人本主義的基本理論精選(九篇)

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第1篇：人本主義的基本理論范文

一、人本主義學習理論概述

人本主義理論的研究興起于 20 世紀 50、60 年代的美國，其教育思想以馬斯洛和羅杰斯的人本主義心理學為先導。人本主義強調“以人性為本位”，以“完整的人”（whole man）的發展為最基本的價值取向，以培養積極向上、開拓進取、和諧發展的人為最基本的教育目的。在人本主義學習理論中，其代表人物馬斯洛認為學習的活動應該由學生自己選擇和決定，教師應該為學生創造良好的學習環境。教師的角色應是學生學習的“促進者”（facilita-tor），而不是權威。另一代表人物羅杰斯在教學問題上提出：在教學目標上，強調個性和創造性的發展；在課程內容上，強調學生的直接經驗；在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇，自我發現。羅杰斯還將人本主義心理學思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。人本主義的教育觀念將人性的充分發展以及個體內在潛能的充分實現看得無比重要，其教育目標、學習結果是使學生成為具有高度適應性和內在自由性的人。

二、人本主義在大學英語教學中的必要性

長期以來，大學英語教學深受行為主義心理學和結構主義語言學的影響，強調以教師為中心的接受式學習，對學生的學習心理及語言實踐投入感情關注較少，加之多數學生受學習文化和學習習慣的影響，學習普遍較為被動。人本主義思想的弘揚是歷史邏輯的反映，對當代大學英語教學改革提供了極好的視角和教學指導，它促使我們從教學理念、教學方法和教學主體等方面對大學英語教學進行重新解讀。

2.1 人本主義課程觀

《大學英語教學課程要求》把大學英語定位為“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授”。這一課程性質的定位體現了人本主?x教學觀。縱觀當前的大學英語教學，雖說對學生的聽、說、讀、寫、譯五大基本技能給予了越來越多的重視，但傳統的課堂教學模式仍占主流。教學中仍存在重知識，輕能力的現象。加之應試教育在我國根深蒂固，考試指揮棒仍在無形中發揮著作用。許多高校雖然已經建立了網絡課程平臺和英語學習資源庫，但這些現代科技帶來的好處尚未得到有效的發揮。大學生進行英語課程學習，不僅僅只是學會一定數量的單詞，掌握基本的英語聽、說技能，或者通過名目繁多的各類考試的問題。大學英語教學在提高學生的綜合應用能力之外，還應有更高的追求目標，這個更高的目標就是學生被培養成全面發展的有思想的人。因此，大學英語課程應以外語教學理論為指導，集多種教學模式和教學手段為一體，通過建設多種模式和多種學習渠道，構成立體化的語言學習環境，以實現大學英語教學中“基礎+專業、實踐+知識、自學+講解、素質+綜合”的有機結合。

2.2 人本主義教師觀

大學英語課堂的人文環境有賴于教師的人文素養，這也是以人為本的教學環境創造的關鍵因素。教師應轉變思想，在教學過程中重視學生的情感因素、內在需求和價值觀，創造并維持一種自由輕松的課堂心理氛圍，在情感領域與學生建立相互信任且和睦的合作關系，從而激發學生自我實現的內驅力，做學生學習成長道路上的護衛者和引導者，做到既尊重科學、尊重自然，又崇尚人道、關注人性。二者相互促進，協調發展，從而促進大學英語課堂教學的良性發展。

2.3 人本主義學生觀

羅杰斯認為，成功的教育就在于學生學會了自我表現和自我選擇。在提倡終身教育的今天，讓學生主動參與教學，確保學生在教學中的中心地位是十分必要的。目前大學英語教學存在著學生的積極性沒有被充分調動，學習心理沒有被充分關注、學習情感體驗被忽視的現象。這種現象很大程度上阻礙了學生人性人格的實現，也影響了學習效果。將人本主義的教育思想引進到英語教學中來，可以在一定程度上彌補我國外語教學中存在的缺憾。因此教師在教學過程中應經常有選擇、有意識地將學習的主動權交給學生，培養學生的自主學習意識和能力。作為自主學習的主體，學生應根據自己的特點和需要決定自己的學習目的，采取合適的學習策略，設計并執行學習計劃，監測學習過程以及評估結果。總之，人本主義理論的學生觀給我們的啟示是：“教育的主體應該是受教育者”。教學過程應該是學生主動探究發現的過程，學生不是被動接受知識的容器，而是主動參與學習、獲取知識的主體。

三、人本主義學習論在大學英語教學中的應用

將人本主義理論引入到大學英語教學中是當前高校外語教學改革的趨勢所在。人本主義學習論是以學習者的自主性為先決條件和教育目標的。因此，在大學英語教學中，開發和培養學生的學習自主性就顯得切實而又必要。學生的自主學習是一種“自我導向、自我激勵、自我監控”的過程，而學生不是天生就知道該如何自我管理、自我選擇的，尤其是非英語專業的學生，他們承受的專業課壓力大，對教師和課堂的依賴性強，往往缺乏自主學習的意識。筆者結合自身的課堂教學實踐及感受，從以下幾個方面提出嘗試性的改革建議：

3.1 提倡分級教學

所謂“分級教學”，即在教學中依據教學大綱的要求，正確對待學生的個體差異，根據學生的不同特點、不同層次，有差?e地進行教學，努力解決學生入學時英語水平參差不齊的矛盾，力求使英語教學具有針對性，使每一個學生在原來的基礎上都有盡可能大的提高，全面提高教學質量。目前，許多大學在新生入學后按專業統一分班教學，卻沒有考慮他們英語水平的個體差異。以筆者所帶的17級為例，英語入學成績最高120分，最低20多分，英語水平相差懸殊不言而喻，教學要想兼顧全面，其難度可想而知。如果參照學生入學英語水平考試成績和高考英語成績統一分班，對于成績優異者可準予免修或選修專業英語課，成績達標及稍差者可另外編班，這樣即給了學生自我選擇的機會，又遵循了因材施教、因人而異的教學規律。

3.2 優化課堂教學策略

英語學習是一種語言技能的學習，英語教學策略有其自身特點，激勵便是其中之一。學生在學習語言中如果存在“心理戒備”，那么可理解的語言輸入就不能被大腦吸收，從而無法被充分利用。因此，英語教師必須創造性地為學生提供放松、和諧的無任何心理戒備的從事語言實踐的教學契機和創造安全愉悅的環境，鼓勵學生暢所欲言，敢于求異。可以根據學生的專業、性格及優缺點，調整授課方式及內容。教學模式應體現趣味性、實用性和知識性，通過多種形式的課堂活動激發學生的參與意識，挖掘大學英語教材里面的人本主義思想、實施人本主義任務型的教學模式，與此同時還應該做到課堂模式的人本化。

