能力恰恰是校本課程開發的重要前提條件，因此教師要花大力氣進行課程方面的“補課”，這既是對我國教師教育的重大挑戰。

2.3校本課程自身的局限性制約著體育校本課程的開發。

校本課程開發作為國家課程開發的重要補充形式，其目的是為了更有效地促進學生個體和社會的健康發展。由于學校場地、器材和體育教師水平的限制（如學歷、認識程度等），校本課程可能會降低質量標準，增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；校本課程的實施可能會加劇地區間經濟文化發展的不平衡；由狹小的社區和單個學校所規劃的教育有可能偏離國家教育方針，助長地方化傾向；教育中長期存在的對于課程的輕視，使得目前需要更多的是課程型的學科專家，而不是學科型的課程專家指導與引領學校的體育校本課程開發，這些都是實施校本課程開發中必須認真加以解決的。

3.體育教師在體育校本課程開發中的作用

3.1校本課程開發的性質決定體育教師在校本課程開發中起決策作用。

體育校本課程開發是使國家課程和地方課程校本化、個性化，在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。學校應設計開發新的體育課程，開發出有利于發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學術性的，是以激發興趣、發展個性為目標的，因而它的開發主體應該是離學生最近、最了解學生的體育教師而不是課程專家。

3.2校本課程開發的管理方式決定體育教師在體育校本課程開發中起主體作用。

在校本課程實施的三級課程管理中，體育教師的職能發生了重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，更是課程的研究者、開發者與評價者。由于體育教師有了一定的課程開發的權力，成為體育校本課程開發的主體，教師本身的素質就成了影響校本課程開發的重要因素。學校要真正實施體育校本課程，必須關注體育教師，致力于教師素質的提高。只有這樣才能有效地培養體育教師的校本課程開發能力，把體育校本課程開發和實施落到實處。

3.3校本課程的開發理念決定體育教師在校本課程開發中起落實作用。

課程標準提出了關注每一位學生發展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權，學生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策，因此教師應有決定課程的權力，并成為校本課程開發的主體。

4.體育校本課程開發對體育教師提出的要求

4.1體育教師要與時俱進，要有課程開發意識。

隨著經濟的發展，休閑體育越來越普及，更多的新型運動項目走進了校園。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經無法適應多變的時代和滿足學生多方面的需要。因此教師必須參與課程的開發，在諸多方面進行調整充實，教育理念、專業水平等各方面都要盡快跟上角色轉換的步伐。它要求教師不僅能設計出符合學生需要的教學活動，而且對學校整體具有較深刻的認識。體育教師早已不僅僅是課程的執行者，教師應該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不應對教材亦步亦趨，教師要成為課程的策劃者、課程的設計者、教科書的選用者，即應該成為集課程開發、實施和評價于一身的課程專家。

4.2體育教師要在校本課程開發中不斷反思自己的教學行為。

體育教師要通過校本課程開發的實踐，使自己的專業得到某種程度的發展，并獲得行動研究能力。體育教師應在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發本身就是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程使體育教師成為體育課程的決策者和開發者，教師的教育研究也發生了質的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經常地、自發地、有針對性地展開。體育教師主動地在一起探究，在這個過程中，教師在發展，學生在發展，學校也在發展。體育校本課程開發確立起“課程發展即教師專業發展”的理念，體育教師通過參與課程開發，能拓展知識，增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師的專業發展。

4.3體育教師要在校本課程開發中不斷提升專業化發展。

體育校本課程開發還要求教師要有廣博深厚的文化素養。校本課程開發需要教師具有各方面的知識，視野寬廣、知識淵博、多才多藝的全能型教師是校本課程開發中最需要的人才。體育課程改革，尤其是校本課程的開發與實施，增加了教學中原有的不確定性，如教學目標與結果的不確定性；由知識、能力、態度、情感、價值觀等多元價值取向引起的教學對象的不確定性；不用統一的規格，不用統一的評價標準，針對學生不同特點進行個別化教育；教學方法與教學過程的不確定性，使教師有較大的自主性，教師將更為靈活地選擇與使用教學方法，教師支配教材的因素增多，等等，這些都對教師產生了極大的沖擊，需要教師盡快提高文化底蘊。

體育校本課程開發給體育教師帶來了前所未有的機遇與挑戰，使得體育教師在課程中的角色也發生了劇變。課程發展即體育的教師專業發展，體育校本課程開發既為體育教師專業發展提供了挑戰，又提供了機遇。體育教師只有積極而理性地投入到體育教學中，才能使體育課程教學扎實有效地向前推進。

參考文獻：

［1］校本課程開發的理念.

［2］體育校本課程開發的策略及思考.中國體育報.http：//sports.省略，2008年12月10日10：30.

［3］崔允氵郭.校本課程開發：理論與實踐［M］.北京：教育科學出版社，2000.

第2篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞:通信高職教育；校本課程開發;理論與實踐

一、校本課程理論

（一）校本課程概念界定

目前，學者一般認為校本課程開發(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，縮寫詞為“SBCD”)，是由菲呂馬克(Furumark，A.M.)和麥克米倫(McMullen,I.)兩位學者于1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的“校本課程開發”國際研討會上首先提出并闡述的。他們都認為，校本課程開發是以學校為基地的課程開發工作，該課程開發工作大部分依賴學校教職員以及學校的現有資源。之后，校本課程開發的說法逐漸流行開來。

本文認為，通信高職校本課程是指通信高職院校為滿足其學生就業需要，而自行設計、“量身定做”的個性化課程。具有3個特性：（1）獨特性，以校為本，人無我有。它是其他學校沒有開發的新穎、獨特的課程，其他學校也無法模仿和復制的課程；或者說即使其他學校有，校本課程要更優更強。學校的差異性和獨特性，是校本課程的根本出發點。（2）綜合實踐性，以就業為導向，擺脫學科痕跡，體現多門學科的綜合，滿足職業要求，有很強的實用性。（3）先進性，高職校本課程以“船小好調頭”的特點，能夠及時反映科技進步和社會需求的變化，以較強的時代感，增強了學生的職業適應性，彌補了國家課程開發的滯后性。

（二）相關概念辨析

基礎教育中的校本課程開發，是基于學生興趣，滿足學生的個性發展需要。而通信高職教育校本課程的價值追求不是“人本自然主義”取向 ,而是以“就業導向為本”的職業取向和基于學校自身發展的學校特色的構建。它不是可有可無的選修課，而是基于通信市場緊缺職業能力需求分析的必修課，是國家和省規定課程的有機補充。

通信高職教育校本課程，既不是培養學生興趣愛好“活動課”和“選修課”的改頭換面，也不是將國家課程和地方課程進行刪、改、增、并，“零打碎敲”式地對課程的改編、整合、補充與拓展，更不是尖子生培養的提高性課程。而是基于就業驅動、學校優勢、社區的課程資源而開發的具有“獨特性、綜合實踐性、先進性”的課程 ,它是學校積極主動應對通信市場需求變動而進行課程變革的產物。

二、校本課程的開發方法

(一)CBE課程開發

我國在20世紀80年代引進了加拿大 CBE的DACUM課程開發方法，這種方法是由經驗豐富的優秀的企業人員、教師、課程專家等組成的專業委員會實施，首先采用職業分析法，進行職業分析、職責分析、任務分析，形成一個工作能力分析表和說明，然后由課程專家根據各項能力所需要的知識、技能和態度進行融合，按難易程度及邏輯關系加以系統組織排列，形成若干個課程模塊，最后把這些課程模塊按一定方式組合成完整的專業課程體系。

(二)VOCSCUM課程開發

VOCSCUM是就業導向的職業能力系統化課程。VOCSCUM課程是對高等職業教育的專業而言的，它包括宏觀、中觀、微觀3個課程層面，宏觀課程指一個專業的全部課程，其表現形式為培養方案或教學計劃。中觀課程指一個專業中內容相關的一組課程，重點指一個課程鏈路的課程集合，也稱鏈路課程，有時一個鏈路課程可構成一個課程模塊。微觀課程指教師教授的一門課程，在學科課程中常稱為科目課程。由于高等職業教育中采用的課程范型較多，不僅僅是一般意義上的科目課程，因此，VOCSCUM課程中稱微觀課程為單元課程。單元課程可分為顯性課程和隱性課程。

VOCSCUM課程類型主要指單元課程的分類，單元課程可以分為三類，即專門技術課程、延展知識課程、通識課程；也可分成四類，即通用技術課程、專業任務課程、證書培訓課程、通識課程。

VOCSCUM課程開發方法包括作為課程開發基礎的行業分析，以及作為課程開發主體的專業設置、課程開發、課程評價等；課程開發又可分為專業課程解決方案開發、單元課程開發、教材開發等。綜上,通過課程開發方法，把課程模式、課程設置原則變成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM課程開發繪制如圖1所示。

在上述就業為導向的校本課程概念的指引下，綜合運用CBE課程開發方法和VOCSCUM課程開發方法，結合通信行業和校本特點，筆者所在的通信高職嘗試了校本課程開發實踐探索。

三、通信高職教育校本課程開發實踐探索

能力素質模型構建與課程開發步驟如圖2所示

(一)能力素質模型的構建

能力素質模型是指能夠針對特定的組織、族群、角色來區分績效的一系列相互關聯的能力素質架構和標準。電信員工能力素質模型架構由素質、能力和技能三大部分組成,其中素質指員工基本職業素質包括政治思想、職業道德和身體心理3個模塊；能力指員工通用職業能力包括一般能力、從業能力、社會能力和實踐能力4個模塊。技能指員工專業職業技能，從通信市場營銷專業方向而言，包括通信法律常識、業務處理能力、電話溝通能力、生產運行能力、營銷創新能力5個模塊。

圍繞學生技能、能力和素質發展這條主線，以職業崗位的工作任務為中心，根據通信行業的職業崗位職責和崗位任職要求，通過能力素質的篩選，明確職業崗位的素質、能力、技能結構。在建立素質、能力、技能模型架構的基礎上,分別對模型中涉及的每一項素質、能力、技能指標進行了層級分解和具體描述，以對不同的學生提出針對性的能力素質要求。層級描述可以作為判別學生該項能力素質高低的行為標準,具有明確的指引作用。

(二)基于能力素質模型的課程開發

我們在通信類高職學生能力素質模型的基礎上，遵循高職教育教學規律,突出高職特色,開發出各個專業方向的素質、能力、技能分解表,針對關鍵職業崗位能力設計核心課程,構建專業課程體系。由行業專家、專業負責人、骨干教師等組成課程開發團隊，針對新業務、新技術的應用進行相關課程的開發，特別注意綜合實訓課程和職業素質課程開發,提高學生對本專業領域的分析問題和解決問題的能力，培養學生的職業態度、職業規范、職業習慣。根據行業標準和相關操作規程，正確把握基礎性與先進性、系統性與適用性的關系，突出應用性與實踐性，制訂專業教學計劃，調整專業課程結構和教學內容，將基本職業素質、通用職業能力和專業職業技能納入教學內容，形成以職業崗位能力為導向，職業技能鑒定為小結的教學模塊，實施模塊化教學。

