特殊教育的基本概念精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的基本概念范文

一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養經驗

1.政策法案

美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現狀的原則和價值追求。〔1〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業行為規范”“專業訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規定了從事殘障兒童教育事業的教師應該具備的基本素養，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質作了重要規定，提出“高質量教育需要高素質教師”，重視教師職前全納教育能力的培養。  

1992年，澳大利亞聯邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規定“教育主管部門不能因學生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發展，普通學校有特殊需要的學生人數不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業能力，澳大利亞聯邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關教師教育項目的研究工作。〔2〕2010年，聯邦政府開始實施《國家教師專業標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調整和優化。該標準從教育理念、職業素養和職業發展三方面對教師在入職前應具備的全納教育能力作出了具體規定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術和策略。

2.培養模式

美國的教師職前培養主要由大學的教育學院承擔。職前培養模式主要有三種。一是分離型培養模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關特殊教育專業課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養也由分離模式轉變為一體化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現了更多的重疊，培養過程也越來越強調兩者的合作，更重要的是評價體系也發生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現了對特殊教育專業知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養模式下，學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養模式。融合型培養模式的培養目標只有一個，即培養全納型教師，所以課程設置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養模式下的學生畢業時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。

澳大利亞的教師職前培養主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業和特殊教育專業聯合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養方式有兩種。一是教育學專業的學士培養模式，即由大學教育學院招收高中畢業生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業畢業生從事教師工作而采取的雙學士培養模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位。〔4〕這兩種職前培養模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內容，學生畢業后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設了全納教育專業。

3.教育實踐

美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養，為學生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）。〔5〕

澳大利亞職前教師培養也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設置中都會安排相關的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養最有效的方式是在對學生進行常規教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質，增強入職后在全納教育情境下應對復雜問題的能力。〔7〕

綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養中可以看出，兩國在全納教育發展進程中都通過政策法案的引領護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養提出了要求，并提供了相應的保障;在培養模式及教育實踐等方面均強調學生全納教育能力的培養，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養合格的全納教育教師。

二、對我國的啟示

1.推進師范院校教育改革

目前，我國幼兒園教師職前培養主要依賴于高校學前教育專業和幼兒師范類院校。這些學校在課程設計中大多缺失全納教育能力培養的 相關內容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養機制，重視學生全納教育能力的培養。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規支持。

要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應提高對全納教育的認識。師范院校應明確普通教育教師也應具備全納教育理論知識和實踐經驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業素養，為培養合格的幼兒園教師奠定良好基礎。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領。  

2.培養全納教育實踐能力

一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。

二是提高對全納教育的認識，通過調整課程設置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構合理的知識結構，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發展特點。

三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設置值得借鑒。

此外，可以借鑒美、澳的經驗，在幼兒園教師資格認證中體現對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養落到實處。

參考文獻：

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〔2〕VERITY F.Big boost for apprentices and skill shortage industries〔EB/OL〕.〔2014-08-29〕.http：//nswalp.com.

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〔4〕榮軍，李巖.澳大利亞職前教師全納能力的培養〔J〕.教育科學，2013，29（2）：87.

〔5〕高威，高振華.美國大學全納教師教育體系建構案例研究〔J〕.當代教師教育，2010，3（2）：47.

第2篇：特殊教育的基本概念范文

關鍵詞：PBL；CBL；EMB；教學效果；實驗研究

一、引言

PBL（Problem-based Learning，基于問題的學習）源于1944年dewey的“民主與教育”，意指學生要面對現實生活中所遇到的問題，并在學習解決問題的過程中得到幫助和提高。[1]后來由美國學者Barrows于1969年率先在醫學領域加以教學應用，它指在課程學習之前或課程實踐過程中，以問題為基礎的小組討論式教學方法。在小組討論中，教師作為導向者提供必要的幫助，而討論的主體為學生。PBL教學的優點在于問題解決之時，要求學生將以前所學課程的知識全部綜合起來解決現有問題，不僅達成了學生打破學科的壁壘、獨立自主進行知識綜合的能力，而且，還較好地鍛煉了學生創造性解決問題的能力。EBM（Evidence-based Medicine，循證醫學）由Cochrane于1972年提出，指能夠明確和明智地應用當前所能夠獲得的最好、最新、最佳的科學證據，同時，結合個人的專業技能和工作經驗，考慮個案的價值和愿望，對個案現實問題做出合理的決策。[2]EMB教學的優點在于幫助學生發現個案中存在的重要問題，提升他們檢索、查閱和評價專業文獻的重要性和參考價值的能力，最終在總結經驗與評價能力基礎上，找尋到最佳的研究證據來指導現實問題解決。CBL（Case-based Learning，案例教學）由哈佛商學院于1920年提出，指在一個可控制的環境中，為學生提供對部分模擬的真實情境案例，讓學生充分運用所掌握的知識，自主地進行案例問題的分析或決策。CBL教學的優點在于，既提高了學生學習的興趣，促進了他們全面思考現實問題、解決現實問題的思維能力和語言表達能力，又促進他們獲取更具挑戰性和創新性的知識，達到知識的自我獲取、融會貫通和學以致用[3]，有利于學生批判性思維的發展[4]。

高等師范院校要培養出卓越教師，關鍵點不僅在于對各個專業人才培養方案的修訂，更在于將其落實于高校的課堂教學改革中。為了達到這個目的，許多高校教師在課程教學中嘗試采用PBL、CBL、EMB等教學方法，對課堂教學改革進行了有益而大膽的嘗試。教學研究發現，單一使用上述任何一種教學方法，容易造成知識的融合度不夠[5]，無法引起學生足夠的自主學習[6]，部分學生沒有有效參與課程設置問題的討論[7]，可能會導致部分學生因為對教學方法不習慣、沒預習和不懂等原因，無法適應課程的教學[8]。

特殊教育是實踐性和操作性很強的理論，是以滿足特殊兒童的獨特教育需要為目的而設計的教育教學和相關服務。[9]隨著世界范圍內的教育改革和發展，特別是師范教育觀念和層次的變化，使高等特殊教育專業的生存和發展面臨著極大的危機和挑戰，能否適應社會對人才要求、研究和探討專業的改革和發展已經是十分緊迫的問題。[10]為了應對國家特殊教育提升計劃的實施，為特殊教育大發展提供必要的人才支持，提升特殊教育概論課程的教學效果，使特殊教育概論課程體系目標的確定、選擇，與社會需求的外在價值、學科知識的認知實踐價值和學生發展本體價值相互協調，將它們辯證、有機地統一于課程體系目標的價值取向上，最終實現學生知識、能力和素質的全面發展[11]，為本課程今后的教學創新積累經驗，特進行本教育實驗研究。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

研究對象為隨機整群選取的A大學參與特殊教育概論課程學習的158名本科生，其中專業必修課97名本科生（2個班級，分別為46人和51人）， 專業選修課61名本科生（2個班級，分別為28人和33人）。

（二）研究方法

1.研究設計

采用準實驗設計，在不打亂原教學班級基礎上，以必修課和選修課的79名同學（必修51人，選修28人）為對照組，以另外79名同學（必修46人，選修33人）為實驗組，在2016年2月22日開始，由同1位特殊教育學專業教師分別對兩組共4個班級本科生授課。授課教材使用普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《特殊教育概論》，由劉春玲教授主編，華東師范大學出版社2008年5月出版。實驗時間從2016年2月22日至2016年6月24日，共18周，實際課堂教學為36課時。

2.研究工具

本研究采用自編的課程教學效果評估問卷為研究工具。[12]該問卷由25道題目構成，分為反應因子（5題）、學習因子（6題）、行為因子（4題）、結果因子（5題）和效益因子（5題）。反應因子主要評估學生對特殊教育概論課程教學的滿意程度；學習因子主要評估學生對特殊教育概論課程中學習到了哪些原理、方法和技能；行為因子主要評估學生參與特殊教育概論的行為；結果因子主要評估學生學習特殊教育概論后對自身學習能力的影響；效益因子主要評估學生通過特殊教育概論學習對后繼課程的影響。每道題目最低分數為1分，最高分數為5分，問卷總分的最低分為25分，最高分為125分，得分越高表示課程的教學效果越好。

（三）研究實施進程

PBL+EMB +CBL的教學實施進程為：首先，選取《特殊教育概論》教材的1-7章的內容作為實驗主要內容，由授課教師設計好教學的主要安排方式：先提前2周時間將教學課件和編寫的案例材料提供給學生；教師講授第1章緒論及其它6章的重點內容和基本概念；提出講授內容和案例思考題，學生5-6人構成學習小組，在課堂內使用手機查閱相關資料，集體討論并解決問題；各小組學生課堂匯報和評比；教師點評、總結和歸納；教師將現實問題視頻材料在課堂上提供給學生學習、討論，提出問題的解決方法；教師進行點評、總結和歸納。其次，同時在實驗班和對照班開展18周（36課時）的特殊教育概論課程教學。最后，在課程結束前，分別對實驗班和對照班全體同學進行特殊教育概論課程教學效果調查。PBL教學進程與前者基本一致，區別在于，后者沒有呈現與現實問題結合的視頻，僅僅提供編寫的案例材料。

（四）數據處理

實驗調查結果量化賦值后，使用SPSS22進行數據處理。主要的統計方法有：描述統計、t檢驗、相關分析和線性回歸分析。

三、研究結果

（一）不同教學模式下特殊教育概論教學效果

對實驗班和對照班特殊教育概論課程的教學效果調查結果，進行描述統計和差異比較，結果見表1。

表1可以看出，教學模式不同，兩組學生在反應、行為和效益因子上存在顯著差異（P

（二）不同教學模式下教學效果高低分組差異比較

1.不同教學模式下教學效果高分組差異比較

以實驗班和對照班教學效果評估總分上27%位對應的分數作為特殊教育概論教學效果高分組依據。其中，實驗組高分組對應的教學效果評估總分為114分，包含21人；對照組對應的教學效果評估總分為113分，包含21人。對2高分組學生教學效果總分進行差異比較，結果見表2。

表2可以看出，特殊教育概論教學效果高分組學生在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異（t=-2.121，P

2.不同教學模式下教學效果低分組差異比較

以實驗組和對照組特殊教育概論課程教學效果評估總分下27%位對應的分數作為教學效果低分組依據。其中，實驗組低分組對應的教學效果評估總分為107分，包含21人；對照級對應的教學效果評估總分為107分，包含21人。對其教學效果評分進行差異比較，結果見表3。