3.3開創以人為本的教學評價。

大學階段對學生的評價方式主要還是以考試成績為標準，評價主要來自教師和學校，并沒有重視學生這一教學主體的個人評價的作用。人本主義教學理念主張“大學英語教學中應當以學生的評價為中心，提倡開創一個以人為本的教學評價體系”。學生自身參與到教學評價中，才能使教學評價效果明顯。教學中的每一個環節的設置都是為了學生的學習和發展，學生的反饋能夠讓教師了解到教學中存在的問題和不足。同時也能總結教學成功的經驗，促使教師在未來的教學中不斷地完善自己，調整教學計劃。所以學生自我評價具有一定的現實意義，大學英語教師一定要努力開創這樣的評價體系，幫助自己和學生共同進步。

第2篇：人本主義的基本理論范文

關鍵詞：人本主義；大學英語；閱讀教學

人本主義教學理論需以大學英語教學為重心，在英語課堂中應當注重以學生為主體，老師為主導，在大學英語閱讀教學中，不應當僅僅通過傳授英語語言知識的方式，而應當加強傳授符合學生本身的學習方式，以此有利于學生了解自我，有效發揮出學學英語閱讀的能力。

一、人本主義教學觀

1.教學基本原則

所有人均存在內在的推動力，這也是自我體現的所需。所以，教學的實施應當信任所有學生均具備自我實現的能力，必須以信任可以開發學生的潛能為根本。在教學當中應當充分尊重學生，將學生當做學習活動的核心。將人本主義理論的個人中心理論運用于教學當中，以此引發學生中心理論。

2.教學目標

人本主義教學觀注重學習與行為當中“人”的因素，將自我的有效發揮以及完成當做人的一項基本所需，但教育是為了實現人的自我。老師的職責則是令教學效果能夠達成自我實現。教學的目的是為了加快學生的改變及學習，不但可以通過情感，也可以通過認知方式進行，才能夠稱之為完人。

3.教學方法

人本主義的提出在心理治療當中應當將中心擺在治療氛圍的締造方面，這是由于心理治療主要在于治療時的氛圍，治療師的所有動作、表情、語言均會對患者造成心理影響。所以在締造治療氛圍中，治療師需要具備和藹可親、真誠相對、設身處地的態度及心態。將這一理念運用至教學當中，對學生真誠，為學生著想，通過情感影響學生，激勵學生，以便學生能夠自主學習。老師需要通過非指導性教學引導學生，在學習當中，老師不應對學生進行強制性命令、脅迫、哄騙，讓學生學習不喜歡的東西。應當堅信學生的潛能，在教學當中，將學生視為主體，對學生的情感給予充分的尊重，真正為學生考量，關注學生。

4.學習的過程

人本主義教學觀將學習分成兩方面：其一，認知式學習；其二，體驗式學習。學習的方式也可以分成兩種，則為意義學習及無意義學習。認知學習屬于無意義學習，這是由于認知學習不包含情感及個人意義，所以對于學生而言，并不存在個人意義。體驗式學習則屬于有意義學習，這是因為體驗式學習是通過學生本身的經驗，將學生自發性與主動性的學習有效發揮出來，才可以將學習與學生的心愿、興趣及所需相融合，所以才可以良好的加快個體的進步。

二、大學英語閱讀教學的新形勢

在社會與科技的發展浪潮中，大學英語閱讀教學的教學方法、教學目標乃至教學模式均出現了較大的改變。在《大學英語課程教學要求》中，已經將大學英語教學的目標設定為建立學生英語的綜合運用能力，尤其對于聽說能力而言，閱讀可以有效促進這些能力的提升，令其在未來的工作與社會交流當中能夠更加有效的通過英語進行口頭及書面的溝通，并且還能夠提高學生自主學習的能力，提升學生的綜合素養，以便順應當前國家在經濟方面的發展所需。在大學英語閱讀教學方面，十分注重培養學生對英語的綜合能力，通過閱讀，可以有效提升學生的英語能力，以此符合國家、社會乃至個人對英語學習的真正需求。在互聯網發展時期，各類教學資源均逐漸豐富，也更加有利于學生學習英語，傳統教學模式是通過黑板加粉筆的方式，這一形式早已無法符合目前的英語教學所需。傳統英語教學注重傳授知識，分析語言規律及改正錯誤。當前語言教學則通過閱讀建立學生對讀、寫、譯、聽、說的綜合能力，注重教學所帶來的學習成效，老師是促進者、協助者，學生作為課堂活動的核心部分，應當積極融入到課堂當中。在閱讀教學當中，應當為閱讀教學提供自然的氛圍，令學生可以相互溝通。以此令學生之間可以將自身的所感、所得進行交流，從而提升自身的能力，并通過彼此的尊重而更加富有信心。學生只有不斷參與，提高閱讀能力，才能夠令語言能力有所提升。

三、人本主義理論在英語閱讀教學中的運用

1.打造輕松、越快、自由的學習氛圍

人本主義理論指的是老師需要為學生打造健康的學習氛圍，以便令學生的學習更加富有意義。在英語閱讀教學當中，老師所編排的所有教學活動均以學生為主，真正設身處地為學生設想，公平對待所有學生，創造機遇讓學生將自身的感受與思想真正表現出來。在課堂當中，可以讓學生分角色閱讀，為閱讀提供語境，從而提升學生使用語言的水平。

2.帶領學生正確歸因

學生通常將失敗歸結在運氣、能力、困難過大等外部不可控的因素方面。在歸因時，不僅要讓學生意識到自身的努力不夠充分，將失敗歸結在努力的因素上。還要及時反饋學生的努力，讓學生知曉通過努力所獲取的果實，令學生真正了解到自身努力的有效性，從無助感中走出來，以此積極堅持，最終獲得較好的學習成果，也令英語成績更加提升。透過對學習目的的教育，讓學生知曉具備英語能夠給自身、社會帶來的價值。透過不同形式帶領學生接觸英語閱讀，對英語閱讀產生興趣。讓學生從“讓我學”變成“我想學”，引發自身的認知力，讓學生樂學、好學、愿學、勤學，讓學生具備學習的能力。

3.提高學生的自主學習能力

人本主義理論時通過學生的自主性學習為條件，培養學生的自主性。因此，在英語閱讀教學中，老師需激勵學生建立自身的學習目標，確定好內容與進度，規定好方向及過程。激勵學生挑選符合自身所需的材料及學習方法，老師需及時引導學生的學習策略，不可不理會學生，放任不管。

大學英語閱讀教學應當做到與時俱進，通過人本主義理念順應社會的發展及所需，讓學生具備個性化的發展空間，自由發揮學習的能動性。經驗都是通過不斷摸索總結而來，只要依照變化適時進行調整，必定可以令英語閱讀教學進展的更加順利。

參考文獻：

[1]張曉敏.獨立學院非英語專業學生英語學習冬季類型調查與分析[J].西安外國語大學學報.2013.（3）：70-72.

