教育評估的概念精選(九篇)

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第1篇：教育評估的概念范文

【關鍵詞】初中科學；科學概念；能力考查；評估工具

【基金項目】本文系浙江省教育科學規劃課題“科學教科書習題質量評估工具的開發與應用”（批準號：2015SCG354）；中國博士后科學基金面上資助課題“追求卓越：職前教師PCK的發展研究”（批準號：2016M592019）的系列研究成果。

中圖分類號：G633.93 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究緣起

試題能力考查傾向不僅是其作為選拔性考試命題必須要考慮的因素，更是有效教學的必然要求。然而我國的義務教育階段各學科課程標準借助布魯姆――安德森的認知過程水平對各類教育目標進行相應的層次劃分，每一層次間缺少必要的說明而導致各層次間的界面不是特別清晰，從而在實際教學評價過程中出現操作性不強的現象。

以初中科學為例，我國各地的初中科學試題大多重在知識考查，而忽略了知識背后的能力要求，這不僅影響著人才選拔的質量，更對初中科學教學起著不良的導向作用。因此，本研究選取當前具有代表意義的初中科學試題為研究對象，在分析基礎上應用所開發的能力考查評估工具來分析試題的能力考查傾向，探查當前初中科學試題在能力考查傾向上存在的共性及差異，以期為由“知識考查”轉向“能力考查”提供有價值的啟示。

二、初中科學試題特點分析

本研究從全國不同地區選取了不同年份的初中科學試題，呈現出以下幾個特點：

1. 考查題型過于傳統

經研究發現，當前初中科學試題題型種類豐富，有單選題、不定項選擇題、填空題、計算題、說明題、作圖題、推斷題、實驗開放題8種之多，但其中最主要的考查題型為單項選擇題與填空題，考查分值比例分別為34.75%、46.32%，這在一定程度上限制了能力考查的靈活性。

2. 信息呈現方式單一

實驗圖、模型圖、數據圖、關系圖以及實物圖等解釋性工具必將是學生進行科學學習的輔助手段，也理應成為科學試題考查學生能力的重要載體。本研究所選樣本中絕大多數試題只使用語言文字表達信息，少部分試題采取了其他呈現方式和組合多種方式，這樣，就降低了由于信息識別、加工、運用所帶來的難度。

3. 試題結合生活情境

科學與學生的生活實際聯系緊密，科學試題需有目的地創設真實情境，讓考生在一種模擬的實際中分析、解決問題。所有樣本中，近40%的科學試題情境素材選自社會與生活，達到了“讓學生在考場感受考題生活化”的目的，只有2%左右的試題情境對學生而言有些陌生，這樣有助于減輕考生心理緊張而使得試題較為準確地測查學生的能力水平。

4. 重點考查科學概念

本研究根據相關參考文獻，將科學學習分為5個學習領域，分別是科學概念、科學符號、科學模型、科學實驗、科學計算，圖1是全部樣本中各學習領域考查分值比例的平均。由圖可看出，初中科學試題對各學習領域考查具有一定的差異性，科學概念學習領域的考查，分值比例最大，其次是科學實驗與科學計算學習領域的考查分值比例在19%左右，而科學符號與科學模型學習領域考查的分值比例僅為9%左右。

上述分析表明，初中科學試題題型、信息呈現、情境設置各有特點，但這些均屬于試題的外部特征，不能揭示試題的考查本質。因此，分析試題背后的能力考查要求就顯得十分必要，不僅可以把握試題考查的本質特點，還能為教學實際提供有意義的反饋指導。鑒于初中科學試題中考查科學概念的分值比例最大，本研究將以科學概念學習領域為例，構建能力評估工具并進行具體應用，為我國教學評價改革提供有意義的參考。

三、科學概念學習領域能力水平層次界定

概念在人們的認知發展過程中具有舉足輕重的作用，可以幫助人們將現實世界中紛繁復雜的現象、事物加以抽象、概括以及分類并建立起相互間的廣泛聯系，最終形成對世界整體化、結構化的認識，即概念幫助人們將其認識從簡單的知覺水平提升到思維水平，這樣可以更加全面地認識世界。

對于科學概念（Scientific concept）的理解有兩種：一是“科學”，指“正確、合理”的意思，科學概念就被理解成“科學的概念”；另一個比較廣泛的理解是“科學領域的概念”，而由于對“科學”所指范圍的界定不同，科學概念也有著不同的理解。本研究所指的“科學概念”是“科學領域的概念”，而且將科學領域限定為狹義的“科學”，僅包括物理學、化學、生物學、自然地理等自然科學領域，即本研究所指的“科學概念”是指“在科學研究中經過假設和檢驗逐漸形成的、反映事物本質屬性的概念”，“可用言語進行科學的解釋并可在教學條件下獲得”。科學概念作為科學理論體系的基石，必然也是科學學習的基礎內容，科學教育的主要任務是幫助學習者改變他們的已有概念，而不是僅僅增加記憶中的信息量。

由相關學習理論可知，概念學習（Concept learning）是一個復雜的認知過程，不同的學習理論從不同的角度解析了概念學習過程，但概念學習過程是一個較為復雜的心理過程，可以在一定程度上通過具體的行為變化表現出來。Ebert等人設計了概念漸進發展的概括化模型（圖2），該模型的主要思想是認為“大多數概念都太復雜，不能讓人在一步之內對某個概念從不了解到了解，基于人們自己的建構，概念經常被再分解成漸進發展的幾步”。學生在概念發展過程中，必定還受到一定外界環境的影響，經過復雜的生理心理刺激、強化、轉換而習得。

由此，本研究根據學生學習科學概念的發展歷程將科學概念學習領域能力從低到高劃分為4個水平：識別（回憶和識別相關科學概念）理解（從多方面釋譯科學概念的內涵和外延）區別（區別和聯系相似概念，建立概念間的聯系）應用（對科學事實進行原理闡述），具體規定如表1。

本研究為考察科學概念學習領域能力水平層次結構的合理性，通過專家咨詢對水平界定進行評估，并由兩位研究者選取特定樣本進行分析。結果表明：本研究所提出的科學概念學習領域的能力、水平及層次、結構具有一定的合理性，在實際的試題分析中具有可操作性和穩定性，可用于進一步的研究。

四、初中科學試題科學概念學習領域能力考查傾向分析

本研究按照既定水平界定結果，針對所有研究樣本中有關考查科學概念的試題進行分析，分別從考查水平、歷時變化、學段差異幾個方面來揭示我國當前初中科學試題科學概念學習領域能力的考查特點。

1. 考查水平特點分析

本研究對所用研究樣本進行綜合發現，水平1考查的分值比例為27.4%，水平4考查的分值比例僅為5.7%。這一結果表明，我國初中的科學概念考查仍以基礎為主（水平2和水平3之和占據66.9%），也就是我們傳統意義上所說的“理解為主”，而且需要記憶的內容過多、高層次水平考查要求較低。本研究通過進一步分析考查知識點的選取狀況發現，考查內容過分集中于物質科學中的部分內容，這也從側面反映了我國當前初中科學試題偏重知識考查。

2. 歷時變化特點分析

本研究以課程改革的開始年份為節點，分別對課改前、課改初期、課改深化階段的初中科學試題進行了分析，研究結果同樣不令人滿意：隨著課改的進行，科學概念的考查比例不斷增大；高層次考查要求在課改初期有所提高，但課改深化階段卻又減弱；“理解”層次要求考查比例始終高居不下。

3. 學段差異特點分析

本研究選取了某個初中為特定研究對象，對該校的月考、期中/末考、地區綜合考、最終的中考試題進行了分析。研究結果表明：月考試題中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重視學生對科學概念的理解；綜合考對科學概念各水平的考查已經非常接近中考情況，這再一次體現了我國當下的終結性考試對整個教學評價體系的制約。

五、研究啟示

本研究聚焦科學概念學習領域，通過對能力評估工具的研究和具體應用，得到如下啟示：①我國當前的初中科學評價仍以知識評價為主，“能力立意”考查的傾向并不明顯、能力考查似乎還是一紙空文，這亟待統一的科學能力評估標準去指導評價工作的開展，本研究正是這一標準研究的嘗試；②本研究發現中考作為“指揮棒”現象依然十分嚴重，這樣勢必會阻礙初中科學教學的有效開展，教學仍然重視知識的識記與理解，本研究所建構的能力評估工具客觀上為初中科學教師提供了一種可行的操作性框架；③本研究作為一種嘗試性探究，取得了一定的進展，但仍有不足之處：能力水平是否可以進一步抽象？能力水平之間的邏輯關系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？這些都需要進一步去探索。

參考文獻：

[1] 龔偉.義務教育階段（7～9年級）科學學科能力測評框架構建及應用研究[D].上海：華東師范大學，2013.

[2] 林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德?邁耶.教育心理學的生機――學科學習與教學心理學[M].姚梅林，嚴文蕃等，譯.南京：江蘇教育出版社，2005：165.