表3可以看出，特殊教育概論課程教學效果低分組學生在學習因子和效益因子上存在顯著性差異（t=2.701，P

（三）教學模式對特殊教育概論教學效果的影響

1.教學模式與特殊教育概論課程教學效果的相關分析

對教學模式與特殊教育概論課程教學效果各因子進行相關分析，結果見表4。

表4可以發現，開設時間與反應因子、行為因子存在顯著正相關（r=0.193，p

2.教學模式對教學效果影響的回歸分析

在相關分析的基礎上，為了探索教學模式對教學效果的預測力，以反應因子、行為因子和效益因子作為自變量，以教學模式作為因變量，進行多元逐步回歸分析，結果見表5。

表5可以發現，教學模式可以較好地預測效益因子、反應因子和行為因子，其能夠預測出效益因子38.3%的變化；反應因子4.60%的變化；行為因子1.5%的變化。

四、分析與討論

（一）教學模式對特殊教育概論課程教學效果的影響

研究發現，教學模式不同，教學效果的反應因子、行為因子和效益因子上存在顯著差異。實驗組的反應因子和行為因子顯著低于對照組；效益因子則相反，實驗組顯著高于對照組。出現上述結果的原因主要有三點：首先，教學模式的差異，導致大學生對特殊教育概論學習效果的反應因子出現差異。本研究中，采用PBL+EMB+CBL教學模式，有利于學生了解自己到底掌握了哪些知識、知識的結構是否完整、實踐中還需要哪些知識、實踐中的問題可以用哪些方法來解決。[13]它的實施，不僅需要學生熟悉課程提供的教學案例，而且，還要求學生以小組匯報和評價討論結果，并將學習所得用來進一步解決現實提供的案例，使學生思維時刻處于高度緊張中。與其相比，PBL教學模式則相對簡單，僅僅要求學生進行案例的討論、匯報和評比，并不要求學生進一步將通過案例所學到的知識用來解決現實問題，減輕了學生的思考負擔。這對于習慣了傳統課堂教學模式，一味聽講又不愿意過多深入思考的學生而言，無疑增加了他們對課程的畏難情緒，致使他們對課程教學的滿意度不高。其次，學生在學習特殊教育概論課程時，采用PBL+EMB+CBL教學模式，需要他們投入大量的精力和時間進行自主的學習和文獻查閱，而參與本課程學習的學生以3年級（13級）和2年級（14級）學生為主。他們除學習本門課程外，同時間還需要完成其它多門課程的學習任務，相較其它年級而言，大學階段此年級學生的課程學習任務最重，當1門課程學習需要投入的學習時間和精力過多時，難免會影響他們學習的積極性。最后，學生前期雖然學習過教育學、心理學、發展心理學、教育社會學等課程的知識，但他們對這些課程知識的掌握是零散的，并沒有站在系統、整合的角度來進行學習。[11]特殊教育概論課程本身具有的專業概念多、抽象性強、內容系統性和整合性強等特點[14]，為采用PBL+EMB+CBL教學模式進行教學方式改革，將學生上述知識在本課程中進行綜合提供了契機。在學習特殊教育概論課程時，通過案例研討和教師的知識點評，讓學生可以將教育、社會、心理、家庭等知識與特殊教育結合在一起，幫助他們對學習過的課程知識融會貫通，注重將比較寬厚的學科知識結構和特殊教育專業知識進行整合，提升特殊教育教師的專業化水平和職業適應性。[15]這與回歸分析發現，教學模式可以預測教學效果中效益因子38.3%的變化結果相一致。正如有同學在課后和筆者交流所言：“特殊教育概論課程的學習，不僅讓我對以前所學的知識進行了回顧和整合，而且課程中老師所提到的很多管理學、心理學和社會學的知識點，也讓我在課下查閱和學習了很多知識，對我后繼對現實問題的解決和學習方法提升具有很大的幫助。我認為大學的課程應該更多采用這種教學模式，這樣課程學習的知識才能夠既實用又記得清楚。”

（二）教學模式對特殊教育概論課程教學效果高低分組的影響

研究發現，教學模式不同，特殊教育概論教學效果高分組學生，在行為因子、結果因子和效益因子上存在顯著性差異，實驗組的行為因子顯著性低于對照組；實驗組的結果因子和效益因子顯著高于對照組。對于低分組學生而言，實驗組不僅在效益因子得分方面，顯著高于對照組，與教學效果高分組結果一致，而且，在學習因子方面也顯著高于對照組。出現這種結果的原因主要有：首先，PBL+EMB+CBL教學模式不論對高分組學生還是低分組學生，均會產生良好的效益，提升他們的學習能力和學習效果。PBL+EMB+CBL教學模式強調學生在課程學習中，不僅要聽教師對課程內容的講解（課時數較少），更要通過小組合作、討論匯報、評比和現實問題解決來加深對所學知識的理解和應用，有利于學生立即感受到課程所學知識的現實應用價值，調動了他們學習的積極性，提升了他們對知識的反思和綜合應用能力。課程的教學目標暗合特殊教育教師既要具有較高的特教理論素養和政策、法律知識素養，又要具有很強的專業能力和技能，還要具有較高的職業道德規范和人格素養。[15]其次，高低分組大學生對特殊教育概論課程教學模式的態度存在差異。PBL+EMB +CBL教學模式通過改革課程的教學方式，削減了教師的講解課時，增加了在教師引導下學生自主學習的課時，使學生在課程學習上具有了更為自由的學習支配權。雖然高分組的大學生具有良好的學習自覺性，但是，以西北地區和農村生源為主的大學生，他們在學習中對課程學習價值具有較高的期望，一直喜歡教師講課，而不大愿意自己在課程中承擔講解任務，認為這樣的教學模式不屬于真正的學習，所以在開始學習階段，會對課程教學模式產生一點抵觸和反感，對課程的學習效果產生不良的影響。反之，低分組大學生對課程的期望較低，能夠被動接受教師的課程安排，按照要求完成課程的教學任務，不會有較大的抵觸情緒。正如有學生在選修課試聽完三周退選時和教師所言：“老師如果您講，我會選擇這門課程，如果讓我們更多來講解，我覺得可能學不到什么東西，我選擇退選。”為此，在今后的特殊教育概論教學中，授課教師要注重考慮，以特教教師的知識、能力和專業特質為主線，改革課程體系，更新課程內容，加強課程的實踐性、應用性、開放性和靈活性，設置小型化、微型化、專題化課程。最后，高低分組大學生在課程中的具體投入存在差異。高分組大學生，課前能夠積極閱讀和學習教師的教學課件，思考課程的案例，并主動將其運用到現實問題的解決中；課中，不僅能夠認真參與小組討論，而且在其它小組匯報和教師點評時，也能夠認真傾聽，進行詳細的筆記記錄。反之，低分組大學生，僅僅在本組討論時，投入了較大的精力，而一旦別的組匯報時，他們認為自己的學習任務已經完成，在剩余的教學過程中不再具有較高的學習熱情。這造成學生對學習知識點缺乏系統、深入理解，學習動機缺乏，學習態度消極，難以將所學應用于實際情境中，不利于分析解決問題等能力的培養。

五、結論與建議

（一）結論

第一，特殊教育概論課程教學模式影響教學效能，PBL+EMB+CBL模式與PBL模式相比較，雖然會導致反應因子和行為因子顯著降低，但是，它可以顯著提升教學效果，使學生長期受益。

第二，特殊教育概論課程教學模式不同對不同教學效果水平的學生的影響不同，相對于教學效果高的學生而言，PBL+EMB+CBL模式雖然降低了大學生的學習行為，但是，卻顯著提升了他們的學習結果和學習效益；對于教學效果低的學生而言，PBL+EMB+CBL模式，既能夠顯著提升學習效益，也能夠顯著提升學習。

第三，特殊教育概論課程教學模式對課程教學效果中的效益因子、反應因子和行為因子有重要的影響和預測作用。

（二）建議

第一，特殊教育概論采用PBL+EMB+CBL模式比單純采用PBL模式而言，對大學生課程的學習效果具有較好的促進作用，因此，特殊教育概論課程的教學模式最好能夠采用PBL+EMB+CBL混合模式。

第二，特殊教育概論課程采用PBL+EMB+CBL教學模式初始時，應該精心準備教學案例和現實實例。當學生在學習初期，對這種教學模式還不是非常適應之際，教師應該耐心引導并親自示范課程的研討和評價，通過學生優秀學習小組的展示、經驗交流，引導和鼓勵學生盡快熟悉并適應此種教學模式，優化課程的教學效果。

第三，特殊教育概論課程教學時，除進行案例教學外，還應該將現實問題與各章節的知識點緊密聯系起來，通過實際問題的解決，促使學生從現實問題涉及到的雙方利益立場來辯證思考問題，使他們的思維更加的靈活和周密，進而提升學生學習課程的自我效能感，增強課程學習的長期效益。

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第3篇：特殊教育的基本概念范文

[關鍵詞]貧困地區；留守兒童；入學認知準備；預測價值；現狀

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2009)03-0013-04

留守兒童是伴隨著我國城鎮化建設進程的加快，在大批農村青壯年勞動力向城市轉移過程中出現的兒童群體。至2005年，我國0～14歲留守兒童人數已經達到4000多萬，其中0～5歲留守兒童人數占同齡兒童總數的30.46％。近年來，大量研究和媒體報道展示了留守兒童的不利處境，但其中大部分內容是針對學齡兒童的，留守學前兒童，尤其是廣大農村地區留守學前兒童的發展現狀尚不明晰。

入學準備是指學前兒童能在即將開始的正規學校教育中受益所需要具備的各種關鍵特征或基礎條件。當前在國際范圍內，處境不利兒童的入學準備已經成為研究者關注的焦點。其中，作為兒童入學準備的重要組成部分之一，通過入學認知準備，研究者能夠較好地預測兒童未來學業的發展。大量的研究結果顯示，與處境較好的兒童相比，處境不利兒童在入學認知準備方面處于弱勢地位。這些兒童入學前掌握知識的狀況落后于同伴，即使是最基礎的知識也是如此。

那么，在貧困并且長年與父母分離的不利處境下，農村留守兒童在入學認知準備方面有什么特點?與非留守的同伴之間是否有顯著性差異?研究這些問題，有助于我們深入分析留守兒童入學準備發展狀況，促進留守兒童的發展。鑒于此。本研究對我國貧困地區農村留守兒童的入學認知準備狀況進行了探討。

一、研究方法

本研究測查數據來自香港大學與華東師范大學學前教育與特殊教育學院合作的香港RGC項目“中印女童發展與教育比較研究”。2006年9月至2007年6月，研究者對我國西部GZ省某國家級貧困縣YZ鎮的181名一年級新生進行了跟蹤研究，其中有效被試為172名(留守兒童81名，非留守兒童91名)。

研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學認知準備狀況。根據測查地的情況，課題組對該量表進行了修改。正式施測的量表包含10大領域，共292個題項，分為兩個部分。第一部分測查“入學認知準備的基本概念”，包括顏色、數字／計數、量、比較和形狀5個領域，共72個題項。第二部分測查“入學認知準備的綜合概念”，包括空間概念、社會認知、物理認知、時序概念、數量概念5個領域，共有220個題項。同時，在本研究中，兒童在10個領域掌握概念的總體情況被稱為“入學認知準備的整體概念”。

為獲得兒童學業發展方面的數據，考察兒童入學認知準備的預測作用，研究者后來又收集了被試在小學一年級的兩次期末考試的語文和數學成績，兩次測試的考題均由縣教育局統一命題。

最后，研究者將所有測查數據錄入SPSS13.0，并進行校對核查，在此基礎上擇取相應方法統計結果。

二、研究結果

1．留守兒童入學認知準備狀況

在入學準備基本概念方面，至學前末期，留守兒童在所有72個題項中平均答對47題，掌握率為65.28％。其中，兒童對數字／計數概念的掌握情況最好，已能較好地認讀兩位數，并能進行圖和數的一一對應，正確率達到84.21％；兒童對量的概念的掌握情況也比較好，能較正確地理解“大小”“長短”“粗細”等概念，平均正確率為75％；兒童對比較以及形狀兩大概念的掌握情況較差，僅能對其中50％或55％的概念作出正確的回答；兒童對顏色這一概念的掌握情況最差，在11種顏色中，正確辨認率僅為45.45％。

在入學準備綜合概念方面，至學前末期，留守兒童對綜合概念的掌握程度較低，在所有220個題項中平均能答對的題項僅為102項，掌握率僅為46.36％。其中，兒童掌握社會認知概念的情況相對較好，能夠正確掌握近60％的題項，但對于人物角色的認識(如媽媽、爸爸)，對個體擔憂、失望等情緒和疲勞、健康等生理狀態的解讀以及對事情難易程度等概念的判斷還存在困難；雖然農村家長和教師大多強調兒童的數學能力，但在數量概念中，兒童的掌握率僅為46.94％，他們對于均等分配、根據排除條件或限制條件確定數量、兩種事物的相對數量、“兩半”或者“一打”等詞以及“一些”等概念的理解尚存在困難；物理認知方面，兒童的正確率為45.16％，他們對于構成特定物體的材料及由此判定物體的軟硬度、光滑度、物體表面的光澤度以及物體存在的狀態(固態、液態、氣態)等物理認知概念的理解和掌握存在很大困難；在空間概念方面，兒童的正確率為44.62％，他們不能很好地把握某一事物相對于自身或者在特定參照點的位置以及運動方向等概念；時序概念對兒童而言是難度最高、掌握最困難的知識，項目通過率僅為37.84％，兒童還不能很好地理解四季、時間的早晚、物體排列和事件發生順序等概念。

從整體上看，留守兒童入學認知準備基本概念的掌握情況好于綜合概念，但根據基本概念量表題項設計由易至難的特點以及項目通過率可知，留守兒童對各項認知準備概念的掌握幾乎都處于中等或者中等偏下的水平。