(三)通信高職教育校本課程開發的范式

通信高職教育校本課程開發以學生為主體,關注學生在工作過程中所產生的學習體驗和個性化創造,強調對學習過程的思考、反饋和分析,提高基本職業素質、通用職業能力、專業職業技能來適應就業崗位的需求。以通信市場營銷專業方向的校本課程開發范式為例，具體素質能力、學習模塊、單元課程及實現途徑如表1所示。

學習領域課程模塊內容、實現途徑與實訓教學、實際工作過程相聯系，實現內容與過程一體化；利于學生將實訓、工作過程中獲得的知識轉換為專業職業技能、通用職業能力，提高基本職業素質。因此,學生的學習過程是以行動為主的自我建構過程，以完成工作化的學習任務為基礎，能夠在有目標的行動化學習中積累實踐經驗、獲取理論知識。

四、結束與展望

以上僅是本文在通信高職教育校本課程開發理論研究與實踐的粗略總結，還需要眾多學者研究者在這條道路上繼續努力。以后的研究熱點應體現在以下幾個方面：

1.教室―實驗室―車間（營業廳）一體化校企全面合作教學的校本課程開發研究。

2.“訂單式”培養 ,針對企業“訂單”進行的校本課程開發研究。

3.“學做一體”、“工學結合”的校本課程開發研究。注重建設融理論實踐、課堂工廠于一體的教學環境，讓學生在做中學 ,在學中做。

4.與“畢業生召回培訓制度”配合的，針對生產過程中問題所進行的校本課程開發研究。

5.基于國家職業標準，以考取證書資格證書為形式的校本課程開發研究。

參考文獻：

[1]仲肇森.基于校本課程理論指導下的高職教育課程開發研究[D].上海:上海師范大學碩士論文，2005，10.

[2]程代來.交通高職化學校本課程開發研究[D].長沙:湖南師范大學碩士論文，2004，8.

[3]王海梅.高職院校校本課程開發研究[D].濟南:山東師范大學碩士論文，2007，9.

[4]肖爭鳴.高職院校校本課程建設與開發研究[J].教育與職業，2007，(23):132-133.

第3篇：校本課程概念界定范文

隨著體育與健康課程改革的深入，體育校本課程開發與實施已成為體育教師工作的重點。1999年6月召開的全國教育會議確定實行國家、地方、學校三級課程管理，到2001年6月《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》正式確定實行國家、地方、學校三級課程管理以來，為校本課程開發提供了巨大的需求可能、政策支持和發展空間。本文試圖從理論層面對體育教師與體育校本課程開發的關系做一探討，為堅定推進課程改革梳理思想。

體育校本課程概念厘定

校本課程是一個在課程研究領域探討頗多的概念，不同學者有不同的觀點，眾說紛紜。校本課程 （school-based Curriculum Development，簡稱SBCD）最早是菲呂馬克（Furumark）和麥克米倫（Macmillan）于1973年7月在愛爾蘭阿爾斯特大學舉辦的“校本課程開發”的國際研討會上提出的。校本課程是一個比較籠統的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。楊騫認為，“校本課程是以學校為基地、以學校教育哲學為理念、以學生的個體差異為基礎、以教師為主體、以當地社區和學校教育資源為依托而開發的多樣化課程”。崔允認為，“校本課程是指學校在保證國家課程和地方課程的基本質量的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用社區和學校課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程”。

綜上所述，體育校本課程實質上是一個以學校為基地，進行體育課程開發的開放民主的決策過程，即校長、體育教師、課程專家、學生以及家長和社區人士共同參與，其中體育教師是最主要的參與者，也是體育校本課程開發的中堅力量和主力軍。體育校本課程開發的理念是“以學生的身心發展為本”，若要開發出學生比較滿意的課程，體育教師就必須以人為本，掌握體育校本課程開發的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。那么，作為校本課程開發的主力軍，體育教師與體育校本課程開發到底是怎樣的關系？

體育校本課程開發與體育教師的關系

體育校本課程的性質決定體育教師是校本課程開發的主體體育校本課程開發是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校和社區的特點和需要。在這一課程校本化的過程中，體育教師不僅全程參與，而且擔當著主力軍，起著骨干作用。其次，學校設計開發新的體育課程，即學校在對本校學生的需求和校內外體育資源進行科學評估后，以學校和教師為主體，自己開發出的能夠有利于發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的新的體育課程。這種課程基本定位是非學術性的，是以激發興趣、發展個性為目標的，因而它的開發主體應該是離學生最近、最了解學生的體育教師而不是課程專家。

三級課程管理決定體育教師是體育校本課程開發的主體由于實行三級課程管理，教育部把課程編制的30%～50%的權力下放給地方、學校和體育教師。體育教師的職能也因此發生重大變化，教師角色從一元走向多元，體育教師不僅是課程的實施者，也是課程的研究者、開發者與評價者。課程論專家馬什（C．Marsh）說：“教師的主動參與是校本課程開發過程中一個具有決定性的因素，可以說是校本課程開發成功與否的關鍵所在。”任何一個教師在實施課程中都或多或少對課程進行了加工、整理，從而開發出符合自身需要和教學情景的新課程。由于體育教師有了一定的課程開發的權力，成為體育校本課程開發的主體，教師本身的素質就成了影響校本課程開發的重要因素。要想在中小學真正實施體育校本課程，必須關注中小學體育教師，致力于教師素質的提高。只有這樣才能有效地培養中小學體育教師的校本課程開發能力，把體育校本課程開發和實施落到實處。

關注每一位學生發展的需要決定教師是校本課程開發的主體由于課程標準提出關注每一位學生發展的“以人為本”的理念，使得體育教師在如何對待學生的個性、差異性等問題上最有發言權，學生也最易于接受和認可由教師制定的課程決策。因此，教師應最有決定課程的權力，并成為校本課程開發的主體。

體育校本課程開發對體育教師的要求

體育校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程，要是體育校本課程落實到實處，就必須使得體育教師在各個方面不斷發展，從而對體育教師提出新的要求。

體育教師要切實轉變觀念，要有課程意識隨著體育與健康課程從強調精彩的單因素到強調教師、學生、內容、環境4因素的整合，課程變成一種動態的、生長性的“生態環境”。體育教師以往那種無所不知、無所不曉的從教方式已經無法適應多變的時代和滿足學生多方面的需要。它要求教師不僅要能設計出符合學生需要的教學活動，而且還要對學校整體具有較深刻的認識。教師已不僅僅是中央課程的執行者，教師應該“用教科書教”而不是“教教科書”，更不是對教材亦步亦趨。教師要成為課程的策劃者、課程的設計者、教科書的選用者，即應該成為集課程開發、實施和評價于一身的課程專家。

體育教師要不斷提升與發展自己校本課程開發對體育教師的專業素質提出更高的要求。在體育課程改革中，理論與實踐的結合歷來都是最不易解決的難題，因為它既不是靠理論自身的科學性與可行性就能保障，也不是靠政策的引導與強制就一定能夠施行，二者結合的關鍵要素是體育教師。這就要求體育教師既要有廣博精深的專業知識。參與校本課程開發的教師必須有精深的專業造詣，對于所開發學科的基本原理和整個體系了如指掌，并熟悉體育學科的歷史、現狀及未來；又要有開拓創新的能力結構，需要教師以建設性的勞動，在教育教學的實踐中去發現問題、開發教材、總結經驗、拓寬途徑。

體育教師要在校本課程開發中參與“行動研究”，努力朝著專業化發展體育校本課程開發使體育教師成為課程開發的主體，賦予體育教師課程開發的權力和責任，為體育教師的專業實踐提供了廣闊的空間。體育校本課程開發包含對體育教師素質的提升，要求體育教師不斷更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍，學習新的教學理念，從而形成新的知識觀、教學觀、課程觀。體育教師要通過校本課程開發的實踐，使自己的專業得到某種程度的發展并獲得行動研究能力。體育教師在實踐中進行研究，在行動中進行反思，在反思中進行改進和提高。體育校本課程開發是一種課程研制開發的流程，也是課程不斷完善的過程，校本課程開發本身是對教師教育行動研究能力的一種鍛煉。體育與健康課程把體育教師推向體育課程的決策者和開發者后，教師的教育研究也發生質的變化。教研活動不再是像從前那樣嚴格按某種“計劃”原封不動地展開，而是經常地、自發地、有針對性地展開。體育教師主動在一起探究，在這個過程中，教師在發展，學生在發展，學校也在發展。體育校本課程開發確立起“課程發展即教師專業發展”的理念，體育教師通過參與課程開發而拓展知識，增長能力，提高專業形象，不斷與他人進行交流與合作，從而推動體育教師專業發展。

第4篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞：校本課程；個性化；分析框架；多維分析

一

20世紀七八十年代校本課程開發運動的興起“反映了學校在教育改革中要求有更為積極和直接的自治(autonomy)與參與(participation)(CERI，1979)”，也反映出人們的關注焦點開始從專家轉向學校和教師，認識到“課程設計的最好場所就是教師和學生交互作用的地方，即學校”。從總體上看，校本課程“是一種控制權下移的口號。它隱含著‘基層’的決策。校本課程有時候則用來傳遞‘它與集權化教育相對立’這樣的信息”。目前，人們往往把校本課程開發界定為：它是一個以學校為基地，以教師和學生為參與主體，有課程專家、家長、社區人士等共同參與，對課程進行選擇、改編、整合、補充、拓展和新編的過程。可見，校本課程的提出及開發實踐使得在相當長一段時期內曾被國家統一標準所抹殺的地區、學校之間的客觀差異、學校的特色及教師和學生的個性受到了前所未有的關注。個性化成為校本課程開發的價值追求。

然而，這種具性化的價值追求又將如何在校本課程的開發、實施與評價過程中得以體現、承載與實現，作為校本課程的開發者、實施者和評價者又該如何執著于對校本課程個性化價值的追求，卻始終是一個不得不說而又說不清、道不明的問題。諸多探討總是終止于對個性化價值取向的呼喚，至多只是提出若干條籠統的參考建議，缺乏可操作性。也正是因為理論探討對校本課程開發這個極具實踐性的問題缺乏具體的分析，導致了大多數的校本課程的實踐者在開發中往往是盲目跟風，抄襲模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；導致了在實施中往往迷失個性，培養出了諸多的“標準”捆綁了學生的身心，生命的律動蕩然無存；導致了在評價時更是手足無措，敷衍了事。可見，達成對校本課程的“個性化價值追求”的共識只是完成了觀念上的轉變，這固然重要，但決不等于可以將此問題從此束之高閣，或者說，校本課程的實踐者就能夠自然而然地完成從觀念轉變向行為付諸的過渡。從觀念轉變到行為付諸仍需若干中間環節。其中，對校本課程的個性化價值取向的更為深入與具體的剖析，為校本課程實踐者提供一個透視校本課程個性化價值取向的基本框架，從而指導他們的校本課程實踐，是十分重要而又必要的。