第3篇：人本主義的基本理論范文

關鍵詞：人本主義；自我決定論；外語教學

作者簡介：秦艷妮（1987-），女，甘肅慶陽人，西北農林科技大學外語系碩士研究生；竇琴（1960-），女，甘肅武威人，西北農林科技大學外語系，教授。（陜西 楊凌 712100）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0230-02

在影響外語學習的因素中，動機是最重要的因素之一。若沒有動機的指引，外語學習者在學習過程中將難有作為。故在外語教學過程中，培養并激發學生的外語學習動機至關重要。縱觀目前國內的相關研究成果，不難發現對動機理論的研究多從行為和認知角度來探討，本文擬另辟蹊徑從人本主義的視角出發討論外語學習中的動機因素，原因在于人本主義心理學強調人是學習活動的主體，必須重視學習者的情感和需要等，同時，這與我國教育界提倡的培養學生主體性以及以學生為中心的外語教學研究重心相吻合。

一、人本主義視角下的動機理論

人本主義心理學家強調動機的內部及內在因素，著重對個體自我意識的探討分析和研究。按照人本主義研究者的理論，動機是可以受環境支持或阻礙的某種特定的基本需要或傾向的體現，而其他外部事件和學習等則會加速該進程，這正與行為主義強調個體刺激反應的觀點相反。人本主義的動機理論主要有Maslow的需要層次理論和自我決定理論。

1.馬斯洛的需要層次理論

Maslow（1977）的需要層次理論從人本主義方面解釋動機，強調人類自我指導、自主選擇、積極的自我概念和最終自我提高等方面的潛能。他指出，人類動機是由多種不同性質的需要組成的，這些需要是由低水平的生存與安全需要到高水平的知識成就以及最終的自我實現需要。[1]具體見圖1。

2.自我決定理論

關于自我決定論，筆者在查閱文獻時發現國內有研究者將自我決定論歸為認知理論的一種，[2] 而自我決定論的理論基礎是人本主義心理學。因此從人本主義視角出發探究自我決定理論對外語教學的啟示更為合適。

自我決定論由美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20世紀80年代提出。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發展潛能。自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行動所做出的自由的選擇。[3]

自我決定理論把動機劃分成內在動機、外在動機和無動機三部分（見圖2）。內部動機與個體的內部因素如興趣、滿足感等密切相關，是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型。外在動機則分為四類：外部調節、指向內部的調節、認同調節和整合性調節。無動機是最缺少自我決定的動機類型，無動機的外語學習者認為自己學習外語沒有用處或者沒有取得成功的期望。

一般認為內在動機更能帶動學習，原因在于它不僅能讓個體堅持主動學習還能更好地體現學習過程中的自我控制和自主性。根據自我決定理論，一個人的學習動機不是一成不變的，而是不斷適應外部環境及內部動機的綜合性結果。自我決定理論認為在自我決定動機和控制動機之間存在不同類型的管理模式，各種管理模式通過內化進而形成一個連續的統一體。個體是否能夠對某一特定行為有更多的自我決定意識取決于三種人類的內在需要：自主需要、能力需要和關系需要。

縱觀以上觀點可以得出，馬斯洛的需要層次理論揭示了人類動機的層次性本質，有利于人們從宏觀的角度把握動機。但是將自我實現看成是需要的最高層次只有哲學意義，缺乏現實性，畢竟現實生活中能達到這個層次的人鳳毛麟角。人必須滿足低層次需要才能進一步滿足高層次需要，這種觀點有失偏頗，現實社會世界以及人類本身的思維等復雜性均顯示出各個層次的需要往往是交織在一起的。因此，筆者認為自我決定論比需要層次理論更適合解釋外語學習的動機。在自我決定理論框架內，外語學習動機經歷了由外在向內在、由他人調節向自我調節內化的過程。

二、以自我決定理論解釋學習動機及對外語教學的啟示

20世紀末，有學者力圖將自我決定理論引入外語學習動機研究領域。[4]很多人學習外語并不是興趣或喜歡使然，而是因為外部刺激的推動，如獲取獎勵、就業需要、取悅家人等。但是外語學習的外部調節和內部調節并非是一成不變的，而是在學習過程中不斷內化進而達到自我調節的過程。因此，可以認為學生的動機變化是從外在動機到內在動機的內化過程。而如何用自我決定理論指導教學活動，使外語教學與學生的現實生活以及未來就業等聯系起來，是外語教師亟需考慮的。

傳統的教學觀在很大程度上忽視了學生心理情感需要的滿足，而僅僅認為學習的目的是習得知識和發展能力。該教學觀導致學生對外語學習的興趣逐年下降，學習的目的也越來越功利化。自我決定理論認為只有自主、勝任和關系這三種需要的滿足才可以使得學生在外語學習過程中產生內部動機，而對外在要求（價值觀、規則）的內化程度高低則主要取決于學生在外語學習過程中所體驗到的心理滿足感。因此，要提高學生學習的動機，教師勢必要努力創造條件以滿足學生內在需要，努力讓學生自己去決定學習內容、學習方式并學會自己負責自己的學習。

1.鼓勵學生成為自主的學習者，滿足學生的自主需要

關于自我決定論的相關研究均表明從教師對教學的控制、支持自主的角度分析課堂教學，對培養自主的、自我調節的外語學習者具有指導意義。許多研究者都強調要在外語課堂上培養學習者的自主性。Ushioda（1996）指出：“自主的語言學習者從定義上說是有動機的學習者”。[5]因此教師在外語教學過程中要克服那種“教學獨斷”，唱“獨角戲”和滿堂灌的教學模式。教師應在了解了學生作為個體的需要和情感后，才能最大程度的為學生提供選擇和優先的機會。教師也應該在任務選擇和書本選擇上給予學生較多的自我決定權。

2.建立融洽的師生關系，維持良好的課堂和學習氛圍，滿足學生的關系需要

Hamachek指出良好的師生關系和和諧的課堂氣氛都是維持人本動機的基本條件。因此，在外語教學過程中，教師的角色并不僅僅是傳統的知識傳授者，而是多元化角色，教師在教學活動中要主動了解每一位學生，注意學生的課堂行為，因材施教，盡量讓每位學生都能感受到教師對他們的愛，必要時教師應在課間增強與學生的交流，分享個人的一些學習經歷，或者在價值觀上對學生進行正確引導等，這些都會對學生產生積極的影響。

良好的師生關系和課堂氛圍還包括教師對學生的尊重。教師要激發學生在課堂中參與互動的積極性和自覺性，并在教學中把對學生的尊重無形地傳達給學生。當教師將學習氣氛建構成以學生為中心時，他們就會首先關注學生的需要和興趣，而不是自己的需要和興趣。

3.幫助學生樹立學習目標，滿足學生的能力需要

根據自我決定論，內在動機的強化依賴于三種內在需要的滿足，因此教師在日常英語教學過程中勢必要考慮學生的內在需要并采取適當的教學策略激發和調動學生的內在動機。在對動機對學習者的學習和行為的作用研究中，具有某種學習動機的學生會經常自己設定某種目標并愿意為了這一目標而努力，因此在日常教學過程中教師要協助學生制定切合實際的長短期目標。但要注意的是如果設立的學習目標過高則會使學生產生受挫感；若設立的學習目標過低則會使學生覺得外語學習沒有挑戰性，枯燥乏味，難以體現個人價值，更加難以滿足學生的能力感。因此教師應當設計具有趣味性且有一定挑戰性的任務以滿足學生的能力需要，實現這些目標可幫助學生增強能力感并強化其內在動機。