2．留守兒童與非留守兒童入學認知準備狀況比較

單因素方差分析表明：在入學認知準備基本概念方面，留守兒童與非留守兒童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析結果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分并無顯著差異。在入學認知準備綜合概念方面，兩組兒童各項平均分都比較接近，但留守兒童5個分項的測查結果均比非留守兒童略高。方差分析結果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分存在顯著差異。在入學認知準備整體概念方面，留守兒童得分比非留守兒童高7分，但優勢并不明顯。

由此可見，與非留守兒童相比，留守兒童并不因為留守的狀態而在入學認知準備方面有更差的表現，相反，留守兒童還表現出微弱的優勢。

3．留守兒童入學認知準備狀態對學業成績的預測價值

回歸分析顯示，兒童入學認知準備的整體狀況對兒童的兩次語文成績有顯著預測作用。入學認知準備整體概念得分對留守兒童第一學期末語文成績變化的解釋率為34％，而對第二學期末語文成績變化的解釋率達到49％。由此可見，入學認知準備狀況對留守兒童語文成績有較強的預測作用，而且這種預測作用隨著學習的深入而增強。與此相同，

兒童入學認知準備的整體狀況對留守兒童數學成績也有較強的預測作用。研究發現，留守兒童入學認知準備狀況對留守兒童第一學期末數學成績具有重要的預測價值，解釋率為34％，而對第二學期末數學成績的解釋率達到40％，預測作用增強。

由此可見，入學認知準備對留守兒童的學業成績具有一定的預測作用。在入學認知準備較差的情況下，留守兒童在一年級的語文和數學成績都較差。

三、討論與建議

1．關注入學準備問題，幫助農村留守兒童順利做好入學準備

大量研究指出，入學準備奠定了兒童未來學業發展的基礎，對兒童的學習生涯具有重要意義。本研究證實了這一觀點，即留守兒童入學認知準備狀況較差，而較低的入學起點又預示了兒童較差的學業成績。由此可知，入學認知準備對兒童尤其是貧困地區留守兒童的發展具有重要意義，我們要給予足夠的關注。

首先，教育主管部門應關注農村貧困地區留守兒童的入學準備問題。盡管作為一個社會問題，留守兒童問題已經引起了社會各界的高度重視，但留守兒童的入學準備問題尚未得到足夠的關注。國外大量致力于促進處境不利兒童早期發展的教育項目，如開端計劃等確實證實了提高入學準備水平對促進兒童發展的積極作用。因此，在著力解決留守兒童問題的過程中，教育主管部門應該對留守兒童的入學準備問題加以考慮，如可通過投資開辦農村學前教育機構、政策扶持等方式讓這些兒童接受比較正規的學前教育，并且幫助他們做好入學準備，以便為未來的學習和發展奠定良好的基礎。

其次，留守兒童的入學準備問題應該成為重要的研究課題。當前，大量指向留守兒童的研究主要指向學齡兒童，對留守學前兒童的研究甚少，而關于留守兒童入學準備的研究更是處于空白狀態。因此，留守兒童的入學準備問題應引起研究者的重視。研究的內容可以涉及留守兒童的入學準備狀況、影響入學準備狀況的因素以及有效的干預措施等方面。

最后，作為兒童教育的直接實施者，家長和教師也要意識到兒童入學認知準備的重要性。教育主管部門可以利用本地區現有的幼兒教育管理網絡，采用由縣示范園向鎮幼兒園輻射、由鎮幼兒園向各學前班輻射的辦法，對幼兒園教師進行有關兒童入學認知準備方面的培訓，讓教師了解兒童入學準備的理念和內容以及對兒童未來學業的重要意義，樹立起為兒童做好入學準備的觀念。在此基礎上，各幼兒園或學前班可以對家長進行培訓和指導。尤其是對父母均不在家的留守兒童而言，他們的養育者大部分是祖父母。相對而言，這些老人更缺少科學的養育方法。因此，教師應以這部分家長為重點，盡可能使其了解入學認知準備的具體內容及其對個體發展的意義。

基本概念是一項重要的前學業技能。因此，教師和家長應有意識地利用自然環境中的刺激，時時處處地教給兒童一些基本的概念。例如，為讓兒童認識綠色，教師和家長可以讓兒童在所處環境中找出各種綠色的物體等；為了讓兒童了解物體的大小順序，教師和家長可以讓兒童在周圍環境中找出各種大小的石塊，按照順序排列，等等。

2．正確看待留守兒童與非留守兒童的發展，切勿夸大留守兒童問題

目前，我國已有的大量研究表明，留守兒童容易出現認知、情感、行為、社會性、個性等方面的發展問題，而大量的媒體報道也聚焦于留守兒童的種種問題，致使留守兒童發展落后于非留守兒童幾乎成了共識。但這些研究或者報道往往只關注留守兒童，很少將留守兒童與非留守兒童進行比較。因此，留守兒童與非留守兒童的發展差異是否完全歸咎于留守狀態還有待研究。本研究表明，留守兒童和非留守兒童在入學認知準備方面并無顯著差異，都同等地有較差的表現。本研究結論為現有的少量質疑留守兒童“問題化”研究的呼聲提供了一定的佐證。但同時，對于以上結果我們也不能過于樂觀。我們得承認，留守狀況對處于不斷發展過程中的學前兒童畢竟是一種不利的處境，這種不利處境很可能會引發某些問題。

因此，為形成對留守兒童發展狀況的全面認識，幫助兒童做好入學認知準備，研究者提出如下建議。

第4篇：特殊教育的基本概念范文

我院題為《聾生書面語言發展水平現狀調查及培養對策研究》之課題，是2006年江蘇省普通高等學校哲學社會科學基金項目的資助課題。在院領導、院特教所的大力支持、課題組相關老師的積極配合下，今天順利開題了。下面我代表課題組，就本課題的有關情況向在座的各位領導、專家和老師們作如下匯報:

一、本課題研究的意義

(一)開展本課題研究，具有積極的實踐意義聾校語文教學效率不高、聾生書面語言發展不足是當前聾教育存在的突出問題。本課題從聾生書面語言發展形成機制及培養對策方面開展研究，因此，對于促進聾生書面語言發展、提高聾校語文教學質量將會產生積極的影響。(二)開展本課題研究，具有重要的理論價值語言學界和教育界關于正常人書面語言發展的研究及成果較為豐富，但在聾人書面語言發展機制及書面語言發展培養對策方面，有深度、有創見的研究幾乎沒有。因此，本課題的研究不僅填補了語言學和語言教育學在特殊人群語言發展研究方面的空白，而且還將為聾人教育和聾人書面語言發展與培養提供有力的理論指導。(三)開展本課題研究，具有重大的社會意義聾生學習語言的最大目的是能與人(更多的是健聽人)交往、交談，能夠更好地融入社會，立足社會。只有培養和提高聾生的書面語言發展水平，才能真正提高他們的語言水平。因此，本課題研究有利于幫助聾生融入主流社會，全面提高其社會適應能力，意義重大。

二、國內研究現狀評述

為把握本課題在國內外同一研究領域的現狀，我們查閱了2000年至今公開出版發行的在國內有一定影響的兩家特殊教育理論刊物(《中國特殊教育》、《現代特殊教育》)，翻閱了特殊教育的相關文獻，并通過進行了網絡搜尋，在對所得資料進行分析、整理的基礎上，我們發現:(1)研究者普遍認為，聾生語言水平的提高，關鍵在聾生書面語言發展的培養上。(2)對聾生書面語言發展培養方面的研究集中在:①聾生掌握書面語言的情況。大量文章主要是羅列聾生在掌握書面語言過程中出現的問題，也做一些粗淺的分析，并提出相應的對策。②對聾生書面語言發展水平的調查研究。如閱讀能力、書寫能力的調查，總體反映聾生書面語言發展水平低下，大部分學生九年級畢業時閱讀普通報刊還比較困難，寫出的句子語法錯誤很多等。③對提高聾人書面語言發展水平的教學法的爭論與探討。研究者把更多的精力放在提高聾生書面語言發展水平的教學方法的爭論與探討上，對研究過程的更多關注導致了對研究目的的弱視。④對聾人書面語教學的重要性和可行性的研究。重提書面語教學法，呼吁直接用書面語教學法來培養聾生的書面語言能力。綜觀這些研究，大多數研究還停留在教學實踐層面的經驗描述上，總的來說比較淺層、零碎和粗糙，缺乏正確的理論指導和方法支撐，缺少對聾人書面語言發展不足原因的機理性的本質分析和系統研究，因而難以從理論和實踐兩個層面對聾人書面語言發展問題作出深刻的思考和回答。

三、本課題研究的理論依據

前蘇聯著名心理學家維果茨基在《思維與語言》一書中論及關于思維和語言的發展理論時，強調了兩種關系:①語言與思維發展的相互關系。語言和思維是人類認識世界的兩種不同的方式和表現形式，但又是相互依賴、相互作用、密不可分的統一體。“詞義”和“言語思維”是維果茨基用以表述和分析二者關系的基本概念。維果茨基認為，詞義是一種言語思維現象。一方面，言語借助于概括(思維)實現對客觀現實本質的反映;另一方面，思維借助于詞義來進行，是在言語中實現的。從發生學的角度看，兒童的言語和思維的發展經歷著先后(前智力運算和前語言運算)、交叉(自我中心語言和內部語言)和重合等不同階段，但無論是在哪一個階段，詞義的概括化(概念或詞義的理解)和系統化的方式及水平既是言語思維發展水平的標志，又是決定言語和思維發展的根本動力和內在機制。教學的本質及重要作用就在于通過發展人的概括化和系統化能力，促進言語和思維發生結構性的突變和新質的建構。②教學與發展的關系。基于語言和思維的理論分析和兒童科學概念形成的實證研究，維果茨基認為，兒童實際的智力年齡與他在有幫助的情況下所達到的水平之間的差異，顯示兒童的發展存在一個“最近發展區”。因此，“一種合理的教學應走在發展的前頭，并引導發展”，教學必須面向未來，而不是面向過去。維果茨基關于語言和思維的發展理論對于本課題研究和形成主要觀點的影響是深刻和多方面的，概括的說，主要有以下三點:①語言與思維是相互依賴、相互作用、互為因果的辨證統一關系。“言語思維”這一概念深刻概括了這種關系。因此，關于聾人書面語言發展的研究應從言語思維的辨證關系入手，但是以往的研究往往是單一和片面的，研究語言的就只研究語言，研究思維的就只研究思維，因而就難以從言語和思維的辨證關系把握上深刻揭示聾人書面語言發展的本質和動因。②在言語思維的發展過程中，詞義概括化(概念或詞義的理解)、系統化的方式及水平，是影響、決定言語和思維發展的根本動力和內在機制。由于聽力障礙和言語障礙造成聾生早期言語發展在數量和質量上(詞匯量和語法結構)的不足(可能還有聾人手語對思維發展的負面影響等)，因而導致了聾生概括化和系統化水平的低下，進而造成聾生學習書面語言的困難。書面語言寫作過程其實是一種更為高級和復雜的言語思維過程，通過對這一過程的研究，不僅使我們可以進一步深刻認識聾人書面語言發展的方式和機理，而且可以使我們在認識聾人言語發展規律的基礎上提出更加有效的提高聾生書面語言發展水平的培養對策。③聾人的學前教育和學校教育，要立足于聾生語言發展關鍵期的發現和早期干預，著眼于聾生語言和思維發展的“最近發展區”進行教學，使教學走在發展的前面，這樣，教學才能事半功倍，聾生的書面語言發展才能更快、更好。