二

筆者認為，可以以構成課程概念的六要素——課程主體、課程指向、課程本位、課程實施途徑、課程存在形式、課程評鑒為分析框架來揭示校本課程的個性化價值取向。

1．課程主體：個性生長的前提

主體是相對于客體而言的，“只有發生了主客體關系的地方，才有主體”。自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性，這就使得主體在與客體發生關系時始終處于主動、支配的地位，起著主導的作用。可見，只有課程主體才有權支配、主宰課程，而非主體者則只能是一個被動的接受者和順應者。因此，校本課程必須要以學校、教師、學生作為開發的主體，這是保證學校個性(特色)、教師個性、學生個性得以展現與生長的前提。

與傳統的中央集權的課程開發模式不同，校本課程開發首先是開發主體從中央到外圍的實質性轉移，“所有與課程有利害關系的人士均有參加課程開發的權責”，教師和學生更是課程的主體和創造者。實際上，校本課程開發的核心理念就是：“課程開發只有根據具體學校的具體實際需求與可能才是有意義的，而能夠最好的了解這種具體實際需求與可能的是學校，特別是學校里的教師。這是教育真正具有生命力的所在。”因此，教師和學生都不應孤立于課程之外，而應是作為課程的有機構成部分同是課程的合法主體和創造者。教師可以在執行課程的實踐中根據特定的情境發揮自己的創造性，學生也有權對何種學習和體驗是否有價值以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑并要求解答。由此，師生雙方才可能共同加入到課程開發的過程之中，師生的個性才可能在校本課程的開發過程中得到凸顯。

2．課程指向：個性生長中的張力

課程指向體現著課程概念的功能要素，反映著課程的外張力，一種對周圍事物的外張力。在課程這一生態系統中，授受知識保存文化、發展能力適應與改造社會以及個體完滿個性的養成這三種指向從來沒有放棄過爭論，在特定的歷史時期、社會背景及不同的課程觀下總有其存在的時空與理由。校本課程也不可避免地要做出自己的回答。

如果說，國家課程多是通過完成國家規定的教育任務和正式課程來達到學校對整個社會負責和維護的是共性的話，那么，校本課程及其開發過程一方面重視的是照顧到每所學校、每位學生、每位教師的特點，養成其豐富的特色、個性及風格；另一方面則強調根據各社區的特點，挖掘其潛在資源，從而達到了解、分享社區，并最終服務、改造社區。這從某種意義上實現了學校課程的兩方面職責：第一，學校要對整個社會負責(社會通常由國家和政府來代表)，向社會的整體利益負責；第二，學校要面向每一位學生，向每一位學生負責。而第一種職責則是在第二種職責的實現過程中得以擴展、彌散的，也就是說，學校的特色、學生的個性、教師的風格在社區、社會共同資源的限制性的基礎上形成，而在形成個性的過程中則恰恰承擔了對社區、社會的責任。

3．課程本位：在現實中成長個性

如果說課程指向因素多體現為一種外在規定性，那么，課程本位則是課程的一個內在要素，是不同個體在卷入課程活動之前必須要明確的預期結果，也是個體活動延續的維系。現實本位與理想本位構筑了課程本位的兩極，在此影響下的課程觀于這兩極之間進行著微妙的“鐘擺式”運動。國家課程往往追求共同、統一和均衡。比如，在內容上注重學生必須擁有的共同知識、技能和素養，維持課程一定的水準；在形式上保障學生的受教育機會均等，有利于國家文化、價值觀的一脈相承和實現國家的教育目標。因此，它更注重的是課程的理想本位。然而，作為校本課程及其開發過程，它更關注的是“課程系統諸要素問相互作用的連續過程，尤其是學習者的興趣和需要，把學習者和學習群體置于研究的中心”，因此，學校的特色、學生的個性和教師的風格實際上都是在個體現實需要的滿足中成長起來的。具體來說，作為學校，具有特色的學校辦學宗旨的確立必須考慮學校的傳統，學生個性的形成必須要在學生需要的滿足過程中進行，教師風格的樹立必須置于教師的經歷之中。

4．課程實施途徑：個性實現的中介

課程實施途徑是課程走向實踐的重要的中介要素。課程必然要走向實踐，實現其預期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實質就是主體內在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動的 效率，也是衡量主體活動的必不可少的直接的客觀標準。傳統的手段、工具與途徑不會由于現代手段、工具與途徑的出現與運用而消亡，而現代手段、工具與途徑的出現與運用也只是為了能夠更好更優化地使課程從理論走向實踐。作為校本課程，無論在課程結構、教學方式，還是在教學媒體等方面，都必須保證學校特色、學生個性、教師風格在其中得以實現，因此，要做到以下幾點：

第一，校本課程要以學生的興趣和需要為主要依據來開發，它需要特別強調學生的個別差異和個性發展。因此，校本課程開發的領域往往集中于選修課和活動課，在課時上也應注意長課、短課和微型課的結合。這種課型結構，打破了年級、班級的限制，打破了班級人數的限制。比如，江蘇省錫山高級中學目前已開設了54門選修課，該校還要求每位高中畢業生所學的校本課程的最低總學分為35學分，其中，限選課為10學分，任選課為25學分。而選修課的開設則只要選修這門課程的學生人數不少于10人，則這門選修課就可以開設。

第二，校本課程不僅僅只是開幾門課的問題，其在教學方式上的變革更要顯示出與國家課程的區別。校本課程在教學方式上應強調學生的親身實踐和主動探究，注重對話、交流和溝通，提倡學生采用調查、訪談、討論等方式解決問題，使學生在探究一發現、體驗一表達的架構下進行學習。比如，上海大同中學開發的《知識論》課程采用的教學方式主要有兩種：探究式教學和對話式教學。探究式教學提倡學生自己實地調查、查閱有關資料、請教有關專家，自己提出問題、設計解決問題的方案、尋找問題解決的途徑、體驗問題解決的過程。對話式教學或由學生主持，或由教師主持，或由教師和學生共同主持。江蘇省錫山高級中學的校本課程更是形式多樣，教法新穎。

第三，校本課程開發應注意本校教學媒體資源合理而充分的利用；同時，校本課程開發也需要教師更好地對學校的教學媒體資源加以理解和運用。比如，江蘇省錫山高級中學所開設的“文學欣賞”、“英語會話”、“電視制作與主持”、“計算機應用”及“生活職業技能”等選修課，不管是對古老的語言文字媒體，還是對現代教學媒體都提出了更高的要求。

5．課程的存在形式：個性實現的載體

課程存在形式是課程實施的載體。在課程實施過程中，不僅要有主體，還要有實施之“物”。從最廣義的角度來看，“實施之物”應包括一切資源。其中，既應有正規的，也應有非正規的；既應有顯性的，也應有隱性的。也就是說，傳統課程觀所關注的知識經驗理應是課程的一種存在形式，但它僅僅是一種存在形式；傳統課程觀所忽視的價值觀念、內在體驗等也都應成為課程的必不可少的存在形式。

校本課程是學校和教師立足于自身的辦學理念和教育信念，根據自身的特點和學生的需要而進行的學校層面的課程開發。因此，它不再僅是單一地考慮學科的選擇與組織。除了課程文件、課程方案、教材和參考書之外，它更需要重視學校的組織特性、學校文化、師生互動的過程及其結果、學生的身心特點及其家庭背景、社會環境等等。美國路易斯安那大學的多爾(w.Doll)教授說：“我們正在由牛頓式的現代主義走向后現代主義……學生不再是知識的被動的接受者，而成為課程發展的積極參與者，學生的古籍、經驗都被納入到形成中的課程體系中。學生個體的探索和體驗受到重視。”由此可見，校本課程突破了教科書的限制，極大地拓寬了課程資源的范圍，涉及到了學生在學校所獲得的所有經驗。因此，從空間結構上看，課程發展走向了立體化和動態化；從時間結構上看，學生的學習已不單單局限于有限的幾門學科的課堂學習，而是擴展到了學生的整個生活世界，呈現出“全天候”的狀態。

6．課程評鑒：個性生長的圭臬

第5篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞：微型課程；課程開發問題；解決策略

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）32-0263-02

一、微型課程開發的意義及課程特點

新一輪的基礎教育改革要求根據新課程的培養目標調整現行課程課程結構，優化課程結構就是調整的主要任務和方向。我國現行的課程結構，存在著嚴重的不平衡，主要表現在以下幾點：重學科課程，輕經驗課程；重分科課程，輕綜合課程；重必修課程，輕選修課程；重國家課程，輕地方課程和校本課程。

鐘啟泉先生在《現代課程論》中指出，今后課程改革的主要趨勢之一是課程的微型化，在課程結構中應加入微型課程，使整個課程體系更豐富、靈活[1]。微型課程作為一種課程形式，并不是要取代長期課程在學校課程體系中的地位，傳統學科課程在傳遞人類文明歷史與科學文化知識方面處于不可撼動的地位，而微型課程則可以很好地發揮其“補丁”作用，作為長期課程的補充并彌補長期課程的一些弊端，就像高樓大廈不可能全部只用規格統一的整塊整塊的磚來堆砌，邊邊角角還需要一些大小不一但卻剛好合適的小磚頭作為補充材料，從而共同建構大廈。

關于微型課程，目前學界尚未有一個統一的認識，據筆者目力所及，僅為數不多的幾篇。曾文婕的《微型課程：校本課程開發的新方向》，劉素芹的《學校課程體系的新元素—微型課程》等文章都對微型課程的含義作了界定。研究者對微型課程的理解在是校本課程的一種形式上認識一致，對于微型課程的具體內容和實施時間等方面認識略有差異，曾文婕將開發主體僅限定于“一個班級任教教師”，值得商榷。李可夫、王爽在其《微型課程的概念界定》，中指出“微型課程可以定義為：與長期課程相對應，基于某一學科并可以借助信息技術手段，由相關主題模塊構成的相對獨立完整而又開放的具有校本性質的短期課程鏈”[2]。

筆者認為微型課程可以這樣理解，它是相對于長期課程而言的，教師從學生的興趣、需要出發，同時結合自身興趣、能力和教學判斷，自覺主動地為學生開發的目標明確、有一定深度，側重學生在學習過程中的體驗、能力的培養，并期望對學生價值觀、行為方式等方面產生影響的課程，短則十幾分鐘、一個課時，長則幾個課時，甚至更長，其本質是校本課程的微型化。它區別于以學科知識體系和邏輯體系來劃分的課程，而是根據教師和學生的興趣以及主體社會活動的經驗、教師能力、社會發展的現狀需求來編訂的。