第2篇：教育評估的概念范文

關鍵詞：高職 實驗室 投資效益 評估

中圖分類號：G717 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.165

我國高職教育的培養目標為“專業技能型人才”，工學結合，實現學生畢業就能上崗。教學設計圍繞技能訓練開展，高職院校實驗室的主要職能是為教學與技術服務。目前，高職院校很重視實驗室建設投入，功能齊全，設備先進，但缺乏成本分析，效益觀念淡薄，造成資源浪費。目前亟待解決的問題是，管理單位部門應該從經濟效益角度出發，衡量實驗室的投入產出，建立評估體系，提高實驗室綜合效能。本文提到的實驗室也包括實訓室和實訓中心。

1 投資效益的一般概念

1.1 效益的概念

效益是指勞動（包括物化勞動與活勞動）占用、勞動消耗與獲得的勞動成果之間的比較。效益是人類行為活動追求的目標之一。經濟效益是指資金占用、成本支出與有用生產成果之間的比較。所謂經濟效益好，就是成本支出少，有用成果多。經濟效益可以運用若干個經濟指標來計算和考核。

1.2 教育投資效益

高等職業教育投資是指高職教育領域內的勞動耗費與教育所得到的經濟報酬在數量上的對比[1]。人們在論及教育的經濟效益時，一般從兩個層面上認識：一是把教育看作一種投資，看其對社會經濟的貢獻大小；二是從教育經濟效益的過程中來分析、認識，即培養的人才與所消耗的資源的對比分析。因此，教育投入產生的效益就是兩個方面：教育培養的人數和質量、教育對國民收入和個人收入的增加。

2 高職院校實驗室現狀與不足

2.1 現狀

高職院校的實驗室主要任務是教學。按功能分：第一類是純教學型，主要承擔教學任務，按實驗項目設立，供教學過程中使用，如汽車底盤實驗室、測量實驗室等。第二類是工學結合型，學校與企業共建，學校提供場地，企業方投入設備，既有教學功能又可以承擔企業員工培訓，如東風日產實訓基地。第三類是生產型實習工廠，企業方投入生產設備，學校將學生的技能培訓與企業的生產實際相聯系，承擔生產任務，生產產品或提供服務。

在管理上，高職院校對實驗室執行二級管理模式，實驗室按專業設置分屬到各教學系，負責日常運行管理和設備采購。學校的管理部門有國有資產管理處、實訓處、教務處等，負責績效考核、設備采購審批等。管理中也存在模糊的情況，因為教學安排、設備采購、人員聘用和考核分屬不同的部門。

2.2 存在的問題

實驗室建設的經費來源主要是國家財政撥款，管理部門重建設，但缺乏科學的效益評估，沒有形成競爭、淘汰機制。因此，存在的問題很多：①技術力量不足，人員學歷偏低；②實驗項目開設缺乏論證，主觀隨意性大，驗證性實驗居多，缺乏對學生進行綜合實驗能力的培養；③按照專業來設置，劃分過多，項目重復，設備重復購置，資源浪費，設備空置率高。

3 實驗室投資效益評估指標體系設計

3.1 設計原則

實驗室投資可以看作教育投資中的一部分，可以按照教育投資效益的理念來分析評估，以教育過程投資效益分析計量模式為基礎。根據高職院校實驗室的特色，從資源投入和效益產出兩方面構建評估體系。實驗室投入的主要資源含人力資源（教師工資）、物力資源（設備、耗材等），而產出的成果主要體現為培養的人數與質量。

3.2 評估體系

根據評估設計原則，評估體系包含兩個方面，即投入和產出。投入使用“實驗實訓室基本情況表”（表1），掌握投入的人力和物力資源；產出使用“實驗實訓室投資效益評估表”（表2），采用記分制，投入和產出對比分析，完成評估。

表1 實驗實訓室基本情況表

表2 實驗實訓室投資效益評估表

4 評估結果的處理

4.1 教育評估

20世紀80年代，教育評估開始在美國受到各界重視。對于教育評估的概念是從兩個對立的立場發展起來的，學術界和學校的立場是一方，政府和社會是另一方，學術界和學校一般將“改進”作為評估的目的，政府和社會一般將“問責”作為評估的目的。

我國的高校教育評估從上世紀90年代開始走向正規和制度化，教育管理部門組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的教學水平進行評估，對成績卓著的學校給予榮譽和物質上的重點支持，辦得不好的要整頓以致停辦。與此同時，對高職院校的教育評估也隨之開展和完善。近年，教育部組織了一些高職教育大型評估活動，評估體系中的實踐教學設計和實踐教學條件所占比重很大，自然涉及實驗室的評估，欠缺的是沒有從經濟效益的角度出發對投入和產出進行比較分析。

4.2 評估結果處理

高職院校可以通過評估實現以下作用：①完成實驗室情況調查；②為填報上報報表的提供準確數據；③將評估結果納入二級管理單位的整體教學工作考核體系，體現高職教育特色；④優勝劣汰，引入競爭機制，給予效益好的實驗室更多的資金投入，對于總體效益差的實驗室要求改進甚至合并或者停辦，以節約資源。實驗室投資效益評估應形成一個機制。完成一次評估，不僅使學院掌握一手數據，同時也為管理者進行決策提供依據。

參考文獻：

[1]王林.高等職業教育投資效益的經濟學分析[J].教學研究，2001，（12）：259.

第3篇：教育評估的概念范文

1.1國家制定體育教育政策的需求國家制定體育教育政策時，首先需要考察以往政策的效果，具體量化其各方面的適用性，找出需要完善的教學內容、教學方法、考核方式，并加以調整。

1.2學校制定大學生體育課程教學大綱的需求一個大學必須根據國家政策，結合本校實際，制訂相應的體育課程教學大綱，這時也需要評估以往體育教育政策的運行效果，預估當前政策的實際效果，制訂合理的教學大綱。

1.3達到大學生體育課程良好教學效果的需求體育教師為了貫徹國家教育政策和落實學校教學大綱，必須依據自身和學生實際情況，給出合理的實施方案，具體落實相關內容，并分析每次課的教學效果。

2大學生體育教育政策運行效果評估的國外研究情況

KarienStronks與JohanP.Mackenbach致力于體育教育政策運行效果定性評估研究，提出一些基本概念評估相關效果；開展了評估實驗；其評估實驗結果給體育教育政策制訂部門參考[2]。KarienStronks開展了體育教育政策運行效果評估課題研究，提出教育政策科學性、可行性等定性概念。KathrynBackett-Milburn與SheilaWilson提出一種基于教育過程分析的效果評估技術，該方法有助于對體育教育做出規范化的評估。DebbiL.Stanistreet等則對學生中開放式體育教學的效果展開評價。PetticrewM等對體育教育措施可能存在的不良效果給予關注。概括起來，國外研究注重評估教育政策均衡性、教育政策對潛在不良后果，一般每項評估技術提出都會安排評估實驗。

3大學生體育教育政策運行效果評估的國內研究情況

我國的體育教育管理人員、體育教育工作者非常關注大學生體育綜合素質、體育課教學質量評價的研究，在體育類專著、重點期刊、核心期刊文獻中，這一類文獻占一定比重。一些相關文獻運用若干數學工具來進行大學生體育綜合素質的評估，提供了一些可資借鑒的方法和研究思路。體育社會功能評價、大學生體育素質評價方面。李艷翎等對體育社會評價指標體系的特征進行分析，確立了多層次模糊綜合評價的模型；、顏曉、譚曙輝、陳琦等致力于建立大學生體質的評估指標體系，并給出一些可行的方法。柯遵渝、黃美好、王戌樓、段岳明、張學研等在學生體能素質評估模型方面給出一些合理建議。體育教學評價方面。

鄭吾真、戈炳珠、盧元鎮、鄭杭生、肖光來、張貴敏、陸保鐘等對高層次體育教育方法、專業體育教育措施展開研究，同時進行了一定的教學評估研究。潘晟、張學研、柳方祥等對建立高校新體育課程評價體系提出有益的建議和技術措施。趙云宏、袁建國給出高校體育教師綜合評估指標，利用主成分分析法確定因素權重，進行了評估實驗研究；王立紅，王建軍等論證了大學生作為評價主體參與評估活動的可行性，提出了建設性方案。鄭丹蘅運用數理統計方法，通過不同評價主體從不同的側面對高校體育課堂教學質量進行評價，構建了高校體育課堂教學評估量表。概括起來，國內以上所述的相關研究較多，專門研究大學生體育教育政策運行效果評估的文獻較少；文章中對技術創新進行評估實驗的比例遠遠小于國外水平。

4大學生體育教育政策運行效果評估國內外技術結合運用優勢

從以上技術分析中，可以看出：在對待現代社會的體育教育政策問題上，國內外采取的是兩種不同的方式去進行的。正所謂兩種方式各有所長，又各有所短，因此只有兩者相互取長補短，才有利于解決現代社會的體育教育問題。二者結合運用有諸多裨益。

4.1廣泛涉獵國內外體育教育政策廣泛而深入地接觸國內外體育教育政策，能夠提升體育文化背景，砥礪專項素質和心理素質，獲得全面發展。這種文化熏陶也會改善體育學習狀態和生活狀態，實現前所未有的心理平衡。

4.2相互補充、相得益彰國外研究重實踐、重測試，二者結合將有效促進國內相關研究的測試工作比例，增強成果實用性。國內研究也會對國外建立相關評估指標體系有所裨益。

4.3培養多種評估融合運用的環境人類天生對新鮮事物有學習渴望，兩種研究的結合能夠改善體育評估研究過程中的枯燥乏味性，同時也加大了對體育健身領域的涉及面，接觸并掌握到較多項目的運動方法，培養多種健身能力，提高體育鍛煉效果，為終身體育的實施奠定了基石。

5結論

第4篇：教育評估的概念范文

論文摘 要：教育公平性問題是現今社會一大熱點問題，究其原因是各種各樣，但是最重要的原因卻是教育政策的不合理。如何將教育政策的制定、實施、評估進行合理的改造是促使真正實現教育公平的關鍵。

一、教育政策與教育公平

教育公平性問題是現在社會的熱點問題之一。教育公平問題產生的原因多種多樣，其中一大主要原因就是教育政策的不合理。

（一）教育政策的內涵。教育政策的概念與公共政策概念的多樣性一樣，也是多種多樣的。綜合國內外對教育政策研究的情況來看，目前，學術界對這個概念的理解存在著多個認識角度。有將教育政策分為動態教育政策和靜態教育政策。其中動態教育政策是從教育政策的決策、執行過程來看待教育政策；靜態教育政策是把教育政策當作一種行動準則的文本形式。有從政策包括范圍的角度，將教育政策分為廣義的教育政策和狹義的教育政策，廣義的教育政策包括教育方針和教育法規；狹義的教育政策指的是介于教育方針與教育法規之間的一種教育規范。

（二）教育公平的內涵。教育公平是一個古老的話題，我國古代孔子就曾提出“有教無類”和“因材施教”的觀點，西方柏拉圖、亞里士多德的教育思想中也都包含了教育公平理念，隨著教育理論的發展，西方學者從未間斷過對教育公平內涵的界定，其中比較值得注意的是：美國社會學家、霍普金斯大學教授科爾曼所作的《科爾曼報告》，科爾曼認為教育公平主要包含四層含義:一是向人們提供達到某一規定水平的免費教育;二是為所有兒童，不論社會背景如何，提供普通課程:三是為不同社會背景的兒童提供進入同樣學校的機會;四是在同一特點地區范圍內教育機會一律平等。

而我國學者對教育公平問題所做的詮釋用很多種，綜合起來看主要是：教育公平體現在兩個方面，即人類受教育的基本權利的平等與受教育的非基本權利的不平等。

（三）教育政策與教育公平關系。通過對教育政策和教育公平內涵的界定，我們可以發現兩者之間存在很多聯系。我把這些聯系分為兩個方面：第一，具有核心價值相聯的關系。教育政策的核心價值是公平與效率，而教育公平則成為了教育政策核心價值所追求的基礎。第二，手段與目的的關系。教育政策是對全社會的價值作權威性的分配，而教育公平則是公民能夠自由平等地分享當時、當地公共教育資源的狀態。由此我們可以看到教育政策作為一種手段，促使公民能自由平等的分享公共教育資源這個目的的達成。