四、本課題研究的主要內容和方法

本課題以前蘇聯著名心理學家維果茨基的“思維與語言的發展觀點”為理論支撐，以系統的理論思維方式，通過對近年來聾生書面語言發展培養的文獻研究和對聾校低、中、高年級聾生書面語言發展水平的調查入手，考量聾生言語思維的概括化和系統化水平，尋找影響聾生書面語言發展的相關因素，從言語思維的角度，著力分析聾生學習語言的困難和書面語言發展低效的原因，探究他們書面語言發展的內在機制，并在此基礎上為全面提高聾生書面語言發展提供有效對策。具體來說有以下四方面的內容:(1)運用文獻研究法，對近年來聾生書面語言發展培養的文獻進行梳理和綜述研究，明確已有研究的進展、主要成果、不足以及本課題的研究方向和重點。(2)運用調查法，以問卷調查的形式，從聾校低、中、高年級聾生書面語言發展水平的現狀調查入手，研究聾生言語思維的概括化和系統化水平。(3）運用調查法、觀察法、分析綜合法，以問卷調查、課堂實錄、作業試卷分析、小型座談會等形式，考察聾校語文課堂教學，分析聾校現行的語文課程教材，了解聾生與語言發展相關的非智力因素等，綜合研究影響聾生言語思維概括化和系統化水平發展的各項因素，著力揭示聾生書面語言發展低效的原因，探究他們書面語言發展的內在機制。(4)運用訪談法、實驗法，針對聾生書面語言發展低效的原因，從聾校語文課堂教學、聾校語文課程教材、聾生非智力因素等方面提出相應的干預措施，并在此基礎上，進一步通過驗證性的實驗研究，提出培養聾生書面語言的有效對策。

五、本課題的研究步驟、研究成果及人員分工

(1)第一階段(2006、12—2007、3)通過對近年來關于聾生書面語言發展培養的文獻檢索和綜述研究，了解聾生書面語言發展的現狀、存在問題和研究趨勢，形成《聾生書面語言發展現狀研究及趨勢分析》的綜述報告。此項任務由課題負責人陳蓓琴完成。(2)第二階段(2007、4—2007、12)①(2007、4—2007、6)分析試卷。對我院近年來五年制聾人工藝設計專業單招入學考試語文試卷進行分析，了解九年制聾校畢業生書面語言發展水平狀況，并形成相應的論文報告。此項任務由××完成。②(2007、7—2007、8)編制問卷。根據現行《聾校語文教學大綱》的要求，編制針對聾校低、中、高年級聾生進行書面語言發展水平現狀調查的問卷，問卷應通過重點考量聾生言語思維的概括化和系統化水平來反映聾生書面語言發展水平。此項任務由××完成。③(2007、9—2007、12)進行調查。在江蘇省內選擇3-4所全日制聾校，對聾校低、中、高年級聾生進行書面語言發展水平現狀調查;分別形成《關于聾校低(中、高)年級聾生書面語言發展水平現狀的調查報告》。此項工作前期問卷調查由××等負責完成，后期調查報告的撰寫由××完成;期間接受中期檢查。(3)第三階段(2008、1—2008、6)①深入聾校語文課堂，廣泛聽課，運用課堂實錄法，對聾校不同年級聾生在課堂環境下學習書面語言的情況及方式進行分析和研究，從教學目標、教學方法、教學過程和教學評價等方面考察聾校語文教學中影響聾生書面語言發展水平的各種因素。此項任務由陳蓓琴負責進行。②研究現行聾校語文課程教材，分析聾校低、中、高年級教材的編排是否與該年齡段聾生的思維發展相一致，聾校的語文教材是否有助于促進聾生言語思維概括化和系統化水平的提高，是否有助于聾生書面語言的發展等。此項任務由××負責進行。③編制問卷，調查聾生書面語言發展過程中非智力因素的影響作用。此項任務由××負責進行。④文獻研究，對2005年中國戲劇出版社出版的現代教育教學叢書《聾人學習語言方法》一書中40位聾人學習語言的經驗進行分析研究，概括、總結出促進聾人書面語言發展的各項積極因素，并加以述評。此項任務由陳蓓琴負責進行。⑤編制訪談提綱，運用個人訪談法，對我院聾人教師遼師大碩士畢業生任媛媛進行訪談，從她個人學語言的經歷來進一步考證影響聾生書面語言發展的諸多因素。此項任務由××負責進行。(4)第四階段(2008、7—2008、12)對上述各項研究所得資料進行分析、概括、歸納和綜合，著力揭示聾人書面語言發展低效的原因及生成機制，提出相應的干預措施，并在此基礎上，通過進一步驗證性的實驗研究，提出提高聾生書面語言發展水平的有效對策。撰寫論文《提高聾生書面語言發展水平之有效對策》，之后申請結題。

第5篇：特殊教育的基本概念范文

物理學是研究物質世界中最普遍、最基本的運動形式及其規律的學科，它是自然科學的基礎之一，是觀察、實驗與科學思維相結合的產物。通過該課程的學習，不僅能培養學生科學的思想方法和思維方式，同時還能提高學生分析問題和解決問題的能力。大學物理是高校理工科專業的一門重要的基礎課程，該課程的內容及其所包含的科學思想對學生科學素質的培養起重要作用，同時對后續模擬電路和數字電路課程的學習起重要促進作用。聾人大學生要想運用基本的物理原理分析問題和解決問題，首先必須掌握基本的生活中常識性知識、物理概念、基本原理和基本的分析方法，同時應具備一定的抽象和邏輯思維能力。然而聾人大學生由于聽力障礙而導致的語言習得能力缺失，其思維水平還停留在形象思維階段。由于缺少以詞為中介的對現實的多層次概括，導致他們的抽象思維能力的發展較為緩慢［1］。研究表明，聾生在學習過程中主要依靠視覺獲取信息，偏重于鮮艷的色彩、生動的形象和運動的物體，但相比健聽學生，他們視覺更易疲勞，注意力持續時間較短［1］。這些認知特點給聾人大學生學習物理造成了很大的困難和障礙。本文通過了解聾人大學生學學物理存在的問題，根據聾人大學生的認知特點，對教學策略進行系統研究，以期提高聾人大學生學學物理的積極性，提升大學物理教學質量和學生的綜合素質。

二、存在問題

為了解聾人大學生學學物理課程遇到的困難和障礙，以鄭州師范學院2016級特殊教育學院計算機專業54位聾人大學生為調查對象，進行了問卷調查。共發放問卷54份，實際回收54份，調查結果如下。（1）物理學基礎知識掌握程度參差不齊。中學物理是培養學生科學方法、科學態度和科學精神的過程，該階段的學習不僅培養學生的抽象思維和邏輯思維能力，而且對其他課程的學習起重要指導作用。調查發現，54位同學來自全國14個不同的省份。受當地經濟條件限制，不同地域的學生前期接受的教育程度不同。沒學過初中物理的占28％，沒學過高中物理的占34％。在學過中學物理課程的學生中發現，經濟較發達的地區，比如北京、江蘇和廣東地域的學校，學生的物理學基礎知識較好。而來自于貴州和山東的學生的物理學基礎較差，沒有接受過系統中學物理的學習，這給大學物理課程的講授帶來了很大的困難。（2）學習物理的興趣不足。興趣是學生學習動機中一個最活躍的因素，是推動學生努力學習的最有效的動力之一。影響學生學習興趣的因素有很多，比如：教師、教學內容、學習動機、課堂氛圍、考試成績和家庭環境等等。對于健聽大學生而言，大部分學生反應中學物理難學，到了大學階段，隨著內容的深度和廣度的提升，學習起來更是步履維艱，學學物理成為了他們沉重的精神負擔。在這種壓力之下，很多學生失去了對學習物理的興趣。對于聾人大學生，由于其認知特點，造成他們的物理學基礎知識薄弱，分析與綜合、歸納和演繹邏輯思維方法的能力較差，對物理學的學習興趣不足的現象更為嚴重。問卷調查結果顯示：對大學物理感興趣的學生僅占16％，一般的占74％，不感興趣的占10％。對于部分大學教師而言，科研是工作重點，課堂教學僅僅以完成教學大綱的任務為目標，從而導致老師上課以自己為中心，學生被動填鴨式地接收知識為主，課堂教學枯燥無味。學生基礎差不想學，老師不用心教，這些都嚴重影響了學生的學習興趣。（3）教材內容難度大。目前的大學物理教材都是針對健聽學生編寫的，根本沒有適合聾人大學生的專門大學物理教材。大學物理教材包括力學、熱學、光學、電磁學和相對論量子物理等方面的知識。大學物理的知識點是在中學物理基礎之上，利用高等數學的微積分和矢量的知識來處理物理的基本概念和規律，其中最難的當屬力學、相對論和量子物理方面的知識。而根據計算機專業的特點，應該把教學的重點應該放到電磁學方面。但是，基礎的電學和電場、磁場知識對于聾人大學生來說也是困難重重。對教材難易程度問卷調查結果顯示：認為大學物理教材不難的僅占3％，一般的占20％，難度較大的占77％。因此，需要教師從聾人大學生的實際出發，對教材的內容進行適當的篩選。面對上述情況，怎樣才能使聾人大學生更好地理解并掌握大學物理的基礎知識，筆者在給聾人大學生講授該課程的過程中進行了有益探索。

三、聾人大學生物理教學策略

在正確認識聾人大學生的認知特點的前提下，本文從調整教學目標、精選教學內容、加強課前預熱、選擇有效教學方法入手，培養聾人大學生的抽象邏輯思維能力，從而實現大學物理的教學目標。（1）調整教學目標對于普通大學生，大學物理課程的教學目標主要包括：要求學生掌握基本的知識和技能，培養學生運用知識分析和解決實際問題的能力，培養學生探究與創新的能力。從而使得學生達到知識、能力和情感的統一［2］。針對聾人大學生大學物理學習現狀，應該在健聽大學生教學目標的基礎之上做出合理的調整，在知識、能力、情感三個方面的目標要符合聾人大學生的認知特點與現有知識結構。降低聾人大學生探究與創新能力的要求，使他們在理解物理學基本概念和原理的基礎上，學會運用物理公式和原理來分析和解決學習和生活中的實際問題。多舉例，多引導，多深入生活，通過對某一現象的定性分析提升聾人大學生的分析、概括能力，形成一定發散思維和邏輯思維能力，為模擬電路和數字電路課程的順利高效學習打下良好的基礎。（2）精選教學內容大學物理的教學內容是對中學物理的有益補充與提升。簡單來講，初高中的一章內容到了大學擴充到一本書的內容。或者通俗來說，原來是喝一碗水，現在得喝一桶水或者一缸水。因此，中學物理成績的好壞將直接影響到大學物理的學習效果。鑒于聾人大學生的特點，首先應對初高中的基礎物理知識進行了系統深入的學習和補充。受限于教學時間、教學任務、聾人大學生生理特點和基礎層次的不同，教師不可能把中學物理的所有章節內容全部講授一遍。所以選擇合適的教學內容是促進聾人大學生學好大學物理的第一步。考慮到后續的模擬電路和數字電路兩門課的教授，應該把重點放到電磁學部分。目前高校使用的大學物理電學部分主要是針對健聽學生編寫，是在中學物理的均勻電場和磁場基礎之上利用高等數學的知識來分析非均勻電場和磁場等。此部分對于正常學生來說也是個難點和重點。如果不補充基礎知識，直接進入這部分是非常困難的。所以說，我們必須做好中學物理和大學物理的銜接問題。對于計算機專業學生，首先應對中學物理教材中的電流、電壓、電阻、電功率及變壓器原理做簡要補充。其次，重點介紹高中物理的均勻電場和磁場部分。最后，再逐漸過渡到大學物理的電學部分內容。總之，教師應該了解學生的認知結構和知識儲備情況，以求學而時習之，溫故而知新。切勿拔苗助長，勿使所學新知識成為空中樓閣。講授中，適當穿插一些相關的基礎知識，由易到難，由淺入深，循序漸進，逐步使他們過渡并適應大學知識的學習。［3］（3）加強課前預熱根據前蘇聯心理學家維果茨基的最近發展區理論，我們檢驗在教師、同學、教材或課程媒體的幫助下的發展水平與聾人大學生自身智力發展水平之間的差距，從而找到最適宜的學習策略，以提高聾人大學生學習經驗。雖然部分聾人大學生未學過物理，但是可以對聾人大學生對物理知識的熟悉程度做初步了解。筆者在課上問：“請問家庭用電是多少伏特？”大部分學生回答出來了。再問：“工業用電是多少伏特？”，只有很少一部分學生知道。繼續深入，手機工作電壓是多少伏特？有的學生拿出了手機開始看，有的開始摳手機后蓋（現在很多手機電池都是在內部，一般的后蓋打不開）。一個能把手機電池摳出來的同學舉手說3.8V。看來，聾生學習物理的積極性還是有的。筆者又問：“中國和美國的家庭用電電壓一樣嘛？”，很多學生不假思索說一樣。讓他們運用網絡資源，現場查詢得到的美國家庭用電電壓是110V，很多學生都很驚訝。繼續深入，星級酒店的電源插孔上標有220V和110V，因為很多國外的朋友帶來的用電器的額定電壓是110V，所以，為了方便給他們準備了110V的插孔。俗話說：好的開始是成功的一半，應該把講授課的重點放到了課堂的引入上。一段小的故事，一個小的實驗，一段小的視頻，都能把他們帶進物理學的殿堂。總之，從最基本的生活常識和具體事例出發，提出問題，學生討論并自由發表不同意見。然后，適當做出引導，循序漸進的引入本節課的內容。讓學生帶著問題進入教學，然后利用課堂上學到的知識去分析和解釋生活現象。（4）選擇有效教學方法根據學生的自身發展特點，采取有效的學習方法，培養學生學習的自主性。物理是一門實驗性科學，注重對學生的邏輯思維訓練和科學素質的培養，還強調學生的動手能力。現代教育學研究成果表明，學生課堂學習感覺器官接受信息的比例為：視覺占83%，聽覺占11%，其他為觸覺、味覺、嗅覺，由此可見視覺對于學習的重要性。聾生雖然有聽力障礙，但他們的視覺相對發達，形象思維較好。［4］根據聾生的上述特點，在教學中主要采用多媒體教學、演示法、實驗法、小組討論法。多媒體是一種根據教學大綱的要求，經過教學目標確定、教學內容和任務分析、教學活動結構及界面設計，以計算機處理和控制的多種媒體的表現方式和超文本結構制作的課程軟件，是可以用來存儲、傳遞和處理教學信息，讓學生進行交互操作，并對學生的學習做出評價的現代教學媒體。［5］除此之外，對于聾人大學生而言，課堂演示實驗也是一種重要的教學方法。通過課堂的演示，可以形象、直觀地給學生展示物理現象的發生過程。同時通過讓學生走上講臺，參與到演示試驗中也可以提高學生學習物理的興趣。或者，把學生分成若干小組，每個小組一套實驗器材，通過小組實驗和小組討論的形式去發現問題和解決問題。比如：在探究電壓、電流和電阻之間的關系一節時，首先把電流表、電壓表和電阻帶進教室，每三位同學一組器材，先自己觀察儀器。很多聾人學生接觸實驗器材機會較少，看到實驗器材每個同學都很興奮。對于儀器上標注的知識，建議他們利用網絡去查詢。在對儀器形成了基本的認識后，根據電路圖讓學生試著連接電路。老師巡回觀察存在的問題，再總結問題，做演示實驗。最后學生自己連接電路，連接無誤的同學可以進入實驗室去做后續實驗。通過上述的教學方法，課堂教學中學生的反應積極了，學生分析問題和解決問題的能力也提高了。總之，根據筆者的實踐以及聾生的特點，總結出以講授法為主，多媒體為中介，其他教學方法相結合的綜合教學法是目前聾人大學生大學物理課程教學的一種重要教學方法。