它與長期課程相比較而言，具有顯著的特點。一是靈活性。主要體現在教學內容的選擇和時間的安排上，微型課程的內容不受學科知識系統性和邏輯性的約束，教師可以根據學生興趣和教學的實際需要選擇合適的內容開發成微型課程，時間安排也比較靈活，可以是十幾分鐘，一個課時，也可以設計成一個主題單元分幾個課時展開，甚至更長。二是精煉性。微型課程規模小，容量少，主題明確，目標清晰，針對性和導向性強。形式和內容都是精簡凝練的。三是校本性。微型課程與校本課程有著天然的聯系，實質上是校本課程的微型化。教師在開發微型課程的時候，不僅要考慮學生的興趣和社會需求，還要考慮現有的師資狀況，教師的能力，學校的資源配置等，所開設的課程要在學校所承受的范圍之內，符合學校的現實情況和特色。

二、微型課程在開發過程中的問題和對策

然而，微型課程在開發過程中也出現了不少問題。以下本文試結合微型課程開發的具體案例論述該問題并試提出解決策略。

1.糾正教師觀念，提升教育理論水平

筆者在對一線教師的訪談調查中發現，有相當數量的教師對于什么是微型課程并不了解，有的甚至未曾聽說過，部分教師把微型課程誤認為微格教學、壓縮課，對其內涵理解無限擴大或縮小，缺乏對微型課程的科學認識，也暴露了其長期從事一線教學的具體工作，忽略教育理論知識的及時補充與更新的弊病。這些都影響課程開發的不利因素，以致一線教師在開發時走向誤區。因此，學校應針對微型課程的開發需要請專家專門為教師進行培訓，糾正部分老師對微型課程的錯誤認識，幫助其在實際的工作中展開課程開發活動，并給出實質性的建議和指導。

2.增強開發意識，調動人人參與

《基礎教育課程實施綱要（試行）》指出：國家實行國家課程、地方課程和校本課程三級課程管理[3]。微型課程其實就是校本課程開發微型化的體現。微型課程的開發自然也要遵循課程開發的一般步驟。從已有的課程實踐來看，校本課程開發主要包括六大步驟，即“組織建立”、“情境分析”、“目標擬定”、“方案編制”、“解釋與實施”以及“評價與修訂”[4]。

實際上，在開發校本課程時，大量的工作都由最初組建的“開發小組”來完成的，但不是學校的所有教師都能成為小組成員。而微型課程的開發需要每一門學科的每一位任課教師都參與到課程開發中來，強調教師進行課程開發的主體意識。微型課程可以說是校本課程的范圍由全校進一步縮小到了班級，各班的老師可以根據各班學生的不同情況和差異，切實從學生的個體需要出發，開發適合學生的課程。這恰恰是微型課程開發過程中遇到的難題，教師的態度不積極，很容易造成“應付”的心理，這種“應付”心理則給學生帶來很多損失，學生失去了很多拓展視野，提升自我的菁華指引課程。這種失之交臂的損失長期累積起來，可能會導致學生喪失了渴求知識的興趣，甚至喪失對學習甚至人生的積極態度。反過來說，如果教師能通過微型課程及時、有效地拓展學生的知識面，啟發學習的興趣，協助學生辨識人生目標，學生不僅能保持濃厚的學習興趣，還能生成昂揚的、積極的人生態度。這樣，我們教育工作者才真正達到了教書育人的目的。收獲的不僅是考試成績，更大的收獲是人才培養成功的喜悅。

同時也該看到，廣大的奮斗在教學一線的教師們，由于工作任務繁重，奔波于家庭生活與日常教學工作、升學壓力之中，很多教師對科研工作力不從心。教師反映沒有充足的時間來充電學習，導致工作懈怠，造成教學方法與內容陳舊等多種問題。學校管理機構應采取相關的辦法和策略，從制度建設和考評機制上對教師課程開發工作給予支持，比如調整其課時量，牽頭組織建立微型課程開發小組并確立明確的分工和獎勵制度，激發教師的積極性。

3.防止實施過程中“變味”

微型課程本來可以很好地發揮其補丁作用，它的作用是潛移默化的而不是立竿見影的。微型課程發揮作用的領域不僅僅是知識與能力層面，更多的是情感態度與價值觀的層面，一些學校和老師認為該課程對提高學習成績無用，因此忽視甚至在實施過程中“變了味”。

例如本來要設計一個活動引起學生對古詩詞的熱愛，卻演變成如何揣摩出題人意圖，傳授詩歌賞析解題技巧和一些范式、套話，極富文學性和趣味性的詩歌被講得索然無味，關于詩歌教學的微型課程變成了如何在詩歌題型上獲得高分的教學活動。這種做法，也許會滿足學生當下拿高分的愿望，長遠來看，這種急功近利的做法對學生的全面發展是極為不利的。因此，學校要建立相應的評價機制，成立考評小組對課程的實施步驟、內容與過程進行監控，切實將微型課程開發的工作落實到課堂上，發揮其應有的價值，而不是“掛羊頭，賣狗肉”，在實際操作過程中產生“變異”。

4.功利主義作祟，使課程開發無所適從

不少教師將微型課程課上成習題課、方法總結課等。學生的人生和成長不只是經歷考試，教師選擇的內容應該多樣化，注重學生能力的培養——教給學生終身有用的東西。所談話題或內容應給學生留下廣闊的思考空間，使學生將其內化，這樣才能達到教學目標。

很多教師對微型課程的開發感到無從下手，不知道應該哪些方面的內容切入，對于微型課程的教學內容，筆者認為可以從以下幾個方面做選擇：原屬普通高中必修科目的知識范圍，但被精簡掉的教學內容。處于科目的中間地帶，學科間有交叉和聯系的知識內容。比如說美術課程中的中國山水畫的鑒賞就可以與語文課程中描繪祖國大好河山、自然美景的詩詞、散文結合起來，使學生體悟文學給人提供的美好意境和遐想空間的同時，提高美術作品的鑒賞能力。科研手段及軟件工具方面的知識和運用。網絡已成為學生學習獲取知識的重要途徑，但很多學生只是處于用百度搜索所需材料的階段，聊天游戲觀視頻仍是其上網的主要內容。信息技術教師就可以與其他學科老師相結合，向其介紹一些實用性、有學科針對性的網絡工具軟件或技術方面的內容，比如漢典的使用，英語美文的朗誦學習，視頻剪輯，數據庫的使用等。現代生活知識和技能。比如說溝通藝術和人際交往藝術是學生必須掌握的生存技能，一定程度上甚至比課堂所學知識更重要。教學生如何和父母、朋友良好溝通，用什么樣的心態面對生活中的煩惱和挫折，對社會熱點事件發表自己的觀點，有鮮明的立場和態度，引導學生樹立正確的人生觀和價值觀。這些問題都與學生的生活密切相關，也都是非常重要，急需解決的問題。心理衛生與心理咨詢、疏導。學生的心理健康是不容忽視的問題，越來越多的學生由于受多方面環境與因素的影響，導致心理負擔重，思想偏激，性格孤僻執拗，這就需要老師能及時發現學生問題并對其心理及時疏導，以保證孩子的心理健康，使其保持愉悅的心情面對生活和學習。學生的德育。教師在微型課程開發時如若牽涉學生德育問題，戒流于空洞說教。德育是教師工作的重要內容，與學生成才有著密切關系，但易演變為思想教育課，學生檢討課，流于形式。教師可以選擇適當的話題切入，采取合理的辦法有效引導。

三、結語

微型課程在開發和實施過程中的這些問題都是教育探索道路上不可避免的，由于受筆者學識和閱歷的限制，以上所談，或許還不夠成熟和全面，甚或失之偏頗，個人對微型課程的一點研究和體會，不過是要拋磚引玉，以自己的綿薄之力，企望廣大同仁對微型課程教學的重視。筆者相信隨著對課題研究的逐漸深入，會出現更多的理論成果并指導課堂教學實踐。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]李可夫，王爽.微型課程的概念界定[J].延安職業技術學院學報，2010，（5）.

第6篇：校本課程概念界定范文

【關鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學生發展 教師成長

校本課程就是學校自主決定開發與實施的課程，其核心是“校本”。對于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡意賅，但因其表述過于籠統，學術界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對其所作的解釋，即“有關課程的設計、內容、組織和呈現以及教學、學業評定等主要的決策都必須在學校這個層面上進行。”

“從學校課程發展歷史來考察，校本課程的歷史和學校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學校的課程在較大范圍內和一定程度上是由學校或私塾教師自己決定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程。但是所謂現代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態。”（王國華等，2013）作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態的校本課程，興起于二十世紀七十年代西方的一次課程改革運動。“由于它代表了課程發展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛。”（劉世民、張永軍，2013）

我國自新一輪基礎教育課程改革實施以來，中小學校本課程的建設也在日益受到重視。一方面，國家教育部明確了我國的基礎教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程三個方面構成的，同時還明確規定地方課程和校本課程占總課時數的10%到12%，這就從國家行政層面對校本課程建設提供了強而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區的中小學根據自己的實際情況已經相繼開發了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設中也程度不同地暴露了一些諸如因價值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導致課程體系支離破碎的問題、因諸多環節的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發孤軍奮戰而致使課程建設質量低下的問題。（郭繼東，2004）其實，現在看來，校本課程建設中所存在的問題已經遠遠不止這些。這些問題都是校本課程建設中產生的具有探索和發展性質的問題，這些問題本身只是表現為現象，而只有研究和解決產生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價值和實踐糾偏的意義。

正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設的諸方面的關系展開討論，以期對從根本上破解校本教材建設中的難題有所裨益。

一、校本課程與國家課程的關系

我國的中小學校本課程建設是在國家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學校內部驅動進行的，因此在校本課程的建設過程中，首先要正確處理校本課程與國家課程的關系。

國家課程，一方面體現了上升為國家意志的課程觀，其統一性要求遠遠大于學校實施教育的個性化需要，另一方面，國家課程永遠都是學校課程的主體，校本課程只能是對國家課程的個性化補充、拓展和延伸。國家課程和校本課程各有優勢，是不能相互取代的。以國家課程為主，加強二者之間的整合與互補，應該成為處理這兩者之間關系的基調。

以綜合實踐活動這門貫穿小學三年級到初中三年級的國家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學習”在校本課程建設中就大有文章可做。學生在科學課程中學到的科學知識與初步的實驗操作技能，在思想品德課程中學到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學到的語言文字與表達方法，在數學課程中學到的計算、作圖與數理統計、分析等知識與方法，均可共同作用于綜合實踐活動課程的研究性學習這一板塊的實施。