二、我國中學教育公平問題現狀

（一）重點中學政策造成校際間差距。重點中學建設就意味著教育投入上的傾斜性政策，“有重點地辦好一批學校”是我國基礎教育的一貫政策，這一政策對于集中有限教育資源，確保優秀人才的培養，的確起到了歷史性的重要作用。但它也造成了當前重點校與非重點校的巨大差距。重點校建設政策所導致的教育公平問題也越來越尖銳地凸顯出來。重點學校政策在我國教育資源相對稀缺的時代的確起到了重要作用，但是當今我國教育資源經過長期發展，已經遠遠不是當年那種情況了，重點學校政策再實施下去其消極作用就已經原形畢露了。

（二）城鄉間教育經費與師資的差距。教育的城鄉差距是教育差距的核心，縮小教育差距的關鍵在于縮小教育的城鄉差距。從生均教育經費的城鄉差異來看。2001年，我國城鎮小學生均經費平均為1484元，農村為798元，城鎮是農村的1.86倍。初中生均教育經費城鎮平均為1955元，農村為1014元，城鎮是農村的1.93倍。從教師水平的城鄉差距來看，2005年全國小學具有專科以上學歷教師，城市78.01%、縣鎮67.17%、農村47.49%，農村比城市低31個百分點；全國初中具有本科以上學歷的教師，城市62.44%、縣鎮34.5%、農村24.34%，農村比城市低38個百分點。 轉貼于 　（三）教育地區差距。我國幅員遼闊，地區差異大，經濟發展水平不平衡。這是我國的基本國情，也是制約我國教育，尤其是基礎教育不均衡發展的首要因素。因此，影響我國教育地區差距的主要因素就是教育經費投入的不平衡。教育經費的地區差距，首先表現人均教育經費的差距。2001年，我國人均教育經費東部地區的平均值為619元，中部地區為264元，西部地區為282元。人均教育經費前3位分別是上海（1160元）、北京（1105元）和天津（722元），后3位分別是貴州（176元）、安徽（197元）和河南（203元）。由此可見，東部、中部、西部之間的教育經費差距是如此之大。那么教育水平的差距也不言而喻了。

三、解決中學教育公平問題的政策路徑

（一）教育政策制定程序化。教育政策制定程序化是為了限制個人的恣意和專斷。與教育政策執行及總結相比，教育政策制定所涉“公平性”更加明顯。教育政策作為公共政策的具體形式，行政機關在制定教育政策時，應該具備一個合理的程序。在這一程序中，關鍵要做的是征求意見工作。建立普通公眾、民間中介機構和政策研究組織參與決策、監督決策的制度，實行教育決策聽證制度，最大化地關注、采納利益相關者的利益訴求，真正體現教育政策的公平性品格。

（二）將“公平”理念貫穿到教育政策執行全過程。公平是政策的基本價值取向與規則，教育政策是公平在社會領域、教育領域的具體化。公平性是通過各種各樣的教育政策來實現的。

政策文件所規定的公平性利益格局一般是原則性的規定，政策執行的實踐操作才是對利益的最直接分配。

（三）將“教育公平”納入教育政策評估指標。政策評估既是一個事實判斷的過程，也是一個價值判斷的過程。因此，政策評估既要設立價值標準，也需設立事實標準。價值標準建立在倫理、道德、文化、利益、政治、社會的價值取向基礎上，它在政策評估活動中的應用，旨在確定一項社會政策在價值上所造成的影響。以往的教育政策評估較多重視的是政策效率、政策效能、政策績效、政策回應的充分性、政策執行力等事實判斷，而缺少社會公平、和諧發展等價值標準。教育在維護社會公平、推動社會和諧發展中有著重大作用，因而將“公平”作為教育政策評估指標，既是教育政策評估應有之義，又是建設和諧社會、維護社會公平之時代所需。

參考文獻

[1]翁文艷.教育公平與學校選擇制度[M].北京師范大學出版社2003年版，第3-4頁。

第5篇：教育評估的概念范文

特有民族大學生自我概念水平團體心理輔導1問題的提出

世代聚居于云南的特有少數民族所處地域相對封閉，經濟發展滯后，教育落后，發展任務艱巨，迫切需要一支素質高、能力強的少數民族人才隊伍。心理素質是人才培養的著力點，健康的心理是特有民族大學生成長、成才的基礎。積極、客觀的自我概念是心理健康的重要標志之一，國內外研究發現個體自我概念的特定方面與其心理健康水平顯著相關。自我概念是個人對自己所有方面的知覺，它涉及生理、心理、家庭、社會等各方面，不僅為個體提供自我認同感和連續感，使個體的存在和發展富有意義和價值，而且在面臨重要任務時能夠調節、維持有意義的行為。自我概念的發展標志著個體社會性的發展和人格的健全程度。眾多研究表明，大學生的自我概念與主觀幸福感、防御方式、應對方式、問題的解決、自我同一性的發展等心理健康因素均存在一定的正相關，培養積極自我概念有助于大學生心理健康水平的提高和心理素質的增強。

鑒于此，本研究以培養特有民族學生積極自我概念為目的，采用團體心理輔導模式，強調參與式教育，結合民族文化內容對云南農業大學特有民族本科在校生進行培訓，幫助他們形成客觀的自我評價、健康的自我形象、積極悅納自我，使他們的心理素質和綜合能力有所提升，更好地適應社會，并且有部分學生能夠成為民族地區經濟和社會發展的帶頭人，促進本地區民族事業的發展。

2研究方法

2.1研究對象：云南農業大學涉農專業的特有民族學生中隨機選取37人，其中男生20名，女生17名。所有被試總體特征為云南特有的人口在10萬人以下少數民族（包括布朗、怒、佤、傈僳、景頗、拉祜、普米、基諾族等），身體健康、精神狀態良好、無明顯心理障礙，有提高自我概念期望，愿意并能夠堅持為期一年的團體心理輔導培訓。

2.2研究工具：采用田納西自我概念量表（TSCS）、自尊量表（SES），團體心理輔導培訓前后分別施測。

2.2.1田納西自我概念量表（Tennessee　Self-Concept　Scale，TSCS）

用于評估青少年的自我概念。該量表由70個條目組成，包含自我概念2個維度和綜合狀況共10個因子，即結構維度：自我認同、自我滿意、自我行動；內容維度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社會自我；綜合狀況：自我總分與自我批評。前9個因子得分越高，自我概念越積極，而自我批評得分越高，自我概念越消極。

2.2.2自尊量表（self—esteem　scale，SES）

設計用于評估個體關于自我價值和自我接納的總體感受，是對自己積極或消極感受的直接評估。量表由10個條目組成，四級評分，總分10～40分，分值越高，自尊程度越高。

2.3研究方法：由心理學、管理學、民族學等專業的教師負責，以參與式教學模式為主，運用角色扮演、個人分享、熱身運動、參與式討論、分組討論、角色扮演、行為訓練等團體心理輔導技術進行培訓，開展了自我再認、重識民族、情緒管理、澄清價值觀、人際能力訓練、民族特色、壓力應對、職業心理準備、自我重塑等九個內容的培訓，每周培訓一次，每次2～3小時，持續一年。活動過程除了采取量表評估結果外、還使用小組分享、課外作業、主觀評估等過程性評估方法。全部數據采用SPSS19.0處理。

3研究結果

3.1團體咨詢前后自我概念的變化

3.1.1田納西自我概念量表

從表1來看，參加了團體心理輔導后，特有民族學生在田納西自我概念量表各因子得分及總分都有所提高，其中，自我批評、自我認同、自我滿意因子分培訓前后差異非常顯著，心理自我、家庭自我、社會自我及總體自我概念輔導前后得分差異均達到顯著水平，生理自我、道德自我、自我行動因子等分培訓比培訓前有所提高，但差異不顯著。

3.1.2自尊量表

從表2來看，特有民族學生參加團體心理輔導后，較團體輔導前自尊總分顯著提高。

3.2主觀評價

主觀評估表明，參加團體輔導后特有民族學生在悅納自我、接納他人、口頭表達、人際交往等方面的自我評價都顯著提高。

分享和總結中，特有民族學生對此次團體心理輔導也給予了很高的評價。許多同學寫道“我對自己重新有了認識”“我更相信自己”“我為我的民族而驕傲”“我更加快樂”“我更加了解自己”。

4討論

研究結果顯示，參加團體心理輔導的特有民族學生自我概念水平和自尊水平顯著提高，在自我覺知的社會、家庭、心理層面有了不同程度的提高，自我滿意感增強，自我否定減少，自我接納程度提升，自我價值感增強，總體自我概念更加積極。從主觀評估結果來看，大部分學生認為團體心理輔導對提升其心理能力、準確定位自身非常有幫助，基本實現預期目標。說明此次團體輔導有效地提高特有民族學生的自我概念水平。

本次研究認為，結合民族特色，采用團體心理輔導技術的模式對培養特有民族學生積極的自我概念是一種行之有效的方式。團體心理輔導通過交流、互動、體驗、分享和反思等方式，使成員能夠有效地表達自我，獲得他人的心理支持，滿足大學生被接納和歸屬的需要，促進自我成長和自我完善。特有民族學生的身心發展既與其他一般大學生有共同的規律，又受其民族地域、文化的影響，呈現出一些特殊性，因此，團體心理輔導時要充分考慮特有民族學生的民族背景，營造民族文化氛圍，使學生在心理上產生共鳴，積極參與培訓；加入展現民族風采的活動，激發其民族自豪感；培養其文化理解，形成多元文化觀念，在熱愛本民族文化的同時，以積極的心態學習和理解主流文化及其他少數民族文化。

在研究中，我們也得到一些啟發和思考。首先，結合民族文化的團體心理輔導模式改變特有民族學生自我概念的效果是否具有長期性，不同民族的大學生之間在自我概念改變過程中是否具有獨特性。另外，此次研究的團體心理輔導模式能否應用于更多的民族學生團體，擴大受益面，這些問題值得進一步研究。