4.合理協調內外動機，充分把握自我決定權

內部動機作為高度自主的動機類型，與學習者的內部因素如興趣、滿足感等密切相關。另外，根據學者的研究發現考試在中國學生英語學習中占據著很重要的地位，如果學生學習英語純粹為通過考試，那么他只有外在動機；如果學生已認識到英語學習的重要性并有內部調節，學生就會傾向于自主學習；如果學生將英語考試看做是對所學知識的評估且具有內在動機，就會對英語學習產生極大興趣，并愿意投入更多的時間和精力去學習英語。

三、結語

英語學習是完整的人的學習，學習者所要學習的并不僅僅是知識，更是一種新的文化和認知方式，因此語言學習過程勢必會影響學生的自我發展等。作為學習主體的學生，“當他們步入課堂時，并沒有把他們的個性特征置于室外，他們是活生生的人，是有全部個人特征和感覺，如果我們希望他們能得到提高和進步，那么這一切必須予以重視”。[6]人本主義學習動機理論強調學習者的整個成長歷程，關注“全人”教育，這與當前我國教育界的主流指導思想一致。此外，辯證唯物主義認為事物均有內外因兩方面，內因是根據，外因是條件，外因通過內因起作用。因此在外語教學中，教師要以激發和培養學生的內部動機為目標，并幫助學生把外在動機轉化為內在學習動機。

參考文獻：

[1]Maslow，A.Motivation and Personality [M].New York： Harper & Row，1977.

[2]暴占光，張向葵.自我決定認知動機理論研究概述[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2005，（6）：141-146.

[3]Deci，E.L.et al.Motivation and Education： the Self-Determination Perspective [J].Educational Psychology，1991，（26）：325-346.

[4]秦曉晴.第二語言學習動機研究及其存在的問題[J].外語教學，2003，（3）：16-19.

第4篇：人本主義的基本理論范文

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

主要參考文獻：

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2.張春興.教育心理學.浙江教育出版社.1998年版。

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5.鄭信軍.人本主義心理學對當前教改實驗若干問題的啟示.山東教育科研1999年9期.

6.楊韶剛.人本與科學精神在當代教育中的整合.教育科學.1999年3期

7.胡緯華.論素質教育中蘊涵的"以人為本"思想.上海師范大學學報.1999年5期。

8.王鐵軍.現代教育思潮.南京大學出版社2000年版。

第5篇：人本主義的基本理論范文

論文關鍵詞：教研員；自主發展；人本主義

一、人本主義教研范式理論基礎

按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業所具有的共同信念。這種共同信念規定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀。“范式一詞通常被理解為人們看待與處理特定領域內的一種現象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業發展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。

最早提出人本主義范式的是澤茲納(Zeichner)，“人本主義范式強調教師教育將教師培養成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業知能中各種知識、能力、信念和態度的反思與經驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業知識和能力。

(一)傳統教研范式以客觀主義為基礎。客觀主義教研范式體現舊人文主義的價值觀，即教育是培養社會所需要性格、規則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養一種專門的職業技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規律，它是一種穩定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內容為教研員指導教師教學中客觀存在的規律并將規律輸入到教師內部。教學中的規律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規律，具有普遍性、穩定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調統一和標準，認為統一的標準能預測教學后果并提高區域教研質量。

(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統教師教育范式正在被解構。”人本主義教研范式主張教研的本體教學實踐的規律是教師群體創建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體——教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德·亨利·托尼(R.H.Tawncy)曾經說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環境的創造過程，每位教師在創造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經驗在與環境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾·伯林(I.Berlin)認為：“那些曾經為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分。”

新的教研范式體現以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業發展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創造情境供教師在經驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。

二、人本主義教研范式結構特征

(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業自我”。傳統英語學科教研范式以教研員訓練和發展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規律運用于課堂教學。“傳統教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內容的目標體系”。控制與規約成為傳統教研范式的一大特點，專業標準化的英語教學行為規范由教研員決定，并自上而下地嚴格執行，普通教師及學生對研訓的內容影響甚少。

人本主義教研范式以教研員引領和發展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業自我。英語教師的專業成長強調教師在語言教學中實現知識現、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業的標準規約教師的行為，規約教師的行為并不能實現教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規定會限制教師的創造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業信仰和專業認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業自我才是教研的真正目的。教師的專業自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業發展共同體為載體。“當前，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專制。“教師教育正走到一個十字路口，一個方向是延續武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業發展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業發展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。

在教研員和教師組成的專業發展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統范式下不顧個人的需要統一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業發展共同體是以教師為主體的平等的專業發展共同體； 轉貼于

教研員與教師組成的英語學科專業發展共同體的主要工作模式為立足教育現場的情景式協作模式，英語學科教研員為區域教學專家，熟悉當地教育設施及教師的實際語言專業水平及教師的實際需求，區域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當地英語教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據當地的具體情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業發展共同體應立足當地的教育情境開展現場教研，全面地診斷當地的學科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發現學科教師中的有效經驗和優秀典型，在區域內推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發揮中介作用”。

(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業知識和能力提高，自主地形成專業信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經驗及教學行為，直接影響著教師教學質量。“教師的觀念是教師專業的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業行為是相互關聯的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統的教學理論系統；另一方面，教研員根據區域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。

教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現語言學習的終極目標——學生在語言學習中成長。

學科教研的過程由傳統的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內涵。在社會轉型過程中，傳統價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環境異常復雜。獨立、創新、批判的思維為教師解決復雜教育環境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業知識和專業體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統地引導出教師的經驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經驗，強調教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業自我。

三、人本主義教研范式的意義

第6篇：人本主義的基本理論范文

關鍵詞：人本主義；本主義教育觀；新課程改革；啟示

人本主義教育思想歷史悠久，從古羅馬的學者西塞羅那里就已經可以窺視出其早期的端倪，文藝復興時期，意大利的學者佛吉里奧開創了人本主義教育思想的先河，率先比較全面的闡述了人本主義的教育觀。人本化教育試圖通過挖掘人類理智和情感諸方面的整體潛力來確立人的價值。其代表人物主要有美國的人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆等，他們都從不同的角度對于人的整體性以及如何促進人的潛能實現方面進行了深刻而有建設性的論述。

一、人本主義教育觀的基本理論

1.以培養“完整的人“為主要的教育目標

人本主義教育家把教育目的等同于人的自我實現、完美人性的形成與個體潛能的充分發展。主張培養具有成長需要與創造能力，在情感、身體、理智、精神方面都能達到和諧一致的整體化的人。正如美國著名的人本主義心理學家羅杰斯說道的那樣，教育的目標應該是“充分發揮作用的人。

2.主張課程設置的人本化，重視培養學生的直接經驗

針對傳統的、落后的、僵化的課程模式，人本主義教育家主張重視學生行為的整體意義，力促個人本性與潛能的揮發實現。因此，“一體化”的課程要求也就自然而然的浮出了水面。一體化課程主張課程內容應當與學生的生長過程緊密的結合起來，主張課程內容應當建立在學生需要和生長的自然模式和個性特征的基礎上，應當體現出思維、情感、行動之間的相互滲透和相互作用。