從某種意義上來說，國家課程基本解決了知識的建構與傳授的問題，但是不足以解決知識轉化為實踐技能的運用問題，至少可以說，在實施國家課程的過程中，知識轉化為能力的實踐空間還是很大的。針對這一點，以研究性學習為主要特征的校本課程建設就有了自己的空間和課程實施的價值。

事實上，由于國家課程的教材編寫總是表現為分學科進行的“各自為戰”，因此，多門學科教材之間不僅存在課程目標上的相互重復，而且也存在內容上的彼此交叉。如：品德與社會的課程目標有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國，珍視祖國的歷史、文化傳統；關愛自然，保護生態環境；表達自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學習搜集、整理、分析和運用信息的能力；初步了解生產、消費活動與人們生活的關系，等等。科學課程和綜合實踐活動課程也均有這些目標。“統計顯示，3至6年級的國家課程科學、品德與社會，與地方課程環境教育、安全教育的交叉重復率達到48%至61%。”（崔秀梅，2013）因此，通過對國家課程的適度整合，開發出相應的校本課程，無疑對更好地促進國家課程的實施和校本課程的自身建設是極其有益的。

二、校本課程的多樣化與學生的個性化的關系

從教育發達國家的基礎教育課程改革中應運而生的校本課程的起因來看，校本課程產生的最直接的原因乃是為了滿足學生個性化學習和發展的需要，這也是“以學生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設上的必然要求和體現。

必須承認，國家課程更多強調和突出的是統一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個學生作為學習個體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學生的興趣、愛好、潛能、特長、志向、理想等的個性化學習和發展需求。因此，在校本課程建設上，必須堅持多樣化，而不能滿足于一所學校開發一兩門或僅僅幾門校本課程，因為只有做到了多樣化，校本課程才有可能滿足絕大多數學生的個性化學習和發展的內在需求。

要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，就必須“構建課程領導共同體”，讓校長、教師、專家、學生、家長和社區各方面力量參與其中；要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，必須“倡導校長、教師、學生共享課程權力，共同領導課程變革之觀點”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發展需求，在技術路徑上，就必須切實保證作為教育服務對象的學生的主體地位，就必須尊重教師的首創精神和激發、保護他們參與領導課程開發的主觀能動性，就必須主要地通過教師、學生自主申報校本課程主題，對其從科學性、可行性及實施的主客觀條件等方面進行全面、系統、認真而充分的調研和甄別、篩選和評估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區鳳凰小學開展綜合實踐活動課程中的研究性學習板塊的實踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實踐路徑。

三、校本課程的前瞻性與社會的發展性的關系

與學校其他一切工作一樣，校本課程建設的根本目的就是為了更好地促進學生的發展。所謂更好地促進學生的發展，說到底，就是為了把學生培養成適應社會發展需要的、有利于社會生存和參與社會競爭、促進社會進步的人。因此，校本課程建設必須處理好校本課程的前瞻性與社會的發展性的關系。

現在，不少學校的校本課程的建設處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應付的運行狀態，沒有真正考慮到校本課程建設本身能否及在多大程度上能夠與未來社會發展對人才綜合素養、專業素質的要求相契合。把一些簡單的、完全停留于模仿層次的手工勞動與制作作為校本課程，就是當下校本課程建設中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經從根本上背離了設置這門課程的初衷！

筆者以為，我國中小學校本課程建設應當在全面體現素質教育諸要求與內涵的基礎上，注重對學生進行獨立人格和批判、質疑精神的培養，突出對學生進行實踐創新意識和能力的培養。

筆者還認為，當今的教育對學生進行跨學科能力的培養比以往任何一個時期的教育都顯得更為迫切，而任何一個國家的國家課程本身都是很難做到促進學生跨學科能力的發展的。因此，在這方面，校本課程開發的空間很大。

那么，什么是跨學科能力？對此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學科能力：轉變課程與評價觀》做出了這樣的闡述，“跨學科能力包括思考能力、個人與社會能力、交際能力等3種具有內在聯系的能力。”（康葉欽、李潔梅，2013）對跨學科能力培養的關鍵是把握這三種能力在校本課程開發與實施中的“內在聯系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養這一種能力，在另一門校本課程中培養那一種能力，而必須將這三種能力的培養統一于校本課程實施整個過程，盡管在實施課程的具體環節中會對某一種跨學科能力的培養有所側重。

四、校本課程建設與學校文化重建的關系

“課程與文化有著天然的血肉關系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我國教育史上中小學校長最為關注學校文化建設的十年。這本來是一件好事，然而，社會的浮躁情緒的彌漫使得中小學教育也難以置身其外。一些學校為了搞學校文化建設而搞學校文化建設，結果難免走上“形而上學”的道路。殊不知，“課程文化是學校文化的核心。”（陳樹生、李建軍，2010）離開了課程文化這個核心，學校的文化建設這個“毛”就會因為課程文化的“皮之不存”而無處附著！

“傳統意義上的課程是再生產主流文化的工具，而校本課程則是再生產亞文化的工具。”（劉世民、張永軍，2013）與具有嚴格統一規定性的國家課程相比，校本課程建設中的亞文化對于學校文化的重建更具有自己獨特的、不可替代的優勢和魅力，其優勢和魅力集中而顯著地表現在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學校文化的鮮明個性化。與那些由學校領導們刻意標新立異、主觀上人為干預并強勢推進的具有標簽性質的學校文化特性不同的是，基于校本課程建設而逐步實現的學校文化重建的過程是一個自然的、由里向外的、能夠體現師生共同信念和學校文化價值追求的循序漸進的建構過程，而不是一個近乎運動式的、為了追求“標簽”效應而人為“打造”的學校文化的怪胎。

校本課程與學校文化重建的關系主要地是在如何將先進的教育理念在校本課程的開發與實施上體現出來。就一所學校而言，校本課程的開發方向究竟是校長或學校領導班子說了算，還是校長、教師、學生、專家、家長、社區代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長期課程，哪些校本課程被確定為個性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實施最終究竟要達到什么目標，等等，這些無不從不同的方面反映學校的文化。試想，如果教師或學生，或者教師和學生，在校本課程的開發中連最基本的話語權都沒有，人們就很難想象這個學校所聲稱的學校文化中的“民主”究竟為何物！如果學校不能夠保障學生對校本課程的選修按照其真實意愿進行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個學校所聲稱的學校文化中的“弘揚個性”真的存在。

五、校本課程與校本教材的關系

在對待中小學校本課程與校本教材的關系上，現在普遍地存在著一個誤區，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設就萬事大吉了！事實上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實施而服務的教與學的若干材料中的其中一種材料。更何況，對一所學校的那么多個性差異迥然的學生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學生的個性化學習和發展的需要的。

為了規范和方便校本課程的實施，學校當然可以組織力量編寫為之服務的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學生的。例如，張家港市第二中學為了把學生培養成具有高度社會責任感的新世紀的公民，他們就組織開發了《責任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個人與家庭、個人與集體、個人與社會、個人與國家、個人與世界等方方面面的教學內容，又是面向該校全體學生的，只有通過初一至初三年級連續三年的學習才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。

在處理校本課程與校本教材關系時，必須注意兩點：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級中學的其中一門校本課程《職場模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學；第二，校本教材有預設與生成之分。盡管任何教材的預設到了投入教學階段都會不同程度地出現生成的現象，但是確有一些校本課程的實施主要地依賴于創生，而較低程度地依賴預設。例如，深圳市寶安區鳳凰小學的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學校所處的福永街道鳳凰村民風、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實施主要通過社會實踐，調查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標實現的其中一個物化結果就是形成《鳳凰文化》專著。當然，這樣的專著將來有可能反過來又會成為未來該校學生的校本教材。

由此可見，校本課程的時效性、靈活性、動態發展性等特點和校本教材開發的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應的校本教材。實踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發校本教材，且決定校本課程實施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應的校本教材。

六、校本課程建設與教師專業發展的關系

英國課程學家勞頓認為影響教師專業發展的因素有三個：技術的變化、教學思想的變化、教學內容的變化。校本課程開發的價值追求有三方面：學生個性的發展、教師專業的成長、學校特色的形成。校本課程開發還會促使教師在課程觀、教學觀、學生觀、教材觀上的自我超越，激發教師的專業進取精神和增強教師之間的合作意識，其自然結果就是引發教師專業發展。（傅建明，2002）

然而，相當一部分中小學校長和教師對校本課程建設與教師專業發展之間的關系認識不清。一些中學校長和中學教師的身上散發著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執地認為校本課程建設有礙學生對升學考試學科的學習，分散教師的精力，不利于教師的專業發展。這種主觀臆斷是極其有害的！

實踐和研究表明，校本課程建設有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學能力，有助于教師改變對知識本質的看法，為教師知識結構的改變提供可能，并不斷增長其實踐性知識。張家港市第八中學教師朱成，原本是一位英語教師，對自然科學知識的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學校的《建模·車模·海模·航模》校本課程開發與實施任務后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學生參加市級、省級和國家級的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎的同時，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經成為全省屈指可數的金牌中學科技輔導員之一。

無獨有偶，以色列本古里安大學教授Shoshana Keiny（1993：86）對校本課程建設與教師專業發展的關系作了多年的實證研究，其所跟蹤研究的三個案例無不表明，在校本課程開發（School-based curriculum development，簡稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實踐能力，不斷審視和修訂課程目標，確確實實經歷了一個專業成長過程。

校本課程建設是一個龐大而復雜的工程，其中值得關注和認真對待的方方面面的關系還有很多，課程的選題與策劃、課時的整合與安排、國家課程的學科性知識如何在校本課程中加以跨學科綜合運用等，還有待廣大同仁作進一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個關鍵詞，只要校本課程的開發與實施確確實實能夠滿足學生的個性化學習的內在需求和促進學生的發展，校本課程建設中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。

本文系全國教育科學“十一五”規劃重點課題“科學與人文融合的學校和諧教育研究”（項目編號：FFB050989）的子課題“教師專業發展研究”階段性研究成果之一。

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[12]傅建明. 校本課程開發與教師專業發展[J]. 教育發展研究，2002（9）.