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第6篇：教育評估的概念范文

[關鍵詞]數字素養；數字能力；教育映射；整合模型

[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）03-0024-06

一、引言

數字技術尤其是社會性技術的日益發展并被各個階層的人群所使用，極大改變了人們工作、學習、交流、獲取信息及娛樂方式。根據全球市場信息集團TNS對16個國家的2.7萬名18至55歲網絡用戶進行的調查發現：全球25歲以下的受調查者平均每天花36%的休息時間上網。美國和英國低于平均水平，分別是30%和28%。而在中國，年輕人卻把50%的空余時間都泡在網上，只將其作為娛樂的主要手段，應用于學習、創新乃至創造生產力方面非常少，年輕人對數字化的使用步入了誤區。數字技術使用并不能自動引導數字能力的發展或者提高，因此，世界各國都將國民的數字能力發展視為未來全球新經濟競爭中的重要因素，把數字能力發展置于關乎國家經濟發展命脈的戰略高度，冀望通過教育教學系統變革，鼓勵發展國民數字能力，以確保未來確保他們能夠積極參與社會和經濟發展之中。歐盟無疑是先行者，2011年，歐盟委員會了《映射數字能力：邁向一種概念性理解》技術報告，系統回顧和闡釋了與數字技能相關的概念和理解，并首次為21世紀的數字技能的理解提供了一種全面的方法和建議。本文基于上述背景，在綜述數字素養和能力相關研究的基礎上，闡述數字能力的構成要素及概念框架，并通過知識、技能和態度三維度將數字能力概念框架映射至教育領域，重構其能力要素，建立數字能力的整合模型，為數字時代個體素質能力發展提供基礎。

二、數字能力：21世紀學習目標新指向

站在當下來遙望15年前尼葛洛龐帝出版的《數字化生存》一書。不僅感慨信息技術對人類發展的巨大推動力以及對人類社會的巨大塑造力，“信息DNA”已經嵌入普通人的生活環境，數字化生存方式已經悄然融入普通人的生產和生活之中。數字世界是現實社會的模擬，更是現實世界的延伸與創新。然而，隨著數字技術的發展，現代人雖然掌握了一定的信息技能，也非常熟悉數碼游戲和社交網站，似乎已具備“數字天賦”。但這并不等于“數字能力”。數字能力意味著基于ICT的知識應用于數字世界。個體的數字潛力和創新能力亟待開發。

數字能力成為數字時代世界各國教育創新的重要目標指向。近幾年。國際上多個研究組織就21世紀的教育和學習目標做了全新規劃和設計，這些學習目標框架無一例外都指向數字時代的關鍵素養和技能——數字能力。如表1所示。21世紀技能聯盟（Partnership for 21st century skiHs）針對新經濟環境中學生成功學習開發了面向21世紀的學習框架，該框架定義了新時期工作者解決問題必備的幾種基本能力：團隊合作、判斷信息、運用科技及國際觀等，尤其突出強調“信息、媒體及技術能力”：由思科、微軟和英特爾資助，墨爾本大學主持的21世紀技能教育與評估項目組從2009年開始，來自世界各地的250多名研究員和專家對教育現狀進行評估，提出了四種能力包括思維方式、工作方式、工作工具以及生活技能等；美國北中地區教育實驗室（NCREL）也針對21世紀的學習者，提出了21世紀技能框架，包括數字時代的素養等四個層面。

值得注意的是，美國國際教育技術協會（ISTE）針對新時期學習者教育技術能力要求。對第一版（1998）進行了及時的修訂，提出了學生教育技術能力標準（NETS-S-2007），共包括6類24項指標。事實上，相對1998版，NETS-S-2007對學生的教育技術能力要求更高了。主要表現在對數字時代能力素養以及創新變革的要求。ISTE認證與標準委員會的DavidBarr曾指出：NET-S第一版旨在使學生學會使用技術，而第二版則強調利用技術學習。可見，技術工具的使用不再是NETS-S-2007強調的重點。對于利用技術提高自身能力、解決學習和生活中的實際問題已成為當前NETS-S第二版的時代使命。各個學習目標框架的維度表明，公眾應該認識到當今的學習者必須掌握21世紀能力：學校必須依據對人是如何學習的、如何有效利用新技術以及如何結合學科發展21世紀能力等新認識來重新設計學習活動：政策制定者必須結合學業成績與21世紀能力對學校進行督促考核。總之，數字能力的發展應該融入到學校教育教學體系之中。

三、素養連續統：數字素養的概念流變

顯然，數字素養或者數字能力并不是一種單一的技能，而是一種關乎所有人的基本生活技能的、復合的、橫跨的重要技能。這種技能能夠促使個體獲得其他的一些重要技能（比如，語言、數學、學會學習、文化意識等），甚至標記為“數字時代的生存技能（Eshet-Alkalai）”或者“信息社會的重要資產（van Deursen）”。表1也顯示，作為一個橫跨多學科的概念。數字能力與其他相關概念常常在不同層面上混用。數字能力的面貌是如此多樣化，以致目前為止還沒有一個共同的概念或者廣泛認同的定義存在，因為不同概念的研究和文獻強調了人們需要的數字技能的不同方面。而這一事實也正說明了數字能力對個體生存發展的重要性。通過回顧相關文獻，主要提取了媒介素養、ICT素養、互聯網素養、媒體素養、信息素養和數字素養等概念，實際上，這些概念體系構成了一個素養連續統，這些概念在不同層面多種方式相互交叉。因此。試圖關注一個包羅萬象的定義是沒有用的。不如聚焦面向當前和未來數字環境的、需要學習的必須技能。

數字素養正是在上述素養概念的基礎上提出，是信息素養在數字時代的升華與拓展。其實，“素養”概念本身是一個不斷發展和豐富的動態性的、開放式的概念，當一種生活行為或方式日益大眾化并影響加深時，傳統的素養內容的作用或價值日益邊緣化。其教育效果逐步遞減。客觀上需要提出并倡導一種新的素養要求來與之相適應，可以說“數字素養”也是在其他各類素養概念的基礎上提出的。為了更好的構建“數字能力”的概念模型，現將五種主要的素養概念做一梳理。

（1）信息素養（Information Literacy）：“信息素養”一詞早在1974年就已被提出，當時美國信息產業協會主席保羅·澤考斯基（Paul Zurkowski）指出：“信息素養就是利用大量的信息工具及主要信息資源使問題得到解答的技術和技能”。1990年以來，“信息素養”一詞在文獻中大量出現，并且逐漸取代計算機素養。

（2）媒介素養（Media Literacy）：“媒介素養”這一概念形成于20世紀30年代的英國。當時。以廣播和電影為首的大眾傳媒帶來的流行文化給傳統的社會生活以極大沖擊，有專家學者便提出了“媒介素養”教育，其目的是為了保護傳統文化和傳統價值觀。美國媒介素養研究中心給出了如下定義：媒介素養就是指人們對于媒介信息的選擇、理解、質疑、評估的能力以及制作和生產媒介信息的能力。

（3）計算機素養（computer Literacy、ICT Literacy）：早在上世紀80年代，國外就提出“計算機素養”概念，美國北肯塔基大學把計算機素養定義為“對于已獲得知識和經驗的大學生及教師在其學科領域內必須具有熟練地和有效地利用計算機的能力”。從計算機素養一詞的字面意思可以看出，計算機素養是指知道且能夠使用計算機及相關軟件方面的能力。

（4）網絡素養（Internet Literacy、Network Literacy）：信息及相關過程的網絡屬性有時指的是“互聯網素養”或者“網絡素養”。有時。在意義廣泛的“數字素養”文獻中也使用網絡/互聯網素養。網絡素養是指人們了解、分析、評估網絡和利用網絡獲取、創造信息的能力。也有人認為網絡素養是對信息素養研究的發展。網絡素養與信息素養二者之間存在著一種承接交融的關系，即：信息素養是網絡素養的前身，網絡素養是信息素養的發展。總之，網絡素養是個體在網絡社會利用互聯網進行學習、工作、交流和發展的一種綜合能力，是一個由信息技術、思想意識、文化積淀和心智能力有機結合的能力系統。

（5）數字素養（Digital Literacy、E-Literacy）：“數字素養”早在1994年就由以色列學者阿爾卡來（Yoram Eshet-Mkalai）提出，他根據多年研究和工作經驗以及分析了相關文獻并開展試點研究之后，提出了數字素養的概念框架，認為數字素養應該包括五個方面的內容：圖片——圖像素養、再創造素養、分支素養、信息素養、社會——情感素養，這個理論框架被認為是數字素養最全面的模式之一。也被《遠程教育百科全書》列入數字學習的主要模式。

上述素養概念體系可以都是建立在媒體路徑上的連續統一體（continuum），表現出素養這一基本文化概念在不同媒體時代的基本訴求。事實上，除了上述普遍性較強的素養概念體系。當前還出現了一些面向專業領域的素養概念體系，如游戲素養舊、數字化閱讀素養等等。因此，對數字素養概念的構建，并不是對之前相關概念進行刪選進而提出一個統一性的概念，而是通過對各個概念的重要元素進行分析和整合。本文認為，數字素養是一個綜合性、動態的、開放的概念，是經過媒介素養、計算機素養、信息素養、網絡素養的流變所形成的。通過對數字素養和相關概念之間關系的分析，抽取出一些共同的成分，這將作為后續建構數字能力概念模型的基本要素。

教科文組織曾建議。任何時候一種新環境都需要一種新的信息素養（Catts&Lau）。上述分析可以看出：計算機素養是最狹窄的數字概念，其主要集中于技術知識以及計算機和軟件應用的方面，是數字素養的核心部分。網絡素養增加了與工具相關的知識和技能，增加了在網絡媒介環境中成功發揮作用的思考以及能力。信息素養和媒介素養的概念內涵與數字素養大部分重疊。但是兩者有不同的關注焦點，即：信息素養更多地是發現、組織以及處理信息，而媒介素養更多地關注個人利益，強調參與和解釋，以及使用并創造媒介的技能。但是態度對兩者而言都很重要。總之，數字素養是最廣泛的概念，正如Yoram Eshet-Alkalai的定義，數字素養包括其他相關概念的主要方面。即：計算機素養和網絡素養是作為數字素養的基礎、核心成分存在的，而信息素養和媒介素養則是在數字化情境下的技能被包含在內，這也成為建構數字能力概念模型的基礎。