3.在教學的人際關系方面提出了“促進者”身份的教師觀以及全面發展的學生觀

羅杰斯主張用“學習的促進者”代替“教師”，而要發揮促進者的作用，關鍵不在于課程的設置，不在于教師的知識水平及試聽教具等，而在“促進者與學習者之間的人際關系的某些態度品質”。要求教師開誠布公，以誠相見，讓學習者能有安全感和信賴感，并能設身處地的理解學習者，站在他們的立場認識其所思所為。

在學生觀上，人本主義者一貫主張以學習者為中心，認為每個人都有天賦由內在的發展潛力，具有學習的潛能，因而應當“把每個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體”。

二、對當前我國新課程改革的啟示

當前我國新一輪課程改革正在如火如荼的進行過程中，新課程改革以體現時代要求為其培養目標，注重學生實踐能力、創新精神、科學以及人文素養的培養，強調關注學生的“情感、態度和價值觀念”的發展，強調在學習中的“合作學習”、“探究性學習”以及選擇人生必備的基礎知識等。這些方面均與方面均與人本主義的教育思想相吻合。放眼寰球，當今世界各國的課程標準普遍提出了知識、能力與情感等三維目標，注重培養適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，這些也都是人本主義教育思想的題中之意。具體來說對我國正在進行的新課程改革的借鑒與啟示主要可以歸結為以下幾個方面。

1.有關課程的開設方面

隨著新課程改革的進行，我國逐漸改變了長期以來的課程開設的大一統的局面，開始有步驟的把課程開發的權利下放，由國家、地方和學校共同負責開設。我們可以借鑒極具人本主義色彩的美國教育協會在《70年代課程》中所描繪的課程體系。把學校課程分為三類：一類是正規的學術課程，高深的學問邏輯和科學知識是我們課程開設的起步點與基礎；二是參與集體與人際關系的課程，是以當今社會關注的現實問題為題材展開的；三是自我覺醒與自我實現的課程，目的在于促進學生人格的形成和自律性的確立，即培養學生完整的人格和“自我實現”。

2.有關課程的實施方面

在課程的實施中，教師是課程實施的具體的最重要的踐行者與最關鍵的因素，自新課程改革以來各教育行政部門、學校積極制定培訓方案，對教師實行“先培訓，后上崗，不培訓，不上崗”的原則。但是我們也不得不看到一些難以避免的問題。比如說培訓過程僅僅是技術性的傳授，注重的是一些操作層面的知識運用，加上許多教師受思維定勢和傳統習慣的影響，使得新課程理念和教學工作的實際效果之間仍有較大的差距和鴻溝。摩西?薩勒遜總結以往課程改革失敗的原因指出，改革的負責人忽略了學校的文化背景是主要原因之一。同時提出，首先要了解理論信息，既包括組織變革理論和知識論，也包括如何把思想理念同現實的背景情況聯系起來；其次，了解特定社會制度背景方面的變化。成功的實施改革性課程的人總能夠抓住推行新課程環境的特征。師范院校和其他承擔基礎教育教師師資培訓任務的高等學校以及培訓機構應該有效的發揮其穿針引線的牽動作用，地方教育行政部門應制定有效、持續的師資培訓計劃，貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的方針，以民主參與、科學決策為指導，建立可持續發展的保障機制，真正把相關的實施工作做好。

3.有關課程的評價方面

新一輪課程改革中明確提出要建立促進學生、教師和課程全面發展的評價體系，倡導的是“立足過程，促進發展”的課程評價。這與人本主義教育重視教學過程而非教學內容，重視教學方法而非教學結果的理念不謀而合。在新課改中最受矚目的評價方式是檔案袋評價，亦稱“學生成長記錄袋評價”，主要是收集、記錄學生自己、教師或者同伴做出評價的有關材料，學生的作品、反思，還有其他相關的證據與材料等，以此來評價學生學習與進步的狀況。檔案袋評價的最大優點在于他使學生能夠充分展現自我，教師由此對他們做出充分評價。另一個優點是通過制作檔案袋的行為，學生們不得不認真反思他們的作品、知識和理解力。此外，檔案袋為師生和家長提供了交流的機會所有參與者在討論檔案袋的具體內容時會產生個體成就感、進步感。

總之，人本主義教育觀點立足于人性的發展，過分的強調個人的價值觀以及“自我實現”，把個體潛能的實現與個體的社會價值的形成簡單并列，忽視了個體發展中學校教育與社會環境的巨大作用，顯然是有失偏頗的。但是人本主義教學思想反映了人文主義的時代要求，刺激了人們對于教學的個性以及創造性目標實現的重視，在這一點上其優越性也難以遮掩。因此，我們必須在新課改的宏偉浪潮與偉大實踐中逐漸摸索，去偽存真、去粗取精，批判的繼承，去其糟粕、留其精華，為我所用，建構一種對話、合作、探究的課程文化，努力把一種開放的、民主的、科學的課程奉獻給新世紀的中國兒童與青少年，構建適應社會主義現代化建設的科學的課程體系。

參考文獻：

[1]袁振國．當代教育學[M]．北京：教育科學出版社,2001.

第7篇：人本主義的基本理論范文

[關鍵字]英語；教育，教學

現代科學發展的特點之一是學科交叉影響，互相滲透。教育心理學是教育學和心理學的交叉學科。本文擬探討教育心理學理論對英語教學的啟示和作用。教學過程不僅僅是一個教育學意義上的過程，而且是一個心理學意義上的過程。因此，作為一名英語教師，要想提高教學效果，一定要做一些教育心理學的研究，并能夠結合自己的教學進行恰當地運用，這樣的話一定會收到良好的效果，教學水平也會得到進一步提高。

一、教育心理學的主要理論及其對英語教學的影響

我國教育心理學的發展始于20世紀70年代。在短短30年間，該理論對我國教育心理學界和學校教育實踐產生了廣泛的影響。就學習理論而言，教育心理學可概括為行為主義、認知論和人本主義三大學派。

（一）行為主義學派（behaviorism）

1.行為主義學派的基本理論

行為主義學派的基本理論是學習是刺激與反映的聯結形成或行為習慣的加強和改變。教學是對行為制約的過程，教師通過控制獎懲和刺激，使學生沿著預期的方向發生行為變化，他們主張程序化教學，強調實驗，反對內省。他們認為學習語言要聽說領先，讀寫跟上，強調語言的機械訓練，認為一種語言習慣的形成必須通過反復不斷的練習，最終達到脫口而出，形成自動化的習慣，從而學會語言。