第7篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞：城鎮化中學；通用技術；校本課程；實踐

中圖分類號：G633.93；G632.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）22-0035-02

2008年秋季，廈門市全面啟動了高中新課改。通用技術作為這次課改的一門新課程，課程資源、課程設置等方面的研究是每個學校在課程實施中面臨的問題。福建省廈門市新店中學作為一所城鎮化中學，以學校實際為基礎，著力研究通用技術課程的開發和實施、通用技術課程資源挖掘與整合、通用技術課程校本化實施策略的構建，成效顯著。本文對“城鎮化中學通用技術校本課程的開發與實踐”進行相關思考。

一、廈門市新店中學概述

所謂城鎮化，是指在工業社會時代，社會經濟發展進入非農業活動趕超農業活動的重要階段，城鎮人口比鄉村人口越來越多，鄉村居民的物質和精神生活慢慢向城鎮居民轉化的過程。福建省廈門市新店中學正是一所城鎮化中學，位于廈門新區翔安區的新興街，是廈門市翔安區辦學規模第二大的完全中學，僅次于翔安一中。現有在校學生2534人，49個班級；一線教師157名，包括高級教師14名，一級教師54名；具有研究生學歷的教師1名，本科學歷教師97名；擁有省級骨干教師2人，市級骨干教師25人，學校具有較高的教學水平和較強的科研實力。

二、課程提要

通用技術是一門綜合性、實踐性、創新性及人文與科學融合性很強的新型學科，它立足科學、技術、社會的視野，以學生技術素養的提高、促使學生的個性發展為目標，努力反映先進技術和先進文化，在高中教育階段努力發展學生以技術設計為基礎的實踐能力和創新精神。

三、概念界定

（1）通用技術。在福建省，根據新課程標準，通用技術是指信息技術之外的，體現基礎性和通用性，應用十分普遍，并與專業技術相區別的技術。通用技術課程一般可以分為必修和選修兩大模塊，必修模塊一般包括技術與設計1、技術與設計2；而選修模塊一般包括電子控制技術、建筑及其設計、汽車駕駛與保養、簡易機器人制作、現代農業技術、家政與生活技術、服裝及其設計，等等。

（2）課程資源。課程資源是指形成課程的要素來源與實施課程的必要條件。課程資源目前可以利用的主要有三部分：一是校內的課程資源，例如通用技術實驗室、各種教學設備、實驗基地等。二是校外的課程資源，包括市、區及社區圖書館、博物館、科技館等豐富的社會資源及自然資源。三是信息化課程資源，比如校內信息技術的開發利用、校內外的網絡資源等。

（3）校本課程。校本課程是以學校為本的課程，是以學校為基礎的課程。是指學校在黨的方針政策、國家和地方課程計劃的指導下，以明確而獨特的辦學教育哲學為指導思想，以進一步提高學校的教育教學質量為導向，在對地方、學校和學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用當地社會和學校的課程資源，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。

四、實施通用技術校本課程的思路

（1）注重課題研究，促進課程可持續建設。由學校教研室申報名為“城鎮化中學通用技術校本課程的開發與實踐”的課題，該課題得到有關專家一致認可，廈門市翔安區進修學校將課題列為2013年翔安區教育科研課題。學校教研室組建由本文作者為主持人的課題研究團隊，初步制訂課題研究計劃，確定人員分工，并擬出課題研究的目標、基本內容、研究假設、創新之處及難點，計劃在兩年的課題研究時間中為高中通用技術校本課程的大力推進起到重要作用。課題的主要研究內容為：探索高中通用技術校本課程開發的有效途徑和方法、促進學生個性發展、提高教師專業化水平、形成城鎮化中學辦學特色。

（2）深入調查研究，確定校本課程思路。課題組成員在高一年段學生中進行問卷調查，在社區、職高了解課程資源的具體情況。通過調研，摸清了學生對通用技術課程的需求狀況和學校開設通用技術課程的硬件軟件條件。

（3）積極實踐，促進課程校本化特色的形成。2008年9月開始，學校對學科進行了一次大調整：通用技術課程每周每個班2個課時，并選派1名教師和本文作者共同擔任通用技術課程的專職教師，負責“技術與設計1”和“技術與設計2”的通用技術教學任務，同時負責通用技術校本課程教學工作。根據學校的實際情況，通用技術校本課程緊緊圍繞“城鎮化”這個特征。經過將近八年的摸索，終于有了具有本校特色的校本教材《模仿―創新》。回首來路，歷歷在目。

其一，利用教研日到廈門各大名校參加教研活動。比如2014年10月22日，到廈門雙十中學聽陸健老師的公開課“神奇的螺旋槳”。他以動畫人物哆啦A夢為切入點，為大家展示了一個豐富多彩的螺旋槳世界，并引導大家學會竹蜻蜓的制作，為我校接下來的實踐課提供了很好的素材。2015年1月8日，到廈門雙十中學聆聽了李洪金老師的一堂課“橋梁”。李老師展示的極其豐富的世界各地橋梁圖片及各種各樣的橋梁模型設計，為我校今后的橋梁稱重實驗提供了很好的借鑒作用。

其二，跟崗培訓。2015年11月23日―12月4日，有幸參加廈門市翔安區特級教師協會組織的部分中小學校長和骨干教師到島內名校跟崗學習。通過這次學習，有了很多收獲，理念更新了，視野開闊了。在跟崗學習過程中，幸運地聽到了很多真實的課，它既沒有華麗的外衣，也沒有太多時尚的教學手段。這種課堂，讓大家體會到一種自然的氣息，遵循了學生身心的發展規律和學習特點，非常有利于學生各種能力及良好個性的健康發展。

其三，課題培訓。2015年12月18日―12月19日，參加了由廈門市翔安區進修學校組織的“廈門市翔安區2015年教育科研培訓”。培訓會上，分別聆聽了廈門市翔安區進修學校張世欽校長的講座“教育科研的獨特價值與教師專業發展”、福建教育學院郭春芳院長的講座“教學主張：卓越教師的品牌內核”，以及廈門市教育科學研究院柯艷瑜老師的講座“掌握科研小常識 助力專業大發展”。三位老師分別從“教師的規劃篇、科研篇”“教學主張對教師發展的重要性”以及“課題研究十要素”等方面，闡述了課題研究的重要性及課題的研究方法，為我們接下來的研究工作進行了很好的理論指導。

其四，積極開設公開課、觀摩課。比如2015年12月4日，作為廈門市翔安區名師的本文作者，在廈門市內厝中學開了一堂區級觀摩課“方案的構思方法”。在課堂上，以各種臺燈為例，向學生介紹了方案構思的四種方法：草圖法、模仿法、聯想法、奇特性構思法，以幽默詼諧的教學方式讓學生在有限的時間內把握這節課的學習目標，領會這堂課的學習內容，明白其中的科學原理。以這節課為契機，回到學校后的第二周，就著手布置學生準備制作臺燈的各種材料，并利用四節課時間反復實踐，耐心引導，學生基本上能完成臺燈的制作。

五、結束語

總之，開好通用技術課程，是城鎮化中學深化素質教育的重要渠道，是培養高素質的新型人才的重要手段。城鎮化中學通用技術校本課程的實施是一個任重而道遠的過程，如今仍然面臨重重困難，比如學生的選擇、師資不足、設備不齊、課時安排不合理和評價機制滯后等。但是，只要注重更新教育理念，充分開發和利用校園內外的通用技術課程資源，這些問題都將得到妥善解決。在通用技術課程實施過程中，要注重課程的校本化，適合校情學情，使得通用技術課程更具實效性和針對性，從而提高學生的技術素養。

參考文獻：

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[3]韓延倫，曹建新.關于中學生校本課程開發主體地位的再認識[J].教學與管理，2014（19）.

第8篇：校本課程概念界定范文

關鍵詞：兒童；參與建構；成長需要；課程

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）01-0023-05

一、對課題幾個基本問題的認識

（一）課題的核心概念和內涵意蘊

1.對課題核心概念的界定

成長需要：基于人生命成長的立場，個體成長過程中所呈現出的需要。“兒童成長需要”和“兒童需要”概念內涵上有一定區別：“兒童需要”是指兒童的安全、生活、娛樂和生命發展等方面的需要；“兒童成長需要”主要指向成長，強調兒童對個體生命成長的需要。“兒童需要”內涵更豐富一些，有貪圖安逸、追求奢侈等不合理的需求；“兒童成長需要”主要指追求生命發展和促進人類文明的合理需要。“兒童成長需要”和“兒童需要”在本質上也有一定聯系：兒童的價值需要是成長需要；當兒童以生命成長作為自己的價值追求時，“兒童需要”和“兒童成長需要”內涵是相同的。

滿足成長需要：從兒童成長需要出發，以兒童全面協調發展為教育邏輯起點，在課程層面回應兒童生命成長需求；以兒童生命需要為教學核心價值，在教學層面回應兒童自主發展需要，追求通過精神文化的滋養，促進教育對人合規律性、合目的性的影響，讓兒童生命可持續成長。同時，從社會發展需要出發，讓兒童通過學習不斷提升自己的素養，豐富科學文化內涵，促進人類文明更好地發展。

課程建構：指從課程決策、規劃、開發、實施、管理與評價等方面建設課程。兒童本身就是課程資源，兒童的學習過程和創造過程也是課程資源。兒童參與課程建構的方式和形態包括兒童自主學習、開發自身資源和創造課程的過程，兒童參與課程決策、規劃、開發、實施、管理和評價的過程。

兒童主動參與課程建構：在教師引導之下，讓兒童以自己的方式參與到國家課程、校本課程和個體的生本課程建設，與課程同構共生，在課程決策、規劃、開發、實施和管理等活動中發揮其作用。通過讓兒童參與課程建構，培養他們按照自己的成長需要自主建構課程的意識和能力，改變過去成人作為課程建設唯一主體的現狀。

“滿足成長需要：兒童主動參與課程建構的實踐研究”將“滿足兒童成長需求”和“兒童主動參與課程建構”作為我校課程改革的兩個重要主張，“滿足兒童成長需要”作為課程建構的價值取向，“兒童主動參與課程建構”作為推進課程改革的載體，追求“課程發展兒童，兒童促進課程建設”的教育意旨，形成富有特色的校本課程體系。

2.課題的內涵意蘊

學校課程的建構應基于兒童的成長需要，為了兒童的成長需要，滿足兒童的成長需要。兒童是課程的享用者，也是課程的建設者；兒童本身是課程資源，也能夠開發課程資源。兒童主動參與課程決策、規劃、開發、實施和管理的過程是主動建構課程的過程，也是自我享用的過程；是建構知識的過程，也是自主學習的過程。基于這些理念，本課題研究試圖追求：“課程建設價值從以前過于關注社會對人的需要走向關注兒童自身的成長需要，課程建設重點從以前過于強調課程內容建設走向強調課程建構和教學整合，課程建設對象從以前過于依靠專家、領導和教師走向兒童共同參與，課程建設內容從以前過于強調學科知識框架走向基于生命成長的能力框架。通過實踐，形成彰顯教育哲學、體現教育本質、具有個性特色的校本教育，促進每個參與建構的兒童生命更好發展。”[1]

（二）研究現狀

從課程建構對象來看，目前的學校課程主要是由專家和教師進行決策、規劃、開發、實施和管理。國內外也有少數學校探究讓兒童參與一些課程的建構，如：引導兒童參與國家課程實施的研究，引導兒童主動參與課堂教學的研究，讓兒童參與校本課程開發的研究，但尚沒有學校進行“引導兒童參與學校課程整體建構的研究”。本課題試圖通過引導兒童參與學校課程的建構，讓兒童真正成為學校課程建構與實踐的主體，真正成為教學的主體。