四、總結

通過給聾人大學生講授大學物理課程的具體實踐和探索，在認真分析聾人大學生的認知特點和學習現狀的基礎上，對教學目標、教學內容和教學方法進行適當調整。發揮聾人大學生自身的特點，旨在積極培養聾人大學生對大學物理學習的興趣，創建高效大學物理教學課堂，提高聾人大學生大學物理的學習質量。教學無止境，以上的分析討論仍然有很多有待完善的地方，教師在教學過程中，要根據具體情況進行具體分析，真正做到因材施教，加強對物理基礎知識薄弱的聾生輔導力度，以提高所有學生的學習效果。

作者:李成剛 李璠 單位:鄭州師范學院 鄭州師范學院

參考文獻：

［1］鄭曼.聾人大學生可視化教學研究［D］.開封：河南大學，2013.

［2］趙銀軍.地方院校信息稀土設計與開發課程教學質量優化［J］.大學教育，2014（10）:42-44.

［3］白瑞霞.聾人大學物理與中學語文教育銜接的思考［J］.中國特殊教育，2009，（3）105：44-48.

第6篇：特殊教育的基本概念范文

一、特殊學生，特殊教育

在我們班里，學困生較多。很多任課老師都向我抱怨，你們班的學生真笨，你們班里聰明的學生沒幾個等等。作為班主任，內心的憂慮和焦急不言而喻。所以做好學困生的轉化工作就成了我平時工作的重中之重。學困生中有些是智力因素所造成的，像我們班上的陳晨、郭類、孫亞娟等同學。他們的觀察、歸納、思維、聯想能力都比較差，記憶力不好，常常是記得慢，忘得快。對于基本概念理解不清，基礎知識掌握不牢固，表現為完成作業速度慢，做作業只會機械模仿，稍微轉點彎就反映不上來。他們在學習的過程中遇到的困難比一般學生多得多，重重的困難使得他們的信心不足。由于成績上不去，有時不免受到部分師生乃至家長的冷遇與譏諷。還有的學困生是由于學習不刻苦，學習目的不明確，受家庭環境的影響等原因造成的。所以我在認真分析每個學困生落后的原因后，通過采取有針對性的措施，通過推心置腹的談心，通過對他們的關愛，培養他們的自尊心和責任感，關注他們的動態，發現進步及時鼓勵，最大限度地培養和保護他們的自信心。我想多一把衡量的尺子就會多出一批好學生。我還在班里經常開展“一幫一”活動，防止反復現象的發生，同時調整好自己的心態，把疾風暴雨變為和風細雨，把操之過急變為循序漸進。雖然我們班的學生獲得的榮譽不多，但我們對他們低起點嚴要求，不拿自己班的學生同別的班學生作比較，不拿好學生同差學生作比較，只用每個學生的現在和過去作比較，真心關愛他們，我相信“精誠所至，金石為開”，他們不正在一點一點地進步嗎?

二、善于動腦，策略性的處理事端

學生有了矛盾往往會找班主任，這是他們對班主任的信任。如果我們用粗暴的態度對待他們，以各打五十大板收場，不僅不能從根本上解決問題，而且將會失去這份信任，將會影響今后的工作。耐心地傾聽學生的訴說是一種冷處理，學生傾吐了委屈，情緒較穩定了，什么問題都好解決了。我總是以“不批評”來取得“批評”的效果。學生之間出現這樣那樣的問題是很正常的，關鍵就要看我們班主任怎樣去處理這些事情，同樣的問題，處理好不好直接關系到學生和家長對我們的信任。對于自尊心極強，偶爾犯點小錯誤，犯了錯誤懂得自行改正的學生，我有時就會“睜一只眼閉一只眼”，裝作不知道，讓他們自己去想、去悟、去思考；對于自私，以自我為中心，以損人利己為樂，大錯不犯小錯不斷，屢教不改的學生，我通過創設情境，讓他們換位思考，真正明白“己所不欲，勿施于人”的道理，從而達到矯正缺點的目的。有時走進教室，嗡嗡聲不斷，如果這時想讓他們安靜，那就得大喊一嗓子。可是我通常不會這樣做。我會安靜地看著他們，好像很有耐心地等待他們安靜下來，有時我也會轉身在黑板上寫下幾句話：“安靜有利于個人身體健康，安靜有利于提高課堂效率，安靜有利于個人養成良好的道德行為習慣。”學生看著、讀著，教室馬上就會安靜下來。我想“此時無聲勝有聲”，這樣處理問題既能達到教育目的，又能使我輕松許多，我又何樂而不為呢?

三、開展形式多樣的活動，營造書香班級

在我們班里，每個學生的書包里隨時都有一本自己喜歡的課外書，如《小故事大道理》《格林童話》《安徒生童話》《世界之謎》等，這些都是學生根據我的推薦借的或自己購買的。為了讓學生養成“好讀書，讀好書”的習慣，我要求學生每周至少寫兩篇讀書筆記，一片課內的，一片課外的，這樣堅持一學期下來，效果自然不用說，用學生自己的話那就是“讀書寫筆記成了老師不用布置的作業了”。對于寫得認真的筆記，我會寫上“持之以恒”等評語；對于基礎差的學生，我會從書寫、內容、感想等各方面去鼓勵他們，寫上“你進步了”“繼續努力”等評語，學生看了之后都是備受鼓舞。我還經常在班級開展“與書對話”實踐活動，利用班會時間讓大家交流，同學生們紛紛介紹自己最喜歡的圖書，有的朗誦精彩的句子，有的把書的內容編成故事講給大家聽，有的驕傲地講述自己的心得體會。大家講完之后，我還讓他們評議：誰的圖書最有趣，誰講得最生動，誰的故事最感人，誰的心得最深刻等等。通過這樣“讀讀、說說、評評”的活動，大家分享了大量的好書自然受益匪淺。對學習的促進作用顯而易見。

四、與家長做朋友

第7篇：特殊教育的基本概念范文

 

寧德師范學院教師教育類課程強調系統性與理論性;教師教學以講授法為主，討論法為輔;強調學生對知識點的理解;考核形式較為單一。要構建更加科學合理的人才培養模式，可以借鑒屏東大學的經驗，須進一步優化課程結構，更新教學內容;轉變陳舊的教育觀，確立素質教育新觀念;強化課程作業改革，實現知識觀轉型;加強實踐性考核，評量方式多元化。

 

隨著21世紀經濟全球化、信息多元化、教育國際化趨勢的日益凸顯，社會對人才培養結構提出了更高的要求。作為地方師范類本科院校，著力培養的是服務于地方基礎教育的應用型人才。這就亟待學校針對此培養目標，創新教師教育培養模式，全面深化教師教育教學改革。屏東大學與寧德師范學院有著類似的發展軌跡，以臺灣屏東大學和寧德師范學院為例，對兩岸同類院校的教師教學模式進行比較，借鑒其成功經驗，有利于我校在全面深化教育教學改革過程中，構建更加科學合理的人才培養模式，以期提高寧德師范學院應用型人才培養的質量，為進一步地將可切實操作的教學模式運用于實踐提供依據。

 

一.教師教育課程教學模式的比較

 

我國在上世紀八十年代末出現“教學模式”的概念。李秉德(1991)指出：“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。”[1]葉瀾(1993)則進一步明確了教學模式的構成：“教學模式俗稱大方法，它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統的操作樣式。”[2]由此可見，任何教學模式都是由一定的指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等因素組成。研究試從教學目標、教學內容、教學方法、教學程序、作業方式和考核評量方式等方面對寧德師范學院和屏東大學小學教育專業教師教育類課程的教學模式進行比較。

 

1.教學目標

 

屏東大學的教學目標以培養學生的四個知能為主，即學生豐富的教育與文化專業知能、創新的課程與教學專業知能、實用的文教行政與產業知能以及廣博的社會關懷與服務知能;[3]寧德師范學院的培養目標為培養德智體等方面全面發展，具備較為全面的專業理論素養和小學教育理論素養，有較為扎實的教育教學技能和良好的綜合素質，能勝任小學多學科教學和教育管理以及相關研究的小學教育復合型人才。[4]

 

兩所大學均強調師范生綜合素質的養成，這正符合當今社會所需要的應用型人才的培養要求;但兩校的教學目標也存在差異：屏東大學的教學目標更為具體，明確了四個方面的具體知能要求;寧德師院的教學目標以教育教學素養的全面性和基礎性為主要方向。

 

2.教學內容

 

兩所大學在教學內容上的差異主要體現在教師教育類課程方面。寧德師范學院教師教育類課程強調系統性與理論性。首先是教育理論體系的系統性。無論是課程群還是具體的某一門分支學科課程都強調完整體系的呈現與構建。以心理學領域課程為例，小學教育專業開設了包括《普通心理學》、《兒童發展心理學》、《教育心理學》、《小學生心理健康教育》等四門心理學課程。通過前后銜接的課程，循序漸進地建構與小學教育相關的心理學知識體系。其次是教學內容的理論性。教師在講授新知都重點突出原理、相關理論的講解。通過注重抓核心概念，以增強學生學習的針對性。