2.行為主義學派對英語教學的影響

我們知道，在現階段的英語教學改革中，不只加重了視聽課的課時，連傳統上只注重教師講授的精讀課也加入了大量的視聽內容，充分體現了行為主義心理學對英語教學的影響，并且也取得了良好的效果。中學的英語教材也加大了聽說和閱讀量，語法不再作為重中之重，它的學習是在句型訓練的基礎上進行歸納，詞匯的學習也是通過句型話語去學。因此在教材的編寫和實際的教學中均突出了句型訓練和話語練習，提高了中學生實際運用語言的能力。教師一方面要運用視聽說等手段去刺激學生引發他們的學習興趣，同時還要對學生的反應進行及時強化，讓學生知道學習的結果。學生在取得成績時得到鼓勵，出現錯誤時得到反饋，有利于他們隨時調整和改正自己的行為。聽說教學法以行為主義理論作為其理論依據，對英語教學改革起到了促進作用，但也有其不足之處。就是把英語教學局限于某種行為模式中，忽視了學生在語言學習中的創造性，削弱了教師在語言學習中的指導地位。為了彌補其不足，認知心理學開始在教學中得到應用和發展。

（二）認知心理學派（cognitivepsychology）

1.認知心理學派的基本理論

認知學派的學習觀認為學習是認知結構的組織和重新組織，是尋求知識和信息加工的過程，知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構和信念為主來建構知識所以認知學派關注和強調學習的主動性、社會性和情境性。

2.認知學派對英語教學的影響

由于認知心理學派關注和強調學生的主動性，認為學習動機是推動學習的驅動力，學生沒有學習動機，就像機車沒有發動機。學生有了學習動機，就有了學習的積極性和主動性，就能變“要我學習”為“我要學習”。因此教學的目的不能局限于使學生單純地獲得知識，更重要的是發展智能。發展智能是教育的首要任務，英語教學也是如此。所以在英語教學中，培養智能的活動必須在情緒高漲的氣氛中進行。也就是要在英語情景中用啟發式進行教學，注意精講多練，通過提問對話進行交際。此外，現代認知學派認為人類是以自己的經驗為基礎來建構現實。其圖式理論被廣泛應用于英語閱讀，認為文章的主題句、文章體裁的特點和結構規則是影響閱讀理解的重要外部條件，閱讀者原有知識和認知結構則是影響閱讀理解和分析技能實現的內部條件。現代認知論的建構主義強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更為重要的是教給學生學習方法和學習能力，因此主張教師一學生、學生一學生之間進行豐富的多向交流，討論或合作性地解決問題，提倡合作學習和交互學習，教師是整個學習過程中的組織者、指導者和幫助者。

（三）人本主義學派（humanism）

1.人本主義學派的基本理論

人本主義學派亦稱情感學派。該學派認為認識是主體內部預先形成的結構的展開。學習是個性、潛能和價值自我表現和實現的過程。教學是一個行為制約過程，其實質關鍵在于創設一個能產生預期結果的情境。這個情境對學生有“操作性制約”作用和控制引導作用，即教學就是為學生的自我實現創造一個安全的寬松的學習環境，使學生能主動積極地參與教育過程。

2.人本主義學派對英語教學的影響

人本主義學派肯定人的本性，重視人的內在需要，強調人的創造潛能的實現。這些是對傳統教育的挑戰，特別在重視發展學生個性，發揮學生潛能方面，對我國教育界產生了廣泛的影響，基礎英語教學中的“愉快教育”、“輕松學習”理念，以及近年來較為流行的“瘋狂英語”、“沛沛英語”等都從情感教育人手，強調教師創設和諧寬松的教育環境，使學生能主動積極參與教育過程，從而使英語教學的過程成為幫助每個學生充分地發掘潛能、發展個性和實現自身價值的過程。“人本主義學派”以“學生為中心”的思想，提倡創造“真實”、易于“接受”和“理解”的人際關系，在親密、融洽的師生人際關系中，使學生對英語學習有安全感，敢于真實地表現自己，充分展現自己的個性，創造性地發揮自己的潛能。正確處理好師生關系，是保護學生學習積極性的重要環節，也是英語教學改革中人文精神和情感教育的要求，學生往往是出于對老師的感情而熱愛他所教授的課程，學生是尊重老師的，喜歡熱愛學生、博學多才的教師。作為教師，一方面要提高自己的知識水平和師德修養；另一方面要以飽滿的熱情投入到教學中去，平時以表揚為主，尋找后進學生的閃光點，只要有微小的進步，就要加以表揚，要以賞識的眼光看待每一個學生，要努力創造條件使具有不同才能的學生都能有表現自己的機會，讓他們始終能看到自己的進步。

二、教育心理學理論在英語教學中的運用

1.教育心理學知識有助于英語教師科學地運用教學方法

教有法而無定法。英語教師應反復學習教育理論和心理學理論，重新審視、研究自己在日常教學中的表現。用友愛、寬容、熱忱的指導態度對待學生；對待教學要認真負責，條理清楚，加強對自身教學的反思。采用靈活多樣的教學方法，提升教學效果。課堂教學情境是多變的，在課堂教學設計及運用策略中，英語教師根據課堂情境靈活地采用不同的課堂教學設計和教學策略，從學生實際出發，突出重點、難點，理論聯系實際，針對不同程度的學生應區別對待，對于知識的講授有不同的層次，滿足不同程度學生的需求，既發揮我們英語教師的主導作用。又發揮學生學習的主動性、積極性。英語課文講解過程中。英語教師可讓學生找出知識點。提出問題，然后教師引領同學分析課文中的重點和難點，再舉例講解知識點，同時拓展相關的知識，滿足程度好的學生。平時訓練學生運用圖表、比較、提綱、概括、聯想等不同記憶方法，讓學生在學習過程中把眼、耳、口、手、心多種感官利用起來，英語學習的效果大大增加。根據遺忘規律，英語教師幫助學生及時復習，鞏固所學知識，防止遺忘。如對于英語詞匯的講解，分析詞意、構成、前綴、后綴，擴展同類詞匯，引導學生運用詞的聯想與搭配擴大詞匯量，豐富英語語言表現力；對于詞匯的記憶。讓學生根據讀音記，或讓學生理清詞根、詞綴意義及整個詞的意義，舉一反三，這種方法對于詞匯量的擴展非常有幫助；對于詞匯的運用，讓學生在句子中、課文中學習。上課時，英語教師引導同學們回顧前面所學知識。聯想以前所學過的類似知識，引導學生積極思維，總結概括英語知識中的一些規律，使其知識系統化、明朗化。讓學生懂得英語學習是有章可循的。英語教師引導學生找到適合自身英語學習的有效方法，引導學生學會學習英語，增強學習英語的自信，對于學生長遠的英語學習是非常有幫助的。比如，《英語新理念綜合教程》遇到半倒裝語序的句子：OnlywhenyougetthatkickdoesthedesiretocompleteacomplicatedtrainofthoughtOccur，thenyouhavelearnedsomething，老師可引導同學們回想only位于句首。后面跟什么詞、短語或什么句子的情況下，主句用到部分倒裝語序，同時引導學生擴展回想在什么情況下需要用到部分倒裝結構，請學生一一列舉出來。又如遇到that引導指物的限定性定語從句時。老師可以詢問學生還有哪些情況下只能用關系代詞that而不用which來連接定語從句。學生英語基礎好的話，引導學生在課堂上總結這些瑣碎的英語知識；如果學生英語基礎不太好，引導學生在課外時間討論，查找資料，上課時把學生列舉出來的情況總結，當然老師還需作必要補充，引導學生建立完善的英語知識體系。在教育心理學知識的指引下，英語教師經常反思和總結自己的教學，選用切實可行的教學方法和策略，有目的、有計劃地引導學生學習英語，加強對所學英語知識的理解、鞏固和應用，提高學生英語綜合應用能力的全面發展。