從課程建構內容來看，目前的學校課程過分重視社會需要，忽視人的需要；重視知識教育，忽視生命教育；重視建構學科，忽視學科溝通。有的學校課程改革只是“增刪科目”，沒有解決教育本質問題——讓課程滿足人的成長需要。再從教育研究狀況來看，目前國內外學校教育中很少有探討關注學生“生命成長”的研究。一些研究家庭教育的有識之士只是在探究人“身體成長”或“道德成長”的策略，并沒有從整個“生命成長”的高度進行研究；以葉瀾為代表的一批學者主要探究“如何讓課堂演繹生命精彩”。“十一五”期間，我校以全國教育科學規劃課題“學校成長型文化建構的校本研究”為抓手，初步建構關注生命成長的理念、制度、環境、課程、課堂和活動文化，在課程文化建構方面已初步形成相應基礎理論和實踐策略，也初步建構相關校本課程和生本課程。這些研究為本課題的研究提供了理論基礎和實踐支撐。

從課程建構方式來看，目前的學校課程設計者、實施者和享受者分離：國家課程由國家決策、規劃和開發，地方課程由地方行政部門決策、規劃和開發，校本課程由學校領導決策、規劃和開發。各級課程都由教育行政領導規劃和開發，教師負責實施，學生只是被動享用者。可見，大多數課程的建構主體是領導和專家，很少由師生共同建構；是按照學科知識體系建構，很少按照學生能力體系建構。雖然也有個別學校關注適合學生發展的課程建設，但建構方式的研究更少，既沒有進行系統建構研究，又很少探究讓學生參與建構。全國已有一些學校進行“國家課程的校本化實施研究”和“校本課程的開發與實施研究”，并積累了不少經驗。這些研究為本課題研究提供了可借鑒的策略。

（三）研究價值

1.建構滿足學生成長需要的學校課程

（1）建構滿足學生需要的校本化國家課程。國家課程是國家根據全國教育需要設計的共性課程，在不同地區不同學校使用應結合學校實際實施。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與國家課程的校本實施，促進國家課程校本化，建構校本化的國家課程。這是對國家課程校本化實施的一種探索。

（2）建構滿足學生需要的生本化校本課程。校本課程是學校從本校實際情況出發設計的體現學校個性特色的課程。不同學校因為教育哲學和辦學特色不同，校本課程科目的選擇也不同。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與校本課程的生本建構，促進校本課程生本化，建構生本化的校本課程。這是對校本課程生本化建構的一種探究。

（3）建構滿足學生需要的個性化生本課程。生本課程是學校和家庭從學生個體實際情況出發為每個人量身定做的個性課程。每個學生的潛能、興趣和價值追求不同，生本課程內容的選擇也應不同。本課題的研究從學生成長需要出發，通過引導他們參與生本課程的個性建構，促進生本課程個性化，建構個性化的生本課程。這是對生本課程個性化實踐的一種探尋。

2.探究體現學校個性特色的校本教育

（1）構建校本的素質教育框架。素質教育乃當今教育的根本，制約素質教育的瓶頸關鍵是課程內容繁雜，成人化思想嚴重，學習者被動接受，缺乏個性的教育方式。本課題的研究從生本出發，通過開展學校課程建構的研究，探索一種校本化的素質教育模式，促進素質教育健康實施。這是對素質教育推進的一種創新。

（2）建構個性的教育文化品質。每所學校都應有自己的“特色”，“這個特色”不只是物質環境的差別，關鍵是應有自己的教育理念、教育內容和教育方法，即有自己的“教育文化”。本課題按照“兒童成長需要”整合學校教育的資源，建構學校教育的“課程”，實踐課程建構和教學的整合，促進師生形成自己的成長方式，推進學校個性教育文化品質的形成。這是對學校文化建設的一種豐富。

（3）建構適合的成長教育體系。教育的目的是培養人，教育的意義在于促進人的生命發展，教育的方式是通過課程文化對人實施教育。教育對人的影響不是被動的，而是主動建構過程。不同的教育塑造不同的人，不同的人需要不同的教育。本課題圍繞“教育即成長”這個學校教育哲學和“成長教育”這個校本定義，探索適合學生成長需要的課程，建構適合他們成長的教育，構成富有自己特色的教育體系。這是對校本教育建構的一種發展。

3.培養關注個體自主發展的教學文化

（1）培養學生自主跨越學科思維的能力。新課程改革的核心思想是建立在“超越學科中心視角”基礎上的綜合改革，學校應引導學生用“發展”和“聯系”視野認識、理解和學習開設的所有課程，打通學科課程之間的壁壘，探究跨學科思考問題和學習。本課題的研究通過讓學生參與學校所有課程建構，引導他們以自己的方式探究問題，養成超越學科課程自主學習的品質。這是對自主教育價值創新的一種探究。

（2）培養學生主動參與課程建構的品質。學生參與課程建構本身就是一種學習，建構的過程不僅是學習的過程，也是引導認同的過程，還是激發學習內動力的過程。本課題的研究通過讓學生參與課程建構，引導他們在課程建構過程中學習，培養他們自主建構課程的能力，養成主動參與課程建構的品質。這是對自主教育途徑架構的一種補充。

（3）培養學生自覺進行課程學習的習慣。學校教育的意義是培養學生學會學習，為終身學習打好基礎。學習技能的形成和學習習慣的養成是在每門課程建構和學習過程之中形成的。這樣的學習應是建構學習，不是機械學習；是自我感悟，不是教師傳授。本課題的研究通過讓學生參與課程建構，在建構過程中實踐自主學習，感悟學習方法，形成學習自覺。這是對自主教育策略建構的一種實踐。

二、課題研究的設計框架

（一）研究目標

1.建構滿足學生成長需要的課程體系。根據兒童自身發展需要、社會對人的培養需求和教育的培養要求，引領兒童主動參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規劃、開發、實施、管理和評價，在實踐中逐步完善，構成個性化的課程體系。

2.探究學生自主參與課程建構的方式。根據學校原有教育模式、校本價值追求和人的成長需要，引領兒童設計、選擇、開發課程建構方式，在構建中實施，在實踐中逐步完善，不斷尋找適合自己的成長方式，形成個性化的建構方式。

3.培養學生主動參與課程建構的能力。通過引領兒童參與國家課程、校本課程和生本課程的決策、規劃、開發、實施、管理和評價，培養他們參與課程建構的能力，為他們一生幸福成長“奠基”——讓他們原有潛能得到開發，特長得到發展，素質得到提升，生命得到成長。

（二）研究內容

1.基礎研究：（1）學校推進成長教育的現狀與問題反思。對我校近年來在推進成長教育過程中取得的成績、存在的不足和發現的問題進行深入反思，找出成功的經驗和失誤的教訓。（2）學校課程建構對學生成長需要影響的理性思考。探究學校目前的課程內容和建構方式對學生成長需要的影響。

2.整體建構研究：（1）“滿足成長需要”課程體系建構的研究。探究兒童成長需要的內涵，編制課程建構的整體規劃，架構成長需要的課程框架，構建校本的課程體系。（2）“滿足成長需要”課程建構方式的研究。根據學生的成長需要，引導他們探究參與課程建構的基本理念、思路和策略，構建兒童主動參與課程建構的方式。

3.具體實踐研究：（1）兒童主動參與課程建構能力的研究；（2）在兒童主動建構過程中教師角色和作用的研究；（3）兒童主動參與課程建構對生命成長影響的研究；（4）學校關于兒童主動參與課程建構機制與環境的研究。

（三）研究假設

1.兒童成長需要可以通過課程實現。每個兒童都有自己的成長需要，無論是物質機能的成長需要，還是精神營養的成長需要都離不開教育的滋養。沒有教育的成長是被動的成長，是無序的成長，也是不健康的成長。兒童成長企盼教育給予相應的“營養”，這種“營養”是通過課程提供的。

2.兒童可以參與建構學校課程。人是未確定性的動物，人自身發展的可能性很大，可以挑戰生命的極限。兒童天生就是學習者，兒童的成長需要自我可以“感覺”，自我也可以通過一定的方式實現。也就是說，兒童的本能和個體的發展需要自己參與建構課程，自己也可以參與建構課程，他們自己已具有參與課程建構的潛能和技能。

3.兒童主動參與建構課程才能真正滿足自己的成長需要。兒童成長需要不僅期盼獲得某種“營養”，而且期盼形成獲取這些“營養”的技能。這種需要本質就是自我實現的需要。兒童“自我實現”的關鍵是通過自己主動參與實現價值追求的過程，掌握終身探究的本領。從這個意義上說，兒童僅學習課程是不夠的，還必須參與課程建構。兒童只有主動參與建構課程，才能真正學習課程，全面認識、理解、掌握和運用課程，也才能讓課程內化為自己的成長素養，滿足自己的成長需要。

（四）課題創新

1.建構兒童需要的學校課程。學校課程應是為了兒童成長需要而存在，但今天的學校課程往往過多關注社會需要，忽視兒童個體成長需要。通過本課題研究將改變傳統的只按成人教育邏輯建構課程這一價值取向，讓學校課程在滿足社會需求與滿足兒童成長需要之間形成恰當的張力。這是對課程核心價值的重塑。

2.拓寬學校課程的建構方式。今天學校課程大多數是成人根據社會對人的需要和自己對教育的理解確定的，國家課程是由專家決策和開發，校本課程是由專家、領導以及教師決策、規劃、開發和實施。可以這樣說，課程內容由成人確定，方式也由成人建構。通過本課題研究將形成兒童主動參與課程決策、規劃、開發、實施和管理這一課程建構方式。這是對課程建構方式的豐富。

3.統整課程教學的實施路徑。今天學校教育仍秉承依托教材組織學科課程教學的傳統，將課程建構和教學割裂：課程由專家建構，學生通過“教師”或“文本”學習文化知識。本課題研究試圖以人的成長需要、身心發展規律和教育客觀規律統整教育路徑：引導兒童主動參與建構課程，讓他們在課程建構中學習，在學習中建構課程，將課程建構和教學進行有機整合，促進人更好發展。這是對學校教育方式的一種探究。

4.探究適合兒童的成長方式。每個人都有自己的成長方式，對教育來說，就是要引導他們尋找適合自己的課程，并以適合的方式建構課程。本課題研究試圖讓每個兒童建構滿足自己成長需要的課程，探尋他們參與課程建構的方式，幫助他們尋找適合自己的成長方式。這是對生命成長方式的一種探尋。