 

相比寧德師范學院，屏東大學的教師教育課程突出專題性和可操作性。其中，課程的專題性表現在課程內容不嚴格按知識體系來組織。例如，開設的心理學課程僅有《教育心理學》一門，突出專題性。此外，屏東大學強調與小學教育實際相結合的實踐性課程。以《特殊教育導論》課程為例，全班根據事先分好的小組，自行設計、策劃相關的體驗活動。通過體驗特殊需要學生在學習、生活等方面的困難，掌握相關學習原理，從而更深入了解特殊兒童的困難，將理論運用于實踐，可操性強。

 

3.教學方法

 

A.調查結果分析

 

為了解兩校教師課堂教學方法的差異，采用問卷的方式請兩校小學教育專業學生對教師課堂教學方法進行評價。各題項采取五級評分制，1-5分，從非常符合到不符合。對各題項兩校學生的平均數和標準差進行了單因素方差分析，結果見表1。結果表明，兩校學生對教師課堂教學方法的評價差異顯著。屏東大學學生認為教師以小組合作的方式進行教學，教學素養高，上課生動有趣，經常與學生交換意見。寧德師范學院學生在相關題項上的評價較低。在“教師鼓勵表達自己觀點”這一題項里，兩所學校的學生選擇無顯著差異，“比較符合”和“一般”的占多數。

 

B.實際體驗

 

屏東大學教師課堂教學以討論法為主，注重發揮學生學習的主體性和主動性。以《社會學習領域概論》課程為例，全班以“世界咖啡館討論法”分組討論。首先，將全班分成若干組，教師鼓勵各小組將討論中出現的想法、意見記錄在紙上。其次，控制討論時間，組織課堂秩序。最后，由教師將各組的討論結果依依呈現。討論法能夠讓學生在輕松的氛圍中，透過彈性的小團體討論，引發學生的認知沖突，促使其反思問題、相互分享知識。

 

寧德師范學院教師課堂教學以講授法為主。以《教育學》課程為例，教師通過講授和討論相結合，讓學習者明了事理，生成新知識。首先，設置懸念，提出問題;其次，講授新知;再次，留余時間，學生討論;最后，教師進行總結。講授法既有利于教師在規定的時間內完成教學任務，也有利于學生在較短時間內獲得較多的知識。

 

4.教學程序

 

兩所大學在教學程序方面有異曲同工之處。屏東大學的課堂教學方式以翻轉課堂為主，由學生承擔學習責任。翻轉課堂也稱顛倒課堂，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變了傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行了重新規劃，實現了對傳統教學模式的革新。[5]以《教育社會學》課程為例，教師采取“教師引導，學生自主”的教學模式進行教學。課前預習新章節，課堂小組進行15分鐘課文綱要報告，分組討論問題、得出結論，最后由教師總結重點并解答學生疑問。

 

寧德師范學院以教師講授，學生被動聽講為主。大部分課程教學按照教師講授新知、學生聽課、課后復習、完成作業、教師檢查與反饋、繼續新知教學等程序進行。目前，已經有部分教師運用了類似翻轉式課堂的形式進行授課。如《小學心理學》等課程，教師把課堂交給學生，學生充當教師角色進行授課。此種教學模式不僅能夠將課堂內的寶貴時間交由學生自行支配，而且能夠將學習的決定權從教師轉移給學生，促使學生更主動地探索學習。

 

5.作業方式

 

A.調查結果分析

 

調查發現屏東大學和寧德師范學院作業方式也存在較大的差異。在作業布置方面，屏東大學注重課堂效率與課后復習，寧德師范學院側重學生對知識點的理解;但在“作業缺乏彈性”題項中，兩所高校的學生均認為教師作業布置以寫、讀、背這三種形式為主導，形式單一，缺乏趣味性、有效性。詳細情況見表2。

 

B.實際體驗

 

屏東大學注重學生課堂效率與課后鞏固復習。以《教室言談》等課程為例，教師要求學生做課堂記錄，課后整理章節重難點及心得，再上傳至學校網站——數位學習平臺。寧德師范學院強調學生對課本知識點的理解。教師雖沒有明確要求學生對章節內容的重難點進行整理，但現在已經有部分教師對作業方式進行改革。如《教育科學研究方法》課程，教師要求學生閱讀大量文獻，通過修改文獻、撰寫開題報告，逐步讓學生掌握寫論文的程序，為學生日后寫論文打下基礎。

 

6.考核評量方式

 

A.調查結果分析

 

問卷調查結果顯示：在考試方面兩所大學無顯著差異。但就親身體驗，在“成績和平時表現作為考核”題項中，其調查結果不符合事實。造成誤差的原因可能是由于被調查者對問題的理解發生錯誤，進而不能客觀地回答問題。

 

B.實際體驗

 

兩所大學的考核評量方式存在差異。寧德師范學院成績考核以期末考為主，形式較為單一。現階段部分教師已經在嘗試變換考核評量方式。如《班級管理》課程的考核方式由口試、實踐以及筆試三部分組成，比例分配平時表現占50%，包括作業、課堂發言和期中考試，期末考占50%。屏東大學考試形式多元化：平時小測、期中考(分為考試和報告兩種形式)、期末考(分為開卷、閉卷，有的科目不實行考試)。屏東大學平時分占大部分，多數情況下為70%，期末、期中考所占比例相對而言較小。

 

二.啟示

 

1.優化課程結構，更新教學內容

 

我校的教師教育類課程從宏觀課程設置到微觀課程內容的組織都強調教育學知識體系的系統性和完整性。但是由于過于強調學科性，課程內容卻顯得較為空泛、抽象。臺灣屏東大學教育類課程強調模塊化，可操作性較強。因此，改革課程內容，首先要優化課程結構。在剔除部分過時、沒有多大指導意義的課程的同時，也要適當結合小學教育專業增設文理滲透類、教育教學管理類和教師技能類等課程。其次更新教學內容，講究“T”字型。教師在實際教學中，以課本內容為主，課外相關教材為輔助，結合基礎教育實際和教師研究專長設置“教育熱點問題研討、親職教育、生命教育”等專題性課程，以拓寬學生的視野、引起學生的共鳴、發展學生的思維。同時，我校的教師教育類課程應以通識教育、專業教育和教育科學教育三者緊密結合為前提，設置多種課程類型，形成合理的課程結構，增強課程的整體功能。

 

2.轉變陳舊的教育觀，確立素質教育新觀念

 

我校教學方法以傳統授課法為主，此種教學方法富于啟發性，但比較容易忽視學生學習的主體性;屏東大學以討論法為主要教學手段，充分考慮到學生的個性需求。因此，轉變陳舊的教育觀要實現一個重大轉變。這一重大轉變即實現由以教育者為中心向以學習者為中心的轉變，確立以學習者為中心的教育主體觀。教師應該起引導作用，鼓勵學生自主地開展實踐性、創造性學習，確立新的學生發展觀。同時，教學模式應該推陳出新，確立素質教育新觀念。我校可以依據班級學生人數、課程性質而定，理論性較強的課程可以采取討論法進行授課。討論的形式可分為小組討論和全班討論，其中小組討論可以以同桌為一組，也可以以相鄰的幾個學生為一組;可以是幾分鐘的討論，甚至是整節課的討論。

 

3.強化課程作業改革，實現知識觀轉型

 

作業布置是檢驗學生對所學知識掌握與應用的一個重要標準，同時也是教師對自身教學任務完成情況的一個主要評價標準。在作業布置方面但兩所高校教師作業布置均存在作業形式單一，缺乏趣味性等缺點。

 

針對兩所大學存在的缺點以及結合我校實際教學情況，教師在布置作業時可以做到以下幾點：其一，作業布置要有實踐性。教師在作業布置時除了以讀、背、寫等形式，也可以讓學生制作教學用具、板書板畫、歌曲表揚等。其二，作業布置要有鞏固性。針對課堂教學中的重難點，作業布置應有計劃、有層次，通過讓學生及時完成課后作業、整理各章節重難點、列提綱等形式，從而有利于學生及時鞏固所學新知識，做到查缺補漏。其三，作業布置要有趣味性。教師在布置作業時可以變換不同的作業布置方式，除了個人完成作業任務，也可以以小組合作的形式來共同完成作業，充分調動學生的競爭合作意識，加強學生之間的交流。

 

4.加強實踐性考核，評量方式多元化

 

屏東大學的作業方式以注重學生課堂效率與課后鞏固復習為主;評價考核往往以平時分占總成績的70%為主，期末、期中考所占比例較小。我校作業方式形式過于單一;大部分科目的考核評量方式以期末考占70%、平時分占30%為主。

 

良好的評價考核方式，能使學生的學習保持可持續狀態。針對我校目前的評價考核方式，現擬定出以下改革方案：將學生的總評成績分為三份，一是平時成績(占40%)，包括作業、出勤率、課堂發言等;二是期中考試成績(占30%)，以學生對課本基本概念與基本知識的理解為主;三是期末考試成績(占30%)，以對課本的基本掌握程度為主。多元化的評價考核方式，既能考察學生對課本知識的理解，又有利于形成“學以致用”的能力，以及培養學生解決問題的主動性與創造性。

第8篇：特殊教育的基本概念范文

關鍵詞：加州州立大學奇科分校；教學卓越中心；優質教學；特色項目

20世紀90年代，美國大學教育進行了重大變革，教師不再是教育教學的中心，轉而成為促進學生學習的引導者，學生的進步與發展成為教師發展的最終目標指向，美國大學教師發展中心也進入“學習者時代（the Age of Learner）”的發展階段[1]。1994年秋，加州州立大學奇科分校（以下簡稱奇科分校）成立了教學卓越中心（Center for Excellence in Learning and Teaching，CELT）。教學卓越中心秉持奇科分校注重“優質教學”的發展使命，并與時俱進地將學生發展的內涵納入其中，通過為教師與學生發展提供優質的服務、豐富的教與學項目與資源、完善的師生獎助系統，成為推動大學教學質量提升的重要保障與動力。其中，“學習通用設計”項目與“示范性在線教學”項目將先進技術與優質教學相融合，為教師實現優質教學提供指導；“高效教育實踐項目”以提高學生的實踐能力為目標，實現學生的全面發展；“師生獎助體系”為實現優質教學與學生發展保駕護航。

一、學習通用設計項目

20世紀70年代，“全納教育”思潮興起，倡導普通教育為殘障學生開啟大門，但事與愿違，很多殘障學生并沒有很好地融入其中，背后的原因直指“一刀切的課程設計”（general curriculum）[2]。基于這一事實，美國特殊技術應用中心（CAST）借鑒建筑學領域“通用設計”（Universal Design）的概念，提出了“學習通用設計”（Universal Design for Learning，UDL）的課程設計理念，主張在課程設計之初，課程目標、教學方法、教學材料與評價等課程要素要以滿足所有學生的需求為基礎，應該確保其對所有學生都是機會均等的[3]。“無障礙技術倡議”（Accessibility Technology Initiative）是加州州立大學系統大力倡導的一種教學實踐，即教師能夠運用網絡與技術將課程、教材進行無障礙傳達，助力學生有效學習。基于此，奇科分校結合自身優勢，引進并創新了“學習通用設計”項目，并成功實踐。

“學習通用設計”教學理念是以課程設計為著眼點，倡導將教學媒體與教學技術融入其中，增加課程的靈活性、適應性與多元性，以實現課程的通達性（Accessibility）與學習的通用性（Universal）為目標[4]。“學習通用設計”項目吸納了“學習通用設計”的思想精髓，已發展成為一項綜合性通用設計指導，其中包括針對殘障學生的特殊教育。該項目主要是針對奇科分校教師個體探討關于“學習通用設計”項目的小話題、問題，以及教師群體發展問題，如教師學習共同體。教師在運用“學習通用設計”理念進行課程設計時，要遵循三項專業發展原則：提高教學水平與學習質量，最大程度地利用教學媒介，了解輔助技術手段的優勢與不足。教育媒介對實施“學習通用設計”項目有著天然的優勢，但是如果教師不能選擇適宜（非通用）的教學媒介、忽視學生的個體差異，可能就會出現“事倍功半”的效果。“學習通用設計”項目中的“通用”并非指一元的、一成不變的，而是要針對不同的教學情境進行課堂設計，選擇不同的、適宜的教學技術，這對使用者的駕馭能力提出了更高的要求[5]。為了更好地指導教師運用“學習通用設計”項目進行課堂設計，教學卓越中心開設了“學習通用設計教師發展課堂”，包括“兩小時工作坊指導”（Two-hour UDL Workshop Guide）與“兩天的研討會指導”（Two-day UDL Institute Guide）。[6]