四、要素聚合：數字能力的概念框架

從數字素養（digital literacy）到數字能力（digital compe，tency），還必須跨域素養與能力之間的概念差異。一般而言，“素養”被認為是一個整體性的概念，涉及聽、說、讀、寫以及批判性思維的能力；素養也是個不斷變遷、與時俱進的概念；素養常常包含能力要素。“能力”意味著有足夠的技巧和能力、有效地完成一些事情，“到了科技先進的社會……為了有效的參與社會，需要擁有一種積極的素養。它允許人們使用語言以提高思考、創造和質疑的能力”（Campbell）p12；單就“能力”和“素養”來講，很長一段時間“能力”一直作為“素養”一詞的組成部分，而且經常在文獻中出現的是“素養”一詞。隨著素養概念的不斷演進，基本能力只是第一步，像在工作、學習中一些創造性的表達新觀念的認知能力，以及對社會和文化方面問題的態度等高級能力需要進一步強化。這也就限定了本文中的“能力”一詞是高于“素養”的。如果說“素養”指的是一般的能力。那“能力”則是指高級的能力。

數字能力是一種為了工作、休閑和交流，自信和批判地運用信息社會技術的能力。數字能力的提出。正是應對創新性人才培養的訴求，在社會層面，年輕人將被要求擁有的這些技能和能力，其目的是為了在21世紀這樣的知識社會中讓年輕人成為更有效率的工人和公民，因此，數字能力被歐盟界定為個體終身學習的關鍵能力之一。在技術層面，隨著智能手機、社交網絡的普及與風靡，數字化工具和媒體的角色越來越重要。人們對數字化社會中的工作、學習和生活提出更高要求：參與和分享，這些要求需要具備新的能力，如游戲素養、執行力、多任務處理、分布式認知能力、團體智力、信息識別、網絡協商能力等等。因此，從能力要素上來看，數字能力強調除了基礎技能外，還應該強化技術素養、技術設計、技術思維等高級技能，這些新的能力通常被打上“21世紀技能”的標簽。通過表1所示各個學習目標框架要素分析，可以提取所謂“21世紀能力”中的某些因素，聚合為數字能力的構成要素。這將成為數字能力概念框架建構的基礎。部分示例如圖1所示。

在此基礎上，參考Kirsti Ala-Mutka（2011）的數字能力模型，構建了圖2所示概念框架。數字能力概念框架的建構非常必要，實際上，當今的學生由于其生活環境和生活方式（數字化世界）不同，他們的思維模式已經發生根本改變，被稱作“數字土著”的一代。他們的教育者則是“數字移民”。因此。當今教育面臨的一個最大的問題是：這些作為“數字移民”的教育者，說著過時的語言（前數字化時代語言），正在吃力地教著說著一種全新語言的人群。因此。對數字能力的渴求成為跨越數字大斷點（discontinuity）的前提和基礎。數字能力包含工作、娛樂以及交流中自信且批判地使用信息社會技術，強調基于ICT的基本技能：利用計算檢索，獲取，存儲，制作，呈現并交換信息。利用計算機交流并參與合作網絡閉。此外。通過對比各個學習目標框架發現：多文化素養與全球意識、應對復雜情境、自主學習、創造性、承擔風險、個人責任感、社會與公民責任感、時間管理等能力對數字時代的人們也是非常重要的，故可以納入數字能力的構成要素范疇。

五、教育映射：數字能力的整合模型

數字能力的概念框架為教育領域的學習目標重構提供了依據，但如何成為指導信息技術教育教學中的指南，還需要建立起數字能力構成要素到教育目標體系的映射。從而建立起其操作模型。這一操作模型必須詳細分析數字能力的層次、層級以及類別；從一般上看，學習和教學目標主要由知識、技能和態度三層次構成，其他層次要求都是對其改進的結果。

首先，在三層次構成上，鮑登（Bawden）曾經提出數字能力四要素模型，其模型主要從基礎、背景知識、態度與觀點、核心能力等四個方面，該模型強調了一個與必備的要素相似的結構、幾個相互支持的重要技能和技能有效應用的關鍵態度；其次，在層級方面，馬丁等（Martin&Grudziecki）在數字歐洲素養（DigEULit：Digital European Literacy）項目中改進了數字能力的一個概念模型，提出了一個結構方法及相關工具，構建了數字素養等級模型，這一等級模型把數字能力分為三個層級，分別是數字能力基礎（技能、概念、方法和態度等）、數字能力應用（專業及學科應用）、數字能力創新（改革與創新）。這三種水平描述了所有人的一般數字能力的需要。再往上，他們應該提高自身專業的或是其他具體目標的個人數字化用途。在個人和社會水平等級上。這也導致在過程和活動中通過數字化改變來改革和發展創新性。再次，在數字能力類別上，馮德生（c.Van Deursen）曾提出并證實了一個由兩大類（內容相關、媒體相關）四種互聯網技能組成的模型，由復雜程度排列如下：操作技能（比如使用網絡瀏覽器、搜索引擎的操作技能等）、常規能力（如網絡導航和正確使用網絡信息的能力）、信息能力（如定位、選擇和評估信息的互聯網技能）：信息策略（如在成功的目標導向活動的策略信息技能等）：信息能力和信息策略也包括在運用時批判的和目標導向的態度。不過，該模型主要集中在網絡信息技能上，缺少了像媒介創新、交流與合作這樣要素分，這是后續整合模型需要補充的要素，但該模型在數字能力的重要組成部分作了詳盡的分類，同時提供了一種非常實用的觀點。

在圖2的概念框架基礎上，充分整合上述文獻中與數字能力相關的結構模型。大的方面由工具性知識與技能、高級知識與技能、應用態度三個方面構成；上述各個模型中的基礎技能提出來被歸為同一個類中，組成工具性知識與技能：應用和策略層面組成高級知識與技能：態度方面（引導技能應用的思維方式）按自身的論題來分離和歸類為技能和知識應用的態度。技能根據意識到的認識復雜程度來排列。知識和技能不能因具體內容而分開，因為在這個水平上，知識和技能是相關的（技能是關于知識的應用）。在詳細分析了數字能力的各個構成要素之后，將這些要素有邏輯的組織和整合在一起，構成了三大領域（工具性知識與技能、高級知識與技能、應用態度）、六種知識與技能（操作性、媒體相關類、合作交流、信息管理、學習與問題解決、有意義參與）和五種應用態度（跨文化、批判性、創新性、自主性、責任感）。圖3為經過教育映射后的數字能力整合模型的具體框架。

如圖3所示，數字能力是在數字素養等一系列“21世紀新技能”訴求基礎上發展起來的，可以視為數字時代個人綜合能力的新指向。這就決定了數字能力的概念內涵是比數字素養寬泛的，在經過充分整合數字素養相關概念體系流變以及數字能力和21世紀技能之間關系的基礎上，結合歐盟數字能力概念模型，下面具體闡述數字能力的構成要素：

（一）工具性知識和技能

主要包括兩大類知識與技能，即操作性知識和技能和網絡媒體相關知識和技能。其中，操作性知識層面涉及到在具體的工作、學習和生活中有使用數字工具的意識以及對這些工具及其功能和用法的理解：操作性技能反映了數字工具的技術操作層面，例如鼠標操作、具體軟件的操作或文件存儲操作等。這些基本知識和技能是其他任何工具使用的先決條件。

媒體相關知識和技能則涉及到對相關媒體的理解以及如何安全使用。這些技能不僅僅是操作性的，同時也要求具有根據具體情況。選擇媒體的認識與技能、媒體風險和限制的意識。數字能力在這個領域包括以下幾個方面：數字網絡媒體相關知識和技能（如，導航、書簽、簡單信息聚合、RSS訂閱）、多媒體技能（數碼照片操作、創新在線結構框架）和數字環境的安全性（個人隱私、技術安全風險）。

（二）高級知識和技能

——交流與協作。有效地表達和交流、理解每種類型媒體格式的優缺點。這對數字化環境的合作非常重要。要達到全球范圍內富有成效的合作，需要個體能夠適應和贊賞來自不同文化背景人們的觀點。通過深度交流與合作，最終人們應該能夠建立和保持與有關人士和相關網絡聯系起來的個人通信網絡系統。這種數字環境擴展了人們所處物理環境之外的社會和專業社會網絡，能夠使個體得到意想不到的收益。

——信息管理。在數字化環境中可用信息數量是巨大的。但質量卻是良莠不齊，這就凸顯出了與信息相關的技能和能力在這種環境中的重要性。每個人都需要精準定位、批判性的選擇并組織自己想要獲得的信息，進而分析和評估信息內容、進行多媒體演示和運用到具體情境中去，這些都需要融入個人的數字能力，并能夠體現在所有的網絡活動中。通過以上一系列的信息處理過程。能夠發展自己的個人信息系統，并通過有效過濾信息來維持個人和共享資源的鮮活度。

——學習和問題解決。所有個體都應該能夠通過在學習、工作和問題解決中使用的數字工具和媒體中來掌握知識和技能。應該能夠在專業和個人的領域中有效地發現和評估符合自己目前需求的學習機會。從聯通主義的角度來講，能從合適的人和資源網絡中找到方向并從中受益。此外。還應該具備這樣的能力：確定學習目標，規劃學習和開展學習并獲得一定的學習成果，在眾多可能的數字路徑上通過自我調節來實現預期效果，以期解決問題。

——有意義參與。無論是獨自或與他人合作，不論是為個人還是為與社會，每個人都應該能夠參與到數字活動中。這就需要他們能夠理解并創建一種適合每個活動和環境的數字身份。這樣一來，每個人都能夠在工作、學習和生活活動中捕捉到融入數字化社會的機會，從而使數字化活動作為一種社會影響方式，同時也成為日常生活的一部分。

（三）應用態度

——跨文化。如前所述，從數字通信中獲得最大的利益需要同來自不同文化背景的人們進行交流。交流的成功取決于他們能夠從不同的角度以開放的態度來相互理解和洽談。這涉及到一種普遍的社會態度以及與他人分享和交流想法、與他人一起為共同的目標或利益而奉獻的意愿。

——批判性。與傳統出版媒體相比，大多數情況下。在網絡環境中沒有正式審查誰能參與或者哪些資源可以出版。用戶在將自己融入到數字化活動的過程中需要進行反思，考慮信息的質量，并要不斷的思考信息的產生、媒體和資源的可靠性以及不同數字工具和媒體與他們任務的適應性。