2.教育學心理學知識能幫助英語教師更好地引導學生學習英語

在英語教學過程中，英語知識及英語綜合應用能力的領會與掌握都要依靠學生獨立自主的學習，不能包辦代替，英語教師要注意激發和培養學生學習英語的動機，發揮學生學習的積極性和主動性。明確學習目標，培養學生學習英語的興趣，創設問題情境，采用啟發式教學來激發學生的學習動機和求知欲，轉變學生學習態度，把英語的學習看作是終生學習而不是階段性的學習。同時在英語教學過程中，培養學生的發散思維能力。積極引導學生參與到教學活動中來，引導學生學會獨立分析和解決問題，讓學生自己去主動領會和掌握英語知識。如學生用英語表達信息或想法時，是在對英語知識進行加工和建構；在對讀到或聽到的句子結構進行處理時，學生也是在建構一些能用于表達想法的句子結構。在學生學習英語過程中，漢語和英語的相似結構，漢語的影響正遷移到英語的學習中，會對英語學習有促進作用；如果學生把漢語不同于英語的特征遷移到英語的學習中，就出現了負遷移，產生錯誤。如英語中的狀語從句與漢語結構和用法相似。學生掌握起來很相對容易；但學生常在時態、人稱與數的一致問題上犯錯誤，常在兩個完整句子之間用逗號，這在漢語里是完全行得通的。教師要引導學生對英語和漢語進行對比分析，發現母語和外語的相近結構和不同結構特征，利用心理學中學習的遷移理論來指導英語教學，防止或減少負遷移的出現。因此，英語教學過程中要運用啟發式教學，以教師的“教”為主導，以學生的“學”為中心，引導學生獨立自主地學習英語知識。

結語

第8篇：人本主義的基本理論范文

一、現代教育目的觀的哲學基礎

1.人本主義教育目的觀人和社會是教育的兩大出發點。人本主義教育思想把人從“神”的束縛中解放出來，人本主義成為西方教育的一面旗幟。人本主義教育目的觀強調以人為中心，確立了以人自身的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀，永恒主義和存在主義是其哲學基礎。人本主義者認為人性是美好的，并且這種美好是永恒不變的，培養人性是教育本質和教育目的，教育使人性的美好得以不斷展示和發揮。人的理性超越人的生物性和社會性，是人性中最寶貴的財富。因而，教育的終極目的就是培養和發展人的理性，這不但是使人類世界具有理性的前提，也是從根本上保證了人獲得理想生活。人本主義突出強調個人價值，認為個人價值高于社會價值，個人的自我完善和實現是最高層次。個人應追求完善的人性和美好的精神生活，而不是局限于個人謀生手段的獲得和物質生活的滿足。人本主義主張，社會只有在有助于個人的幸福時才顯得有價值，人類的任意活動，包括教育活動，衡量其價值的最高標準，取決于它是否有助于增進個人價值。

2.社會本位主義教育目的觀社會本位主義教育目的觀是隨著科學的發展和科學功能的日益凸顯而逐步產生發展的，它以科學為中心，將社會性需要作為出發點和歸宿。實用主義是這一教育目的觀的哲學基礎，認為教育目的必須具有靈活性，以客觀的事實和相應的價值觀為依據；人性是可塑的，教育必須使個性得以完全發展。學校教育必須更加突出應用性能力，要擴展更多的活動，設置更多的職業技術類課程，培養學生社會能力和職業能力。首先，重視科學教育。數學及自然科學要成為核心課程，將培養科學人才作為教育的重點。其次，重視社會適應性的教育目的。要使教育盡可能適應社會變化，只有當教育同社會變化聯系起來時，才可能消除舊教育與社會脫節的弊端。再次，重視社會功利性的教育目的。使教育更多地關注現實人，而不是抽象的人。

二、現代教育目的的局限性

縱觀人類教育史，不論是“個人本位”的教育目的，亦或是“社會本位”的教育目的，教師個人與社會集團作為“教者”構成了教育目的制定的主體，而學生則僅為教育目的的局外人。在這類教育目的確立的過程中，教者掌握了“話語”霸權、學生處于“失語”狀態，這體現了教育目的制定的特點及其局限性。從傳統哲學“二元對立”的觀點來看，人本主義與社會本位主義是完全對立、不可融合的兩種關于教育目的的哲學思潮。在傳統的教育目的觀中，教育目的的價值取向上局限于社會本位和個人本位。它們在教育史上相互對立，各執一說，始終致力于澄清各種教育目的價值觀的對與錯、好與壞，試圖在肯定或否定的基礎上進行選擇。這導致教育目的價值取向陷入兩難困境，左右搖擺、非此即彼，形成了教育實踐中的“鐘擺”現象。當科學、技術在人的經濟生活中占主導地位時，教育目的的思維模式就會逐漸地、不由自主地向科學、理性主義傾斜，用精確的、因果性的、科學的、實證主義的方法來解決一切教育問題。雖然，這在一定程度上會保證教育目的系統的穩定和高效，但是卻極大地限制了教育目的的開放性，僵化了思維的廣闊性，縮小了人們的生態空間。教育生活如人生一樣，是豐富多變的，人的存在使得世界充滿了不可預測性，教育目的必須要適應當前這種日益突出人的價值，注重社會責任，提倡人與自然和諧發展的社會狀態。近年來，后現代主義哲學思想進入了我國教育研究的方法論領域，它在教育目的上主張：重視個性多元而非本質權威一元；主張消解中心與邊緣的界限，使得兩者之間對話；關注人的不確定性，反對對于個人的各種形式的預設，反對“給定”的東西和大一統的局面對人的異質性的壓迫。它批判現代主義的完人教育，認為完人教育把教育過程看成“喂食”一樣，將功利主義課程作為主食，而把人格教育和人生教育課程當作維生素。完人教育目的觀不但難以實現，而且在造就封閉的教育過程中，人仍然是可以在各方面達到均衡發展的認識假設等方面產生危險，導致虛偽、內心壓抑與痛苦、無法與他人真正溝通和個性壓抑等危害。后現代主義認為現代主義教育目的觀忽視了人作為教育主體的意義，沒有將人看作充滿無數可能性的存在，因此才有了比尼采的“上帝死了”更震撼人心的話語“人死了”。

三、我國現代教育目的的建構

無論是從“二元對立”桎梏的角度還是從后現代主義的角度，我們都可以看到現代主義教育目的觀存在的局限性，但這些局限性并不意味著應該放棄現代主義而追求一種完全解構的社會狀態。而這些局限性也成為建構新的現代主義教育目的觀的切入點。首先，要培養具有主體性的人。在未來教育目的建設之路上，我們必須反對“工藝論模式”和“有機體論模式”的教育，必須把人作為教育的主體，強調人的選擇能力和自我完成能力，賦予個體以自由、和諧、全面的發展。具體而言，就是要重視人在教育中的主體地位，去教師中心主義、摒棄忽視人的個體差異的統一化教學，重視人的自組織性對教育非線形性和動態生成的影響，通過民主化、個性化、主體化和人性化把教育從傳統的“制器”轉化為現代的“育人”，把“選拔適合于教育的學生”轉變為“造就適合于學生的教育”。