（五）研究思路

首先，探究兒童的成長需要；然后，引導兒童根據自己的成長需要、社會對人素質的需要和教育培養目標的要求架構課程體系；接著，引導兒童主動參與課程建構，在課程建構過程中學習課程，實踐自己的“課程假設”；最后，在教學中進一步引導兒童進行課程建構，實踐和驗證課程建構和教學整合思想，形成滿足兒童成長需要的課程建構文化。

（六）研究方法

1.調查法：通過問卷調查、個別走訪等方式，對兒童成長需要、“成長文化”、教育模式和課程建設現狀進行調查，探究兒童成長需要，了解目前學校教育和課程建設中存在的問題。

2.經驗篩選法：查閱國內外課程建構文獻，尤其通過分析“十一五”以來我校全國教育科學規劃課題“成長型文化校本建構研究”的經驗，篩選出對本課題研究有借鑒和指導價值的教育理念和策略，形成兒童主動參與課程建構的基本理念和策略。

3.行動研究法：借鑒國內外課程建構的經驗和學校課程文化建設的思路，探究兒童成長需要的教育內容和實施方式、兒童參與課程建構的能力和實施方式，重構“滿足成長需要”的課程框架，在實踐中不斷完善；在研究過程中不斷修正和調控實踐活動，形成具有個性特色的課程建構文化。

4.案例分析法：對研究過程中所出現的典型案例進行剖析，建構共性發展的經驗。

（七）技術路線

1.從對兒童的成長需要中分析出他們對教育的需求；

2.從對學校原有課程文化的解剖中確立重構“學校課程”的理念、內容和方法；

3.建立起學校“課程諸要素”之間的諧調；

4.建立起學生“成長諸要素”之間的共生；

5.建立學校、社區、家庭等“教育諸要素”之間的文化認同；

6.對學校課程框架內容進行建構、實踐、創造，形成學校課程文化。

參考文獻：

[1]李建成.讓兒童主動參與建構自己成長需要的課程［J］.人民教育，2012（19）.

Project Design of Practical Study on Children Active Participation in Curriculum Construction

LI Jian-cheng

（Hongze Bureau of Education， Hongze 223100， China）

第9篇：校本課程概念界定范文

一、對小學拔尖創新人才培養的實踐探索

在史家小學，對拔尖創新人才的關注和培養由來已久。早在90年代，學校提出了“培養創造能力的人才觀”，把培養創造性作為學校實施素質教育的人才培養目標。2000至2001學年度，學校把“在創新中成長”作為本學年度教育工作主題，向全體同學提出了“做主動、勤奮、創新的好學生”的號召，并在2001年7月3日學校召開了以“開展探究性教育活動、培養創新型人才”為主題的素質教育研討會。2010年，國家級課題《探索校本課程和諧發展促進創新型人才培養的行動研究》申報成功，學校以課題為依托，開展全員行動研究，研發校本課程，發現并培養創新型人才。

“十二五”期間，史家小學站在新的歷史起點上，在學校的“十二五”發展規劃中，拔尖創新人才培養工作被命名為“超新星”計劃，作為學校發展的金牌項目之一。該項目的具體含義是指：“超新星”是一種未爆發能量的天體，一旦爆發它的能量將超過太陽。我們視每一個孩子為“超新星”，我們的教育就是幫助他們儲藏能量，促進爆發。

二、對拔尖創新人才培養的理性思考

1、小學階段拔尖創新人才培養任務

小學階段的拔尖人才培養的實質是拔尖創新人才的早期識別和培養，這是個非常難的課題，即使在國際上也沒有統一的評判標準。一些研究對拔尖人才的界定主要基于創新型人才應具備的心理品質和人格特質。“拔尖創新人才”在英文中并未有明確的概念，國外學者從心理學角度對創造性思維、創造性人格進行研究。德國心理學家韋所默(Werthenner1945)明確提出了創造性思維的概念。美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford1967)首次提出創造性人格的概念，并提出了創造性人格的8個特質。國內學者鐘秉林、董奇(2009)的研究認為，創新型人才是指以人的全面發展為基礎的，具備創新意識、創新精神、創新思維和創新能力并能夠取得創新成果的人。林崇德則給出了一個拔尖創新人才的培養公式：創新人才=創新性思維+創新性人格。

綜合國內外相關研究，我們認為拔尖創新人才的培養關鍵在于創造性思維和創造性人格的形成，而小學階段是形成創造性思維和創造性人格的關鍵時期，因此，在小學階段我們的任務便是培養學生的創造性思維和創造性人格。

2、和諧教育與拔尖創新人才培養的關系

和諧教育是拔尖創新人才成長的空氣和土壤。90年代初，史家小學明確提出了“和諧教育”的辦學思想。經過20年來的不斷探索，形成了以“人與社會、人與人、人與知識、人與自身、人與自然的和諧”為基本框架的和諧育人思想體系。

人的全面、和諧、自由發展是創新人才成長的基礎，正如錢學森先生所說“必集大成，才能得智慧”，拔尖創新人才的知識結構應該是全面、和諧發展的，以此為基礎，才能為學生個性與創造性的培養提供不竭的動力。這一點也得到心理學研究多元智能理論的支持。加德納的多元智能理論認為，“每個學生都是一個潛在的天才，只是經常表現為不同的形式”，因為人類的智能是多元化而非單一的，我們的任務就是要全面培育學生智能，在此基礎上發現學生的優勢智能，從而為學生的拔尖創新奠定基礎。

3、拔尖創新人才培養機制

在拔尖創新人才培養中，我們堅持“面向全體，拔尖培養”的原則，形成了“創設創新型課堂，構建和諧課程，建設金牌社團”的拔尖創新人才培養機制。

(1)創設創新型課堂，培養全體學生的創造性。在當今的教育實踐中，對于拔尖創新人才的培養更多的是在現有教育體制之外給以特區化政策。如開辦“特長班”、“少年班”，這種做法在某種程度上培養了一些在特定領域具有特殊才能的學生。但是，不面向全體，不改革課堂，任由傳統課堂繼續扼殺人的創造性，是不能更多的識別出和培養出創新人才的。面向全體、立足課堂是本項工作開展的基本點。

學校70年校慶之際，總理寫下了“學思知行”的校慶題詞，深刻揭示了教與學的內在規律，為我們創設創新型課堂提出了明確的目標和方向。

學與思，知與行，是中國哲學特有的一個范疇。“學”和“思”、“知”和“行”是有相當大跨度的，在傳統課堂中，過分注重知識的傳授，學思割裂、知行脫節現象嚴重，極大扼殺了學生的創造性。學生創造性思維和創造性人格在灌輸型的知識傳授過程中是無法形成的，而更多的來自于學生的獨立思考和動手操作，即學思結合和知行統一的過程中。

因此，拔尖創新人才培養工作的開展的重點在于課堂教學方式的改變，注重學思結合和知行統一，開展參與式、探究式教學，在課堂上為學生創設民主、安全、和諧的心理環境，樹立“人人平等”的思想，培養“人人善問”的習慣，激發“人人求新”的欲望，提供“人人動手”的機會，給予“人人成功”的機會，從而保護學生的好奇心，激發求知欲，培養質疑和創新的能力，形成有利于學生創新能力培養的氣候和土壤。

(2)構建和諧課程，用和諧奠基生命的底色。創新型課堂的創設需要以和諧課程的構建作為載體。秉承和諧教育理念，我們確立了培養“和諧的人”的育人目標，注重學生的五大意識和五大能力的培養，從而整體構建學校的和諧課程體系(如圖1，圖2)。

學校的課程設置要基于學生現實生活，為未來生活做充分準備。為此學校確立了和諧課程目標：在課程建設中秉承和諧的辦學理念，以課程整合為突破口，堅持育人為本，堅持能力為重，啟動史家豐富的課程資源，為全體學生成長奠定基礎，為拔尖人才開通特色通道。

校本課程是拔尖創新人才培養的特色渠道。學校成立了校本課程資源中心，建立了17個個富有特色的資源教室。學校依托國家級課題《探索校本課程和諧發展促進創新型人才培養的行動研究》，開展系列子課題研究“學科拓展課程”促進創新型人才的研究、“創新體驗課程”促進創新型人才的研究、“人文素養課程”促進創新型人才的研究、“健康課程”促進創新型人才的研究。在行動研究中，不斷研發符合創新型人才成長的校本課程。我們的校本課程涵蓋了語文、數學、外語、物理、化學、天文、地質、生物等多個基礎學科的內容，以及人文素養、和健康意識的培養，全方位提高學生創新知識和技能(如圖3)。

史家和諧課程設置給孩子提供了多樣化的課程選擇，同時給孩子提供足夠寬淘的視野和相對自由的成長空間。

(3)建設金牌社團，開辟特色通道。具有拔尖創新潛能的孩子往往是難以融入傳統課堂的。我們在人才培養中面向全體并不意味著忽略差異，學校以“一鵬兩帆”(金鵬科技團、金帆舞蹈團、金帆合唱團)為抓手，實施“金牌社團”建設，尊重學生的興趣愛好，遵循學生的發展規律，對于在某一領域著特殊潛質和濃厚興趣的學生進行個性化指導，不斷開發學生自身的潛能，為拔尖創新人才的成長開辟通道。

學校組建了機器人、計算機、科學DV、科學探索、科技創新、科學探索、求職計劃、智力開發、智能發明、仿真模型、天文攝影、小木工、做中學等13類49個科技社團，開設了合唱團、管樂團、舞蹈團、小劇團、習書苑、學生電視臺、畫社、朗誦、縫紉、工藝、攝影、篆刻等30多個藝術類學生社團，以滿足學生個性發展需要。

豐富的社團活動提高了學生的科技素養和藝術修養，培養了學生的創造性人格和創造性思維。

三、和諧教育理念下拔尖創新人才培養取得的成績

和諧教育成就了一批批史家學子，成為各個領域的拔尖創新人才。史家培養了首批中國少年科學院小院士、首屆北京市科學建議獎：幾十名學生在全國科技創新大賽中獲一等獎，連續三年在全國科技創新大賽中獲得一等獎。學校被評為首屆全國科技教育創新十佳學校，獲得北京市金鵬科技獎。學校的藝術活動以金帆舞蹈團為龍頭，在國家大劇院、人民大會堂、保利劇院等國家級的舞臺上留下孩子們的足跡，在美國、澳大利亞、埃及等國家，奏響和諧的旋律。舞蹈團連續九年獲得市學生藝術節等獎，獲全國比賽金獎。學校還獲得全國學校藝術教育先進單位稱號。

“我們給后代留下什么樣的世界取決于我們給世界留下什么樣的后代。”今天我們給予他們的，也正是明天他們給予世界的……培養學生掌握未來的能力，讓他們擁有能夠選擇未來的力量是史家和諧教育不懈的追求。

我們將繼續探索生命與教育的和諧，不斷完善拔尖創新人才培養機制。