——創新性。數字化工具和環境提供大量的、幾乎滿足任何需要的信息資源，其中最大好處在于：這可以使你成為一個主動的參與者和生產者，而不僅僅是一個傳統消費者。創新性態度體現為：思想開放并樂于表達個人看法、與朋友合辦項目或發起社區活動、為個人和在更大規模上產生社會和經濟利益提供機會。創造性地使用數字化工具和媒體，可以為個體提供開展任務或呈現結果的創新方式。簡而言之，就是激發自己去學習或發明，準備改變現有的方式來適應新時代。

——自主性。很多學者認為，互聯網不是一個明確的規則和行為模式的良構資源（well-structured）。人們必須意識到自身的目標，并為了能夠從互聯網中最大獲益而積極地、主動地努力。這意味著，在不斷變化的技術環境和社會實踐活動中，人們要得到利益，就要努力找到對任務最合適的數字工具和媒體，明確自身目標，必要時適應和反映新環境。

——責任感。網絡數字環境為人們提供了大量的機會，但也帶了很多風險。除了對資源和其他人要有批判性外，自身活動可能造成的結果及其可見性意識也非常重要。用戶必須理解數字安全問題，并將之融入到數字環境中的活動和交互之中。當使用來自他人的資料、被關注或會影響他人的創新資料（照片、郵件）時，必須要考慮到道德方面的問題。

六、實用取向：數字能力發展建議

上述整合模型具體構建了面向數字時代個體能力的一種新指向，但絕不是一種客觀化的、標準化的模型，數字能力全貌應該是多層次的。因此，在理解本模型的時候，需要秉持一種實用觀，避免在紛繁復雜的概念體系中囿于“冒進”或者“懈怠”窘境，有如下四點需要特別提示并且達成共識：

（1）需要認識到數字能力對于數字時代的所有人都是必須的。對于兒童、年輕人、工人以及老年人以及處于社會排斥風險中的階層以及一般所有市民來說，缺乏了將導致各種各樣的危險。數字能力并不會隨著大多數人所使用的網絡和計算機而自動獲得。

（2）21世紀的數字能力必須包括面向工具和媒體使用的工具性知識和技能、高級技能和知識，為了交流、協作、信息管理、學習和問題解決以及有意義的參與。這些必須得到跨文化的、關鍵性的、創造性的、可靠的以及自治的態度。

（3）工具性知識和技能是發展或者使用更高級技能的前提。這些必須在所有合適的層次上得以確保。然而，認識到這些工具性技能還不足夠是重要的，數字能力可以被看作為一種更高層次的概念，而不是簡單的使用數字工具和媒體。安全的和高效的態度形成將被整合到學習技能的所有層級之中。

（4）形成一種高級層次的數字能力的教育映射模式。僅僅是第一步，與利益相關者的協作，并且認真整合到操作化的信息技術課程學習和評估問題之中是必須的，這對于國家層面的支持個體數字能力發展是緊迫的、有用的和可用的。

當前，我國信息技術教育教學領域亟待轉型升級，信息化教育及其深度融合也正在推進，本模型將為上述變革提供一種參考模型，具體應用到教育教學領域，需要注意：

第一，工具性技能是發展和應用更高級技能的先決條件。但不是所有人都用得到。可以按照自身的目標來學習一些技能。在學習者開始任何獨立的數字活動之前，都要求掌握關于機會、法律和道德內容、操作性技能方面的基本知識。然而，學習者也應該能根據與自身的相關性來選擇更多的高級工具技能（如，使用電子表格軟件、創新社交網絡框架）。在當今的學校教育中，（尤其是在我國）許多信息技術課程會將數字能力理解成工具導向的。所以，這些課程都關注教學和評估中的工具性技能，但是應該將這種工具導向轉為能力導向。即讓學習者是為了掌握一種能力進行學習，而不是為了學會一種軟件如何進行操作。

第二，在具體領域的背景下。內容相關的互聯網技能是需要學習的。因此，具有批判性質的高級技能和知識的發展應該被融入基于主題的學習中，比如，學校的歷史課、為其他弱勢群體開設的就業培訓課等。這些技能和知識按順序排列如下：首先是用于具體功能性任務的技能，然后是策略水平的技能，最后是與個人目標相結合的技能，這個順序也是個體發展的順序。在高級技能和知識這個領域中。知識和技能有很多選擇。不是所有人都需要他們。特別是如果他們的數字工具和媒體的用途有限時。因此，數字能力的教與學的方式可以根據目標群體的需要來選擇相關的技能領域。

第三，在態度這一領域，是沒有確定的、獨立的好方法去提升學習者數字能力態度的，需要在具體的主題下或是與具體目標相關的內容學習中融入態度學習，或者整合到技能應用的學習以及與技術相關的內容學習之中。因此，在學校教育中也要注重通過培養高水平的專業教師隊伍、激發學習者自主、獨立的態度來促進數字能力的提升。

第7篇：教育評估的概念范文

義務教育階段新課程體系全面進入試驗階段，新課程理念對小學科學教與學提出了更高的要求。根據現狀調查分析發現，該學科的大部分教師教育教學理論知識不夠豐富、教學技能運用欠熟練、知識面單一、學科教學能力較弱，針對這些問題，我談一下自己的看法，以期對小學科學教師有所幫助。

一、小學科學教師要學會采用“探究性學習”方式

相關研究顯示，許多教師的教學模式多半是模仿其大學課程的學習經驗。所以，若要我們的學生―――未來的科學教師能勝任小學科學教學，就必須從改變大學課程的學習方式著手，大力提倡“探究性學習”。在學習科學、科學教育時要注重過程與方法的養成，在擁有自己專業領域陳述性知識的同時，應學會怎樣開展科學研究活動，掌握探究活動的程序性知識。當然任何新教學策略或模式，都必須依賴有效的教師的訓練、強調，這種教師訓練并不是所謂的一蹴而就的訓練，而是必須給予教師“做中學”的實際經驗。所以，使教師學會使用“探究學習”策略的最佳方法就是讓教師用“探究學習”的方式了解什么是“探究學習”。

二、強化課程評價功能，促進教學水平

小學科學教學采用基于探究式的教學，這是國際上科學教育界提倡和推行的教學方法。探究式的教學不僅僅是處理教材，其主要因素為讓學生參與到識別相關證據、進行判斷性推理和邏輯性推理并思考如何解釋。探究式教學有以下特征：

1.學生通過對已收集到的證據進行思考和邏輯推理來生成概念，使自己能夠理解周圍世界的科學方面。學生在收集證據中可以采用親自實驗和觀察的方法，也可以運用從包括專家在內的一系列信息源中收集到的第二手證據。

2.教師引導學生通過自身的活動和推理培養探究技能和發展對科學概念的理解。教師在引導學生進行活動中推行分組作業、討論、對話和辯論，以及為直接調查和實驗提供材料。

如何評價教師的教與學生的學是否基于探究式，要有一套探究式教學的評價模式。探究式教學的評價分成評估和評測兩個方面。這兩者都可以用形成性評價或總結性評價的方法來進行。評估是指對教師教學的評價，而評測是指對學生學習的評價。教學的評估主要包括對教師教學行為的評估和對學生學習行為的評估，以形成性評估為主。評估人員需要了解教師的教學行為，以評估其教學過程和質量。學生學習的評測應該是多方位和全面的，對其科學素質的各個方面進行綜合性的評測，其內容主要包括：對標準中規定的科學概念和科學概念間的聯系的掌握、語言和表達能力的發展、探究能力的增強和科學態度的發展。對學生學習的評測方法包括形成性評測和總結性評測，應以形成性評測為主，并考慮采用多種方式和多個主體的評測方法。

三、小學科學課程要與現代信息技術有機整合

1.信息技術與小學科學課程的整合，有利于激發學生的學習興趣。兒童的學習興趣對激發他們的學習動機，調動學習積極性起決定作用，一旦激發了兒童的學習興趣，就能喚起他們的探索精神和求知欲望，而計算機集文字、圖形、音頻、視頻等多種媒體于一體，給學生一種耳目一新之感，使表現的內容更充實，更形象生動，更具吸引力。形象逼真的屏幕圖像和動畫能將教師用語言和教具演示難以解決的問題進行形象化處理，使學生更能體會到事物的本質。

第8篇：教育評估的概念范文

關鍵詞：工程教育；離散數學；SPOC；翻轉課堂

0引言

《華盛頓協議》是國際上最具權威性和影響力的工程教育互認協議之一。我國于2013年加入華盛頓協議，成為其預備成員，2016年成為第18個正式成員。工程教育專業認證強調以學生為中心，以學習產出和學習成果為目標導向，通過質量監控和反饋機制持續地對教學過程進行改進，促使教育質量的改善和提高[1-2]。我們遵循工程教育的理念，制定可量化的考核方式，通過“評價—反饋—改進”的循環過程，持續改進教學質量。我們以離散數學課程的工程教育實踐為切入點，對課程教學模式做了改變和嘗試，提出了課程達成度計算模型。在教學實踐中，通過SPOC（小規模限制性在線課程）和翻轉課堂的結合，引入與離散數學知識相關的工程問題和實例，著重培養學生解決復雜工程問題的能力。在教學階段，逐項收集各種教學信息，對教學效果和教學質量進行數據分析和研究，持續改進和提高教學方式。

1課程達成度與指標點

對于軟件工程專業，工程教育的培養目標是培養軟件工程領域高層次的軟件研發、管理和技術服務人才。在工程教育的實施過程中，不斷積累學習和教學數據，借助數字化技術計算學習成果的達成度[1]。在教學體系上，采用自頂向下的方法，建立層次化的達成度評價模型：第一級為課程達成度，第二級為畢業要求達成度，第三級為培養目標達成度。下一級的達成度支撐上一級的目標，以此建立培養目標、畢業要求和課程之間的數字化對應關系。宏觀上，達成度的評價最終分解為對學生學習過程的全程跟蹤和持續性評估。軟件工程專業整個培養體系劃分為9條培養目標（PO）和12條畢業要求（GR），每項畢業要求再細化為多個指標點。在微觀上，課程的達成度支撐了對應畢業要求的指標點。首先以畢業要求指標點確定課程的教學目標（CO）；然后，教師根據對教學目標的分解確定每個課程目標的權重（W），課程目標權重反映了該課程教學和達成度評價的側重點。課程教學目標的達成度基于所選取的考核評價方式（平時作業、期中考試、期末考試等）來進行計算。計算公式如下：C=∑（COi×Wi），COi=∑（Tij×wij）（i=1,2,…,n;j=1,2,…,m）式中：C為某門課程的達成度計算值；COi為某門課程第i個課程目標的達成度計算值。Wi為某門課程第i個課程目標達成度的計算權重系數；Tij為某門課程第i個課程目標在第j種考核方式中的達成度計算值；wij為第i個課程目標在第j種考核方式中的權重系數。離散數學作為軟件工程專業的基礎理論課，其支撐的畢業要求包括：（1）GR1.4：掌握專業知識，能選擇恰當的數學模型描述復雜軟件工程問題，能對模型進行推理和求解。（2）GR12.2：掌握自主學習的方法，了解拓展知識和能力的途徑。根據畢業要求的指標點設置4項課程目標和3個教學模塊（CM），主要包括：CO1掌握離散數學的基本思想和概念；CO2培養嚴格的邏輯推理能力；CO3訓練抽象思維能力；CO4培養處理離散信息及工程應用的能力；CM1集合與關系、CM2數理邏輯和CM3圖論。課程目標、教學模塊和考試考核點的對應關系見表1。在期末考試后，采集每個學生每道題目的得分成績，選定考核點，依據題目的預期值（即每道題目的分數）和達到值（即每道題目的實際得分）計算課程教學目標的達成度：COn=∑(COn考核點預期值/COn考核點達到值)，n=1,2,3,4；課程達成度=CO1×0.4+CO2×0.2+CO3×0.2+CO4×0.2由以上達成度計算可以看出，離散數學支持多個畢業要求指標點的達成。課程目標的達成情況就是該課程預期要達到的學習效果，同時也是本門課程對專業培養目標的貢獻。