（一）兩小時工作坊指導

“兩小時工作坊指導”為教師接觸、了解“學習通用設計”項目提供入門指導。這一課堂為教師介紹相關的基本概念，呈現一些成功案例，指導教師如何將“學習通用設計”理念運用到教學實踐中，進而有效使用教學策略及其他教學資源。“學習通用設計”項目對提升教師滿意度、促進學生學習發揮著積極的影響，兩小時工作坊指導主要是為“學習通用設計”項目的實施提供建議，主要通過演講活動進行，但是由于活動時長的限制，不能進行深入的探討或現場課程開發。

（二）兩天研討會指導

“兩天研討會指導”面向所有教師，包括傳統課堂、混合課堂與網絡課堂的授課教師，教通過參與指導來學習如何開展有效教學。兩天研討會指導為參與的教師提供基本的知識、工具、技能以及必要的教學資源，以幫助其有效實施“學習通用設計”項目，并重點學習最新的教育技術，服務于教學。該指導活動的一大特色是為教師提供1～2天高水平的研討會，參與教師將親身經歷“學習通用設計”項目模擬實踐，繼而開展連續性的專業討論，并對自身教學做出相應改進。

“學習通用設計教師發展課堂”為不同級別運用“學習通用設計”理念進行課堂設計的教師提供了資源與指導。參與教師還將獲得“學習通用設計”課程設計、課程實施與評價的模范案例資源，對促進其教學發展具有重要作用。

二、示范性在線教學項目

奇科分校一貫秉持的教學理念就是在課堂內外營造高品質的學習環境。隨著信息技術快速發展并被引入校園，在線教學成為大學教學的一項重要輔助手段。在在線教學的環境下，教師與學生不再是傳統面對面的、及時反饋的教與學關系，而是不同時空的教學關系。如何保障在線教學課堂的教學質量、高品質的在線教學課堂應該是一種什么樣的狀態等問題，引發人們思考。奇科分校教學卓越中心研發的“示范性在線教學”（Exemplary Online Instruction）項目為優質在線教學的實施提供了參考。

“示范性在線教學”項目為教師實施高品質的在校教學提供了輔助與指導。該項目不僅為教師提供在線教學的工具，而且非常注重優質教學的示范作用，不定期展示由奇科分校教師研發的優秀在線課程成果，展播本地和全州范圍內示范在線教學課程。此外，該項目還為開展在線教學的教師提供教學指導、意見咨詢與技術支持。奇科分校“示范性在線教學”項目的一大特色是開發并實施了在線教學的評估模式與標準，即“優質在線教與學”量規（Quality Online Learning and Teaching Rubric）與“在線教學”量規（the Rubric for Online Instruction）。[7]

（一）“優質在線教與學”量規

“優質在線教與學”量規早在2004年伊始就被奇科分校投入使用。這一量規最初設計的目的是促進課程評估，指導課程設計，挖掘具有在線指導潛力的指導者或教師。“優質在線教與學量規”可以用來評估所有具有網絡元素的課程，包括完全在線課程或者混合在線課程。“優質在線教與學”量規不僅僅可以用來評價在線教學質量的高低，其最大的價值在于能夠為在線教學課程的設計提供并引發最具創意和實用性的想法。奇科分校“優質在線教與學”量規在廣泛征得相關專家的建議與意見的基礎上開發而成，是智慧與技術的集合，更是課程設計與技術評估相結合的有效指導。

（二）“在線教學”量規

“在線教學”量規是由奇科分校自主開發設計的一項評估工具，是奇科分校的教職員工與學生共同智慧的結晶。“在線教學”量規主要用于評估在線課程或者混合課程的課程設計效果，以回應信息時代優質教學應然狀態的現實問題。這一量規將優質教學課程設計這一環節作為評估的重點，從源頭上保障了在線教學的質量。目前，“在線教學”量規已被加州州立大學系統作為在線教學質量的評估工具投入使用。

信息技術在教育領域的延伸、發展與普及促進了教育教學模式與教學評價方式的變革，量規作為新的評價工具，符合新時代教學評價理念，有效地促進了教學評價的實施[8]。“示范性在線教學”項目為信息化時代在線教學的發展提供了范本；“優質在線教與學”量規與“在線教學”量規將在線課程設計與在線教學評價有機結合，為學生享受高品質的在線教學課堂“保駕護航”。

三、高效教育實踐項目

進入21世紀，就業市場對大學畢業生的要求并非僅僅是精、專的知識型人才，而是具備廣博知識與實踐技能的全能人才。為了滿足社會發展的要求，美國大學與學院聯合會（AAC&U）在全美發起了“通識教育和美國的承諾”（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）運動，其中的“高影響力教育實踐”項目（High-Impact Educational Practices）以提升大學生的實踐能力為目標，已在美國高等院校得到廣泛實踐[9]。奇科分校教學卓越中心非常注重培養學生的社會實踐能力，結合學校辦學特色，重點引進并發展了“高影響力教育實踐”項目中的7項特色項目①。

（一）第一年研討班

“第一年研討班”（First-Year Seminars）的主要服務對象是大學一年級新生。美國國家學習成果評估所（National Institute for Learning Outcomes Assessment）所長喬治?庫（George D. Kuh）曾發文指出：“每一名大學生都應該在大學期間參加兩次‘高影響力教育實踐’項目，其中首當其沖的應是‘第一年研討班’”[10]。“第一年研討班”形式多樣，主要包含“大學生生涯指導”與“大學生行為規范”兩大主題。

（二）寫作加強課程

寫作強化課程（Writing-Intensive Courses）著重培養學生的寫作能力。參與這一課程的學生需要依據不同的主}、規則完成不同形式的寫作任務。該課程強調反復練習，從而提升學生的寫作能力。此外，定量推理、語言溝通、信息道德與素養等有助于學生綜合素質提高的發展內涵也被納入“寫作加強課程”。

（三）頂尖研討會

奇科分校教學卓越中心推出的“頂尖研討會”（Capstone Seminar）項目是終結性評價教學理念的成功實踐。參與該項目的學生要在大學學業生涯結束之際，運用所學知識與積累的經驗，獨立完成一項創造性項目成果。項目成果可以是研究報告、演出、最佳作品集錦（A Portfolio of “Best Work”）、藝術作品展等，優秀的作品將被授予“頂尖獎”。

（四）合作學習項目

“合作學習項目”（Collaborative Projects）強調合作學習的重要性，旨在實現兩大目標，即學會工作與人際交往，通過在合作過程中傾聽他人，尤其是不同學習背景和生活經驗的合作伙伴的見解與建議，以加深自己對問題的認識。合作學習項目中每個小組可以有不同的見解，以最大程度地集思廣益。

（五）本科生科研

奇科分校為不同專業的學生提供參與研究的機會，而“本科生科研”（Undergraduate Research）在科學學科領域較為突出。美國國家科學基金會（National Science Foundation）與一些研究機構、科學家也在不斷修正課程，為學生能夠較早地接觸系統的調查與科研提供幫助。“本科生科研”能夠引發學生對有爭議話題的思考、通過觀察獲得直接經驗、學習尖端技術，以及在嘗試解決重要問題后獲得成就感與自豪感。

（六）學習型社區

“學習型社區”（Learning Communities）項目主要有兩個核心目標，一是激勵學生積極參與跨課程學習，二是吸引學生關注并參與一些課外“重大問題”（Big Questions）。學生以小組為單位至少參加一組相關課程，并且與指導教師及其他小組密切合作。常見的“學習型社區”是以一個共同話題或共同的閱讀材料為契機延伸至不同的學科領域。教學卓越中心非常注重“學習型社區”項目中專業指導的意義，尤其是發揮“學生導師”（Student Mentors）的重要作用。

（七）實習項目

實習是增加學生實踐經驗的一項有效措施。“實習項目”（Internships）通常會為學生提供與所學專業相關的真實的工作環境，參與實習的學生能夠接受專業人士的培訓、監督與指導，這對于提升學生的專業技能有很大幫助。如果所參與的實習項目與學分相關聯，那么實習結束后，學生需要撰寫實習報告。

“高影響力教育實踐”項目注重培養學生的實踐技能，希望通過精心設計開展實踐項目，使學生能夠積極參與教育實踐。“高影響力教育實踐”項目需要學生付出大量的時間和精力以促進課堂外學習，強調師生之間有意義的互動，鼓勵合作學習，以及經常性與實質性的反饋。通過參與這些項目，學生發現問題、解決問題，學習的參與度增加，學習成績得以提高，同時反思學習、社會適應與合作學習的能力不斷得到提升[11]。“學而不思則罔”，實踐并非最終目的，從實踐中進行反思而有所獲才是“高影響力教育實踐”的真正價值所在。

四、師生獎助項目

奇科分校為教師與學生設置了一系列教師與學生獎助項目，以激勵教師的教與學生的學，對優秀人才的培養與利用發揮著重要作用。

（一）格倫?肯德爾公共服務獎

“格倫?肯德爾公共服務獎”（Glenn Kendall Public Service Award）是奇科分校為立志從事公共服務的優秀畢業生設置的獎項。該獎項成立于1970年，是為了紀念奇科分校原校長格倫?肯德爾，他任職期間將公共服務作為一項重要工作，并鼓勵奇科分校師生投身于公共服務事業，為此作出重要貢獻[12]。“格倫?肯德爾公共服務獎”得到了學校教學卓越中心的資助。每學年，教學卓越中心會授予學校優秀畢業生“格倫?肯德爾公共服務獎”，這一獎項已成為奇科分校畢業生獲得的最高榮譽。教師、教授、董事、院長都有資格提名“格倫?肯德爾公共服務獎”候選人，被提名者應該符合以下標準：承諾畢業后從事公共服務；獲得優秀獎學金證明，包括特殊研究、項目和實地調查，或者與公共服務或服務學習有關的獎項；在大學或社區內從事過優秀公共服務的證明；擁有與他人有效合作的證明；有意愿對公民的福祉作出奉獻[13]。首先，符合申請資格的優秀畢業生需要將推薦信、個人簡歷與其他輔助信件與材料上交至教務處；其次，教務處組織評閱申請人提交的材料，進行選拔，并授予符合資格者“格倫?肯德爾公共服務獎”。

（二）優秀教學獎系列

加州州立大學系統以“教學型大學”著稱，優質教學已成為其23所分校首要的、不可或缺的一項重要使命，奇科分校也致力于為學生提供優質的教學服務。優質的教學離不開完備的教師獎勵機制。為了提高教師教學的積極性，發揮優秀教師的榜樣示范作用，教學卓越中心設立了“優秀教師獎”（Outstanding Faculty）、“學習促進者獎”（Learning Catalyst Fellows）等獎項。

奇科分校教學卓越中心每學年都會評選出5名優秀教師，這些優秀教師或投身于一線教育教學活動，或為學生提供咨詢與指導。“優秀教師獎”的評選一方面是對優秀教師工作與付出的認可，另一方面對其他教師起到很好的激勵作用。從“優秀教師獎”獲獎教師的先進事跡可以看出，耐心、熱情、負責、服務、專業等成為優秀教師共有的優秀品質。[14]

“學習促進者獎”面向奇科分校各教學單位教師，他們是學生學習的“催化劑”――激發、促進、激勵學生學習，并樂于分享成功的經驗。“學習促進者獎”的提名是開放的，教學卓越中心鼓勵學生、學生組織、教師、系主任，以及其他教職員工進行提名。為了提名的真實性和客觀性，提名人需要準備一封推薦信，說明被提名人是如何促進學生學習的，被提名者也會被要求提交參評的材料，包括學生視角下作為“學習促進者”案例的文件說明，學生的信件、郵件、視頻等推薦材料，以及被提名者的教W理念；來自教授、系主任、同行教師的推薦信；被提名者的學習促進計劃，以及促進所在院系教學的建議。“學習促進者獎”申請時間為每學年的4月-9月，最終獲獎教師將獲得500美元的專業發展基金，用于提升自身的教學水平。[15]