其次，要培養現代化的人。人的現代化是“傳統人”向“現代人”的轉化的過程，現代教育的目的的核心就是要實現人的現代化。根據現代化理論：現代化就是一個人類社會由傳統向現代的轉變的過程，即一個社會如何基于自身傳統而獲得現代性的過程。現代化是一個以科學技術發展為先導和紐帶，以經濟發展為基礎，以工業化為動力，將人的全面發展作為主體，涉及諸多領域的整體性、長期性、革命性和全球性的發展與變遷過程。在現代化進程中，所有的發展最終都要服務和歸結于人的現代化，從本質上來看，現代化過程就是一個以人的現代化為主體的社會整體性變遷。教育現代化過程中也必須順勢發展，現代教育的目的就是要關注人的現代化。再次，要注重培養認同多元文化的人。要肯定個人經驗及其代表的特殊文化，將教育目的從由優勢文化決定的狀態中解放出來。同時，認同多元，把多樣性作為真正體現人類文化的本質。這樣，教育所培養出來的人就不會是優勢中心的附庸，他們既具備了批判能力，也在這個能力培養過程中了解了自己和他人的關系，不僅要認同自己的文化，也要認同不同文化背景下價值各異的他人。這既是我國教育現代化的需要，也是適應全球化要求的。

第9篇：人本主義的基本理論范文

【關鍵詞】人本主義心理學；超個人心理學；研究

一、超個人心理學的含義

20世紀60年代末，蘇蒂奇和馬斯洛創建了超個人心理學會（ATP）[1]，標志著超個人心理學真正產生。一般來說，超個人心理學就是一門關于個人及其超越的學科，是試圖將世界精神傳統的智慧整合到現代心理學的知識系統中的一門學科[2]。

二、超個人心理學的研究方法

超個人心理學依然采用心理學常用的科學實證的研究方法，堅持對象中心的研究原則，多學科的研究原則以及跨文化的研究原則等。

三、超個人心理學的研究目的

隨著經濟的發展和社會的進步，廣大民眾努力尋求一種更高的精神層面。越來越多的心理學家，包括馬斯洛和蘇蒂奇等人經常對于超人本主義的討論和商議，他們認為當今的社會現有的一些人本觀點已經無法滿足社會的需求，加上人們對精神層面更高的追求，人本主義當中有關關注個體的自我及其實現的觀點越來越顯示出局限和不足，因此需要將外在的世界以及環境以及自我結合來，尋求一種更加全面和開放的范式來理解人性，從而達到超越個體超出自我這樣的一個的領域。而不能以一種不充分的范式去理解人性。因此開展了各種研究。

四、超個人心理學對人性的觀點

（一）人的內在是智慧的源頭且有益于健康的

精神分析學派當中弗洛伊德將潛意識看成是冰山下最深層的部分，包含著大量的欲望和沖動，而另一位精神分析大師榮格則認為正因為有著大量的潛意識存在，往往巨大的智慧也在其中。因此蘇蒂奇等人借鑒和發展了榮格的觀點，認為個體必須挖掘自己不被發現的巨大潛能和智慧。使內在智慧得到更大程度的開發，以便追求更高的精神層面和內心的整合。因此，我們經常觀察到的智慧以及表現的自我并不是一種真正的智慧。我們必須努力探討蘊含的內在的智慧，尋求超越。

（二）人的本性主要是精神的

從超個人心理學的一些觀點來看人類的精神層面往往處于一個更高的地位，扮演者引領自我自我的作用。而傳統意義上所認為的人類本性中的包含的心理和精神這兩個大的層面，并不為他們更多的關注。他們認為一個全面的人性觀應該用傳統的精神以及當下發展的各種心理學派觀點結合在一起來認識。對精神層面的追求的動力主要來源于為個體通過將自身、社會以及用一種超越自我的精神聯系在一起。人類對精神追求的歷史進程中，西方文明的發展，人們的思想開始得到不斷地解放文人們運用一種更加理性和批判的觀點的去看待問題。

（三）人的意識是多種維度的

意識是多維的，它不僅僅只是包含了某一個方面的內容。而恰恰對意識的各種狀態的研究是超個人心理學領域的一個重要內容。在心理學的各項研究中，個體通常的行為表現的以及異常意識狀態經常被治療師所忽視。因此在研究中對向人類精神層面產生的各種感受而拓展的意識狀態要加以關注。意識當中所體現的各種維度也恰恰是傳統智慧的生動體現的其他維度體現，如果不能深刻認識到意識多維度的特性，將會導致相關意識理論的不完善。

（四）人的生活是有意義的

對于我們每個個體來說我們都擁有解決各種困難和挫折的巨大潛能，只要它在生活中在某種方面對我們的成長是有意義和有幫助的，也許在現在看來十分的可怕，我們難以解決它，因此垂頭喪氣，此時的我們應當用更積極的樂觀的眼光看待事物生命。超個人心理學認為健康對于我們每人來說是一種發現生命里所存在的意義的結果。人類一方面通過自身的的努力不斷的發現生命中所蘊含的深層意義，同時又要依靠外部環境的支持嘗試地去構建和說明這種深層意義。

五、超個人心理學的研究內容

隨著超個人心理學的不斷發展，各種有關其基本理論的研究也越來越多，根據郭永玉的研究，[5]主要有以下幾點：第一，生活是精彩有趣的，對待生命我們應該用積極樂觀的以及更加開闊的眼光去看待它，而不能消沉以及狹隘。第二，每個個體的本性主要是精神層面的，而非心理方面的；第三，人的內在生命是智慧之源頭。智慧的產生與個體內在緊密相關。第四，意識是多維的；第五，對待多種多樣的理念以及思想，我們要加以整合，同時也要尊重他們，吸取它們的長處。因此，我們在自我實現的同時也要努力的進行自我超越。

根據心理學家李安德（1997）的觀點，他認為一個完備的超個人心理學體系應當包含以下三個方面：第一，在自然界中任何事物都處在相互聯系之中，我們每個個體都與其他個體有著這樣或者那樣的聯系，而不是作為一個獨立的個體而存在，并且置身于整個社會之中。第二人類的關注的健康不僅僅包括生理和心理更多的是包含精神層面。第三，在日常生活中絕大部分的人不能夠清晰地意識到自己在意識狀態清醒下所觀察到的有關自我的表現，于是經常性的錯誤的估計和不理性的評價自己所扮演的角色。他們不承認他們自己觀察的“我”就是真實的自我表現[3]。

參考文獻： 

[1]Sutich，A.J. Transpersonal psychology. An emerging force[J].Journal of Humanistic Psychology，1968，8（1）：23-26. 

[2]郭永玉.超個人心理學的界說[J].教育研究與實驗，2000，（6）：45-48.