2教學信息采集工程教育專業認證要求

通過采集和分析學生的學習過程和學習效果來證明學生能力的達成度。所有這些達成度的證據都建立在各種記錄數據和文檔的基礎上。除了傳統的結構化數據（如考試成績和考勤記錄），工程教育中更強調通過實際的工程訓練來培養學生解決復雜工程問題的能力。這就需要通過多種方式來收集每一個學生在學習過程中的微觀表現，如課堂、作業、郵件、實習等，以此來了解學生的學習狀態，建立持續改進的達成度評價體系。課堂上，教師采用移動教學方式，根據課堂教學內容和教學效果，選取題庫中相應難度的題目，將題目發給每個學生（如手機、平板），學生的解答則通過移動網絡反饋到教學數據采集系統。課后以郵件和網上答題的方式來收集學生的學習情況。課后的作業和綜合性練習主要是證明題目和主觀性題目，以評分表分析法建立量規[3]。量規為主觀性題目或其他表現（比如證明的步驟、細節、表達等）確定量化標準，從優到差詳細規定評級指標。同時，采取老師評分、同學互評、助教評分的方式進行綜合性學習評價，填寫學習評分表。重點獲取學生的答題情況（非結構化信息），包括：每題選擇了什么選項，花了多少時間，是否修改過選項，做題的順序有沒有跳躍等，全面地反映學生的學習過程和狀態。在課程內容方面，對知識體系進行梳理，將課程知識按照知識點模塊進行數字化，并且將多門相關課程聯系在一起，建立面向問題的知識網絡。例如，將圖論與數據結構中的樹和圖進行關聯和比較；把等價類的概念與軟件測試方法相結合來分析軟件開發問題。基于實際軟件項目構建對應于課程內容的知識圖譜和知識數據庫。通過引入工程領域的離散問題，分析問題中出現的各種實時性數據、工程化數據和研究性數據，將其分類存儲于問題數據庫和練習題庫，為考核評估提供支持。

3課程教學改革

在工程教育的指導思想下，離散數學課程除了向學生描述理論知識“是什么”和“為什么”以外，更注重讓學生學會“如何運用”理論知識，以解決在軟件開發中出現的各類問題。改進已有的教學方式，一方面，在課程內容上打破原有專業課程的講授模式，結合實際工程問題，按照CDIO工程教育理念開展課程建設[4]。另一方面，采用問題驅動的教學方式[5]，通過錄制SPOC[6]和實施翻轉式課堂教學，指導學生參與離散工程問題的分析、研究和解決方案設計。

3.1翻轉課堂翻轉課堂是一種“以學生為中心”的新的教學模式[7]。它關注學生的個性化學習和成長，能更好地實現工程教育的能力和素質培養。實施翻轉課堂，首先建立離散數學課程的知識圖譜，以思維導圖的方式構建整體的知識框架；然后，逐步細化每個章節的內容，對概念性知識（如集合、關系的概念）和過程性知識（如邏輯的推理、關系性質的判斷與證明）進行梳理，按照不同的教學方式進行組織和關聯。概念性知識劃分為5個難度級別：A簡單、B適度、C較難、D困難、E綜合。對于簡單和適度的概念按知識點劃分單元模塊，制作8~10分鐘的教學視頻。例如，將集合論的發展歷史、集合的基本概念等內容以時間線（storyline）的方式展示給學生。在制作SPOC視頻時，不僅講解知識，還突出理論知識的文化觀念和內涵。而對于難度較高的內容，如析取范式、合取范式等，則安排在課堂上進行講解。對于過程性知識，例如，布置給學生的課后作業：“證明某個關系R是集合A上的一個等價關系”，將批改作業的過程和演示證明的步驟錄制為視頻。在視頻中，逐項講解解題的思路（如何使用等價關系的定義進行證明）、學生解題中出現的各種問題（如對稱和傳遞關系的理解偏差，不恰當使用等）以及需要注意的關鍵地方（如自反性、對稱性、傳遞性都需要證明，證明才完整）等解決問題的思考過程和經驗。通過SPOC實現體驗式教學，讓學生能從任務的求解指導中學會如何應用所學到的知識。采用問題引入、分析求解、過程探討、理論構建的步驟完成SPOC視頻制作。

以命題邏輯的講授為例，視頻以斷案推理的例子（如神探夏洛克）開始，吸引學生的注意力，將現實中的問題與命題、邏輯、推理等知識聯系起來，把問題進行拆解分析，逐步歸納總結出概念和知識點，納入學生已有的認知結構，讓他們更加積極主動地投入到自主學習中。在課前，要求學生根據前次課布置的學習任務觀看微視頻，通過自主學習和思考，理解基本概念，完成一定有針對性的小測驗。在課堂上，采用如下多種教學方式：（1）引導式教學。如在講解主析取范式和主合取范式時，讓學生思考“如何找到主合取（或主析取）的極大項和極小項”，提示學生考慮采用建立樹結構的方式來求解。（2）體驗式教學。給出真實的任務情境，讓學生協同完成某一項任務；或現場對某些有爭議的問題進行研討，并且相互展示學習成果，實現同伴互評。例如，讓學生編寫一段程序，要求對函數的參數進行檢查，由此把命題邏輯與程序檢查中的斷言相對應進行講解；把等價類的劃分與面向對象中類的概念進行類比介紹。（3）互動式教學。如課前以墨經中的“有之則必然，無之則未必不然，是為大故”和“無之則必不然，有之則未必然，是為小故”，引出充分必要條件的知識，指導學生完成對命題聯結詞知識點的復述，命題公式的化簡等練習；期間，老師回答學生提出的問題，對每位學生進行個性指導，并參與討論。通過引導和檢查學生的學習效果，把握學生的學習狀態和學習進度。對于工程素質和能力的培養，一方面，將課程的知識點分別對應到軟件開發的各個階段，如將數理邏輯對應編程實現、將集合和關系對應數據庫的構造、將樹和圖對應數據結構的設計，把理論知識運用到軟件開發實踐中；另一方面，根據學生的個體學習需求，加入具有一定難度的工程任務和開放性課題，讓學生可以根據自身情況進行自由選取，如結合圖論最短路徑的知識點，將2016年華為軟件精英挑戰賽中的問題“未來網絡?尋路”引入教學討論，鼓勵學生積極參與類似的具有研究性質的挑戰。

3.2教學數據分析工程教育關注學生完成學習的過程，因此對教學活動中的各類數據，如教學目標、教學內容（知識點、重點、難點）、常規練習、挑戰性練習等，進行量化，并建立彼此之間的聯系。采用成績分析法[8]，細分教學目標和教學模塊，按照支撐畢業要求的指標點進行數據采集、計算均值、方差、信度、效度等統計參數，在評價每個指標點達成度的基礎上，獲得課程掌握情況的評價結果[9]。利用學生學習的行為檔案創建自適應的學習系統，反映學生的學習效果。利用學生“如何”學習的信息，依據教學數據的分析結果，為學生量身定制適合學生的個性化練習。通過分析學習數據，自動創建一系列難度逐漸增加且互相關聯的問題，例如，從集合到關系、從關系到特殊關系、從特殊關系到樹結構，讓學生圍繞一個共同的知識點來求解問題，從中分析學生的學習模式。同時，老師根據自己的教學需要來調整教學任務，例如，給課堂練習和作業規定完成的時間，讓移動教學系統在“自動計時”的情況下，考察學生的學習過程；而在學生做錯題目需要幫助時，系統自動給出提示并確定問題出錯的位置。系統記錄學生的學習過程，包括在哪個知識點的學習上遇到了問題、哪些習題完成花費時間較長等。老師對這些數據進行分析，建立相關的教學模型為學生推薦更為合適的學習路徑。確保教學數據的正確性、可用性是進行教學數據分析的關鍵。制定教學數據檢測體系和軟件系統對數據進行實時的檢測以保證數據的質量，盡可能減少對數據分析和挖掘帶來的不利影響。首先制定各種數據的錄入和維護規范，最大限度地自動錄入各種結構化和非結構化數據，包括考試成績的每項評分、主觀評價打分等。其次，制定數據檢測規則并實現自動檢測，應用不同的數據配置策略，對靜態、動態數據進行實時監控和定期檢查以發現并處理有問題的數據。最后，建立可靠的教學數據質量評估體系，通過各種評估方法，如基于異常值的評估方法、邏輯性評估方法等，對數據質量的改進效果進行評估，為數據質量改進提供策略。此外，還需要實現缺失數據的完善、篩選等數據處理工作，將數據標準化、去重復化，最后形成規范化的格式。

4結語

工程教育以培養學生的素質和能力，評價學習成果或產出作為核心標準。學院對軟件工程專業全面開展工程教育，建立全覆蓋的工程培養體系和量化的培養目標，并通過了2016年11月的評估。筆者在此基礎上，針對專業培養目標，改進了離散數學課程的教學模式，按照工程問題重新劃分教學知識點和知識結構，設定了課程的達成度計算模型。在教學過程中，結合SPOC課和翻轉課堂，收集和規范各方面的信息和數據；建立教學數據分析庫，逐步開展學生學習路徑、習題考評模式、錯誤答題模式等問題的研究，以此作為學習問題診斷、教學干預和教學決策的重要參照。

參考文獻：

[1]張建樹,郭瑞麗.工程教育認證背景下課程達成度的評價改革[J].高教論壇,2016(6):72-74.