除以上提到的師生獎項之外，奇科分校教學卓越中心還為學生提供學生聯合獎學金（Associated Students Scholarships and Awards）、大學獎學金（University Scholarships）、學生研究競賽獎（Student Research Competition）、校長獎學金（President’s Awards）等；為教師提供種類豐富的資助項目基金，如研究資助項目。

五、特點與啟示

（一）優質教學：教學卓越中心的重心

優質教學已經成為奇科分校生存與發展的重點，教學卓越中心各項工作也是圍繞著這一重心展開，對教學的關注度已經深入到教師的每一節課。優質教學的一個重要特征就是保障課堂上每一位學生學有所獲，因此要考慮不同學生的需求。教師是實施優質教學的主體。針對不同職業生涯發展階段的教師開展專業培訓，提升教師專業素養，是促進優質教學的重要保障。

教學與科研是相互促進、相輔相成的，優質教學更是離不開科研的“反哺”與支持[16]。奇科分校鼓勵教師從事科研工作，并為教師創設便利的條件，提高教師的科研水平，并將科研優勢轉變為教學優勢，從而提高教學質量。反觀我國部分高校中存在的“重科研、輕教學”，甚至“以科研代教學”等現象，從長遠來講不利于大學教學質量的提升與高等教育的可持續發展。

（二）學生發展：教學卓越中心的使命

加州州立大學是以學生為中心的高等教育的領跑者[17]，促進學生發展也是加州州立大學系統內教師發展中心的一項重要使命。奇科分校教學卓越中心始終將學生發展作為教師發展中心的核心工作。1999年，李?舒爾曼（Lee Shulman）提出“教與學的學術”（SOTL）取代“教學學術”（SOT），學生的學習與進步成為教學目標，從而使學生發展作為教師發展中心發展的內涵得到美國社會的廣泛認可。[18]

奇科分校關注優質教學，注重提升教學質量，其最終目標是促進學生的發展。為此，教學卓越中心提供各種項目與獎學金，為學生發展提供外部保障。學生的發展不僅囊括知識的積累，實踐經驗積累與能力提升對學生發展的意義也很重大，“高影響力教育實踐項目”就為學生參與實踐創造了機會。奇科分校教學卓越中心學生發展的核心使命兼顧了教育教學的過程、手段與目的、結果，真正做到了以學生為中心。

（三）生態共生：教學卓越中心的內核

教育是一個生態系統。教育生態共生，指的是教育生態系統內各要素以及內外要素之間在共生理念觀指導下相容共生、協同并進[19]。奇科分校教學卓越中心開發與實施的各項特色項目之間相互支持與配合的關系形成了一種共生的發展模式。“學習通用設計”項目與“高效實踐”項目以促進學生發展為宗旨，同時融入了較多的教師參與、指導與發展元素；“示范性在線教學”項目將在線教學技術與教學評價有機結合，以促進教師課堂的設計與在線教學的實施，其最終目標是指向學生學習與發展；師生獎助系統通過為教師、學生提供獎勵，產生示范作用，激勵教師更好地教與學生更好地學。可見，在奇科分校，優質教學、教師發展與學生發展已經相互融合、共生，成為促進學校向優質教學型大學邁進的助推器。三者之間的開放、溝通與協調的關系，也是生態系統共生范式核心理念――整體、自治、開放和協調[20]――最好的詮釋與實踐。

注釋：

①“高效教育實踐”共有10個項目，除去文章中涉及的7個項目，其他3項為共同知識經驗（Common Intellectual Experiences）、多元化與全球化學習（Diversity/Global Learning）、服務與社區學習（Service Learning，Community-Based Learning）。

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第9篇：特殊教育的基本概念范文

民族預科教育是介于高中教育和大學教育之間的一個特殊教育層次，高校舉辦少數民族預科班是黨和國家加快培養少數民族地區人才的特殊政策措施。大學預科英語作為民族預科教育的主干課程，其教學目標是鞏固學生的英語基礎知識，提高學生的英語水平，為他們今后的本科學習打好基礎。

少數民族預科生是根據民族政策降分錄取的特殊群體，大部分學生屬于少數民族聚居區的貧困生。本文根據少數民族預科生及大學預科英語教學的特點，探討第二語言習得理論中的輸入、輸出假設以及情感過濾說對大學預科英語教學的啟示，并提出大學預科英語教學改革的措施。

二、二語習得理論概述

第二語言習得（二語習得）研究始于20世紀60年代末70 年代初，主要研究在課堂內外學母語以外的一種語言的習得過程、習得規律、習得者因素以及環境對習得的影響等問題。20世紀70年代，美國著名語言學家Krashen提出了語言監控理論，該理論全面解釋了第二語言的習得過程，為英語教學提供了重要的理論依據。該理論包含了以下五個假說：（1）語言習得與學習假說；（2）語言輸入假說；（3）情感過濾說；（4）自然順序說；（5）監察假說。其中語言輸入假說和情感過濾說是這一理論最有影響力的內容。

Krashen的語言輸入假說認為“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，語言輸入既要量大，又要難度適中，這樣才能使學習者習得成功。只有當習得者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入，而且能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。

Krashen（1982）的情感過濾說認為，有了大量適合的語言輸入并不等于學生就可以學好目的語，第二語言習得的進程還受到情感因素的影響。Krashen指出，在人類的頭腦中會出現對語言的堵塞現象，使學習者無法理解所接受的語言輸入信息，這種堵塞被稱為“情感過濾”。

1985年語言學家Swain提出了著名的輸出假設。Swain的輸出假設認為語言輸出有助于語言習得，Swain反對Krashen的大量可理解性輸入對語言習得所起的決定性作用。Swain認為，可理解的輸入雖然是語言習得的重要條件，語言輸入對語言習得很重要，但它不能使二語習得者準確、流利地使用語言。語言學習者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準確性達到本族語的水平。

三、二語習得理論對大學預科英語教學的啟示

Ellis認為第二語言習得在其真正意義上應包含有意識的學習和無意識的習得兩種基本概念。因此，第二語言習得研究不僅立足于非正式的學習環境，而且還應把重點放在正式的學習環境即課堂教學之上。中國的外語學習者學習外語主要以課堂學習為主，要提高我國大學預科英語的教學質量，教師在教學過程中，可以從以下幾個方面提高學生的英語水平：

1.教學內容難度適中。按照Krashen的輸入假設，教師的語言輸入要符合i+1條件。i表示學習者現有的英語水平，1指超出學習者原有知識水平的一個等級。如果習得者現有水平為i，他獲得的語言輸入低于或相當于i水平，他的水平就停滯不前或難以長進；如果他獲得的語言輸入難度太大，高于 i+l以上，就會造成語言吸收困難，阻礙他繼續學下去。根據這一理論，大學預科英語的教學內容難度應高于高中英語又低于大學本科英語的要求。

現階段大學預科英語教材數量不多，真正適合大學預科英語教學的教材更是聊聊無幾。2006年由教育部普通高等學校少數民族預科教材編寫委員會編寫的2006版《英語》 這套教材由于種種原因沒有得到推廣與認可。2013年9月出版的普通高等學校少數民族預科英語教材（修訂版）雖然在原有教材的基礎上有了較大的改進，但是許多教師認為這套教材與同等層次教材比較，教學內容、難度、信息量偏大，不適合大部分預科院校使用。因此，部分高校干脆直接采用大學本科英語教材作為大學預科英語教材，少數高校則采用大學專科或高職高專英語教材，極少數高校直接采用高中教材進行復習。

直接采用大學本科英語教材，會由于教材難度太大而導致學生語言吸收困難，從而阻礙學生英語水平的提高。大專及高職高專英語教材雖然難度略高于高中教材又低于大學本科教材，但是大學專科及高職高專英語教學目標與大學本科英語教學目標有一定的差別，大學專科或高職高專英語教材同樣也不適用于大學預科英語教學。綜上所述，大學預科英語教材有待開發，大學預科英語教師在教學過程中，應根據學生的情況選用合適的英語教材，并根據教學需要適當增減教學內容以彌補教材的不足。

2.加大學生的語言輸入量。二語習得理論研究證明，教師的課堂教學語言輸入對學習者的語言習得發揮著直接的作用。根據全國高中英語教學情況參照性調查研究報告的統計數字，除少數重點中學和外國語學校的重點班外，在我國英語教師的課堂教學用語中，英語的使用量低于50%，而碰到語法規則、詞義辨析等較難的內容，教師幾乎無法用英語進行講解，學生的語言輸入量不足。

少數民族預科生進入預科學習階段，除了要鞏固高中英語的知識，還要進一步提高英語綜合能力，為今后的本科學習打好基礎。Krashen主張教師要創造良好的二語習得環境，并讓學習者在聽與說之間反復感受、糾錯并最終習得二語。因此，大學預科英語教師在課前要備好課，把握教學的重點和難點，在課堂教學中讓學生接觸到略高于學生現有水平的語言，使學生能借助已有的知識和語境理解教師所輸入的語言，并在此基礎上獲得新的語言知識。為了提高英語課堂語言的輸入量，教師在課堂上要盡量用英語進行授課，使學生置身于可理解語言信息輸入的學習環境中，這樣才有助于學生的語言習得。

3.加大學生的語言輸出量。中國的學生，從小學到大學，有的還進入博士生階段，總共學習十多年的英語，按照語言的輸入量來說應該是足夠的，但是為什么中國的英語教學出現費時低效的現象呢？這可以從Swain 的輸出假設找到答案。Swain認為，語言學習者必須通過有意義的語言運用才能使自己目的語的準確性達到本族語的水平。Swain強調，只有當學習者受到推動時，即當學習者確實感受到需要提高和發展自己目的語時，語言輸出才有助于語言習得。語言學習者這種“受推動的語言運用”對達到較高的語言水平起著重要的作用。

大學預科英語教師在教學過程中，可采用任務型教學法與語境教學法相結合的方式，把語言學習和日常生活情景結合起來，在教學過程中創設生活場景，并交給學生一定的語言任務，讓學生在教師所創設的場景中通過參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式來完成任務。這種“受推動的語言運用”能激發學生在教師所創設的語言輸出環境下的主動習得語言，在完成任務的過程中能主動地使用英語進行交流，從而提高英語水平。

4.教師要關注學生的情感態度，提高學生的學習興趣。Krashen的“情感過濾說”認為，動機、自信心和焦慮是影響外語習得的主要情感因素。動機，是指學習者學習這門語言的目的，即所想要實現的愿望。焦慮，是指學習者在語言學習過程中面對的各種缺乏客觀原因的未知情況而產生的負面緊張情緒。學習者缺乏學習的動力或積極性、自信心不足以及過度焦慮就會啟動情感過濾，使語言信息無法攝入，因而阻礙語言學習或習得；相反，學習者有較高的學習動機，對自己充滿自信、無焦慮感就會加速語言的習得。

課堂是學生學習英語的主要場所。教師的課堂語言、行為舉止對學生學習興趣、學習的自信心和焦慮感產生重要的影響。在中國傳統的應試教育下，每個英語學習者都存在不同程度的焦慮，學生為了應付考試，不得不死記硬背單詞和語法，大部分學生的學習積極性不高，自信心不足，精神處于高度緊張及過度焦慮的狀態。研究表明，大部分少數民族預科生都普遍存在自信心不足的現象。為了減輕學生的自卑及焦慮心理，教師在教學過程中，除了多鼓勵學生，拉近師生距離之外，還可以開展豐富多彩、形式活潑的課堂教學游戲以及小組活動等方式，讓學生在“玩中學”，在“做中學”，從而提高學習的積極性。教師在課堂教學上還應努力營造一種輕松、愉快的語言交流環境.鼓勵學生大膽開口說英語。學生在語言使用的過程中犯錯誤時，教師不必馬上指出其錯誤，可適當做些記錄，過后在總結的過程中再進行指正。