[2]林健.工程教育認證與工程教育改革和發展[J].高等工程教育研究,2015(2):10-19.

[3]GoodRichH.Understandingrubrices[J].EducationalLeadership,1996,54(4):14-17.

[4]顧佩華,包能勝,康全禮,等.CDIO在中國（上）[J].高等工程教育研究,2012(3):24-39.

[5]王彩玲,王元元,宋麗華.問題驅動模式下離散數學小班化教學方法探討[J].計算機教育,2012(15):19-22.

[6]薛云,鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思[J].中國電化教育,2016(5):132-137.

[7]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J].現代遠程教育研究,2014(2):55-61.

[8]楊王黎,吳雅娟,王麗俠.成績分析與試卷質量評價系統的設計與實現[J].大慶石油學院學報,2002,26(2):60-63.

第9篇：教育評估的概念范文

【關鍵詞】英國；AQA；A level；媒介研究；課程內容

【中圖分類號】G511 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 09―0023―04

英國是世界上最早開展媒介教育的國家。70年代媒介教育即成為英國國家正式教育體系中的一部分。在國家中小學（5-16）課程體系中，主要是將媒介教育與現有學科（主要包括英語、藝術設計、公民、歷史的等）通過各種專題的形式加以整合。而在16歲以上的學生中則開設了單獨的媒介教育課程：包括GCSE（普通中等教育證書）媒介研究課程、GCE A-level（中學高級水平考試媒介研究課程以及GCE A-level電影研究課程等。考察這些課程的內容及其開展情況對我國媒介教育課程內容制定及實施具有重要的指導意義。

一 英國GCE A-level媒介研究課程概況

GCE A-level(中學高級水平考試)課程，是英國的國民教育課程，也是英國學生進入大學前的主要測試課程。A-level課程是與普通中等教育（GCSE）直接銜接的高級水平課程，其成績相當于中國的“高考”，所以在英國，學生憑A-level課程的成績直接報讀大學。A-level課程雖然源自英國，但目前已被世界范圍內的150多個國家的數千所大學所認可。

1988年，英國OCR評估協會引入了一個A-level媒介研究課程的提綱，1990年664名申請者進行了該課程的考核，自此GCEA-level媒介研究課程正式納入英國媒介教育的課程體系之中。自GCEA-level媒介研究課程實施以來，越來越多的學生開始申請參加該課程的考核，據英國國家課程和資格署（QCA）統計，到2004年，已經有30876個申請者參加了該課程的考核，比2002年增加了12.8個百分點，并且還有不斷上升的趨勢。目前，英國的幾大評估協會（AQA、OCR、CCEA、WJEC、Edexcel）都在實施A-level媒介研究課程，但其課程內容有所區別，本文主要介紹英國最大的評估協會――AQA的媒介研究課程情況。

二 英國AQA A level媒介研究課程內容

1 A level媒介研究課程總體結構

英國媒介研究課程共包含六個模塊，每個模塊都有單獨的教學目標，教學內容以及相應的考核方法（如表1）。其中模塊2和模塊5的教學評價，是教師在教學過程中對學生的作業完成情況以及課堂表現情況的評價，而其他幾個模塊則是通過學期試卷考核的方式來對學生的學習情況進行評價。

2 A level媒介研究課程具體內容

模塊1解讀媒介：此模塊中申請者需要將英國媒介教育中的幾個關鍵概念（媒介表達、媒介機構、媒介語言（包括敘述和類型）、媒介價值和意識形態、媒介受眾、媒介類型）應用到文本的解讀過程中。所用的材料可由考試中心規定或教師自己選擇。

模塊2現代媒介文本內容：此模塊中提供了下面的四個主題，申請者需要從中選擇兩個來研究。

（1） 電影和廣播

電影語言的認識，應用和評價（例如圖像，聲音和音樂；視覺技術[剪輯，攝影機的位置，燈光等]等方面）。

受眾問題（例如受眾的定位；受眾接受條件；受眾對文本的解讀和評價，文化對解讀和評價過程的影響）。

表達問題（例如如何表達性別，種族，國家，地域，英雄，反派等信息或形象；表達的公平性，準確性問題以及表達的功能以及目的等）。

敘述問題（例如不同的敘述結構和技術的比較；不同的敘述類型――肥皂劇，連續劇，系列劇的比較；敘述類型對敘述結構的影響等問題)。

機構問題（如機構對文本的影響；機構之間的差異――好萊塢與非好萊塢之間的差異；公共服務與商業廣播；經濟，市場和發行對產品和文本接收的影響等問題）。

價值和意識形態問題。

（2） 紀錄片

運用關鍵概念對紀錄片進行分析和評價。

紀錄片的形式和風格（紀錄短片；故事紀錄片等)及其與內容、目的的適應性。

紀錄片技術的分析與評價（例如選擇、壓縮和剪輯的使用；攝像機和職員的作用等）。

紀錄片的積極價值（例如，教育性；傳遞信息；情感，社會和政治功能等）。

了解紀錄片制作的歷史背景。

評價紀錄片當前的趨勢和走向。

（3） 廣告和行銷

運用關鍵概念來分析評價當前的廣告或行銷活動。

行銷理論，原則和實踐。

分析評價各種廣告技術的功能與目的。

政治和行銷的關系。

宣傳，廣告和廣告資金對媒介內容的影響以及圍繞這個問題展開的財政/民族/職業/公共服務/受眾等方面的討論。

（4） 報紙

運用關鍵概念對國家報紙或地方性報紙進行分析和評價。

分析和評價報紙對某一問題或事件的報道。

對新聞報道的批判和討論（例如片面追求轟動效應；偽造等）以及改革的提議。

報紙的新聞和娛樂價值。

報紙的意識形態問題。

報紙的受眾（讀者定位；與讀者的關系）。

模塊3實踐制作：此模塊的研究成果包括三個方面。

（1） 簡要說明

每個申請者要寫出大約750字的作品設計的簡短說明。當采取小組合作方式時，該說明中要清楚的交代每個申請者所承擔的具體職責，所使用的技術，以及作品的內容和形式如何適應特定的受眾等問題。

（2） 成品

成品表明了申請者使用一種或多種適當的媒介技術的能力。這個媒介產品直接來源于申請者對模塊2中任一主題的研究。

在“電影和廣播小說”這一主題中，錄像或者電影是所需的工具，清晰順暢的剪輯則是這一主題所需的技術。在“報紙”這一主題中，需要使用桌面出版系統制作出由文字和圖片組成的頁面。與“紀錄片”這一主題相關的工作可以是使用攝像技術（也可以是無線電通訊技術）完成的一項任務。“廣告和行銷”這一主題需要申請者使用基于時間的技術，基于頁面的技術或者是兩者的結合（考核的目的是保證每個申請者都認識和理解媒介技術的使用方法，因此不應該限制制作時間）。

（3） 評價

每個申請者都需要寫出大約1000字的自我評價。如果是小組合作的形式，需要交代每個申請者具體承擔的職責，這樣對每個申請者的學習要求才可能實現。除了要批判性的評價完成品的優缺點以外，還要說明該產品是如何與模塊2的學習建立聯系的，以及對關鍵概念的理解。

模塊4媒介文字和背景：此模塊中提供了四個主題，申請者需要從中選出兩個來研究

（1） 新聞的生產與制作

了解新聞的價值。

了解新聞來源及其影響。

了解新聞的平衡和偏向。

了解技術發展對新聞的影響。

了解新聞制作方面的最新變化和存在的問題。

了解與新聞相關的政治，社會和經濟問題

（2） 表達

對媒介中關注的某些特定群體或地點的具體研究。

媒介中模式化表達的問題。

媒介表達的公正性與準確性。

媒介表達的影響力。

某一表達方式占支配地位的原因（歷史，經濟，社會，政治原因等）。

（3） 類型

某一媒介類型的編碼方式，慣例等。

對一種特定媒介類型的現代及歷史文本的詳盡研究，了解其歷史發展情況。

某一媒介類型出現的社會、經濟以及政治背景，繁榮和低迷的原因。

某一媒介類型的最新發展情況。

（4） 媒介受眾

熱線電話直播節目，紀錄片，新聞節目中受眾的角色。

不同媒介文本中受眾的不同角色所引起的經濟，社會和政治問題。

媒介導致的受眾分化問題。

受眾理論，受眾如何讀解媒介文本。

作為公民，消費者的受眾，他的政治，社會和經濟功能。

受眾如何使用/影響/控訴/支持媒介。

模塊5獨立研究：此模塊可以將申請者對關鍵概念的理解運用到現代媒介文本或者現代媒介文本中產生的論題或問題中（本模塊中所說的“現代”是指本課程開設以后制作發行的產品）。獨立研究應該是一種研究的或者基于研究的工作，它不是收集大量實驗數據的練習，而是以文本分析為中心的。獨立研究可以包括下面的內容：

評論與媒介文本、論題相關的著作。

通過比較分析（例如與歷史文本的比較）說明現代文本特點。

從一個特定的角度或視點進行文本分析。

通過分析現代媒介文本來研究一個問題（例如，審查制度；網絡的價值等）。

政治，經濟或歷史背景對媒介文本的影響（制度影響或者受眾問題也要研究）。

模塊6比較批判分析：此模塊中，申請者應該對媒介文本進行分析、比較文本之間的異同，并根據相關的關鍵概念，在更廣闊的背景（歷史，社會，政治，經濟背景）中對其加以說明和闡釋。可用于研究的媒介文本形式包括：不同媒介形式表現的相同話題、不同歷史時期的相同類型、不同機構制作的相似文本、面向不同受眾的相同媒介或類型等。當然考試中心所選用的媒介文本形式可以是多種多樣的，并不限于這幾種。

三 英國AQA A level媒介研究課程特色分析

英國AQA A level媒介研究課程作為一門單獨的媒介素養培養的課程，經過多年的實踐探索，不僅在課程內容的設置上，在課程結構的安排上也形成了自己的特色。

1 課程內容特色

（1） 采用概念式教學法

英國媒介教育的目的定位在培養媒介理解力和媒介參與能力上，因此，英國AQA A level媒介研究課程并沒有按照研究對象或媒介技能來設計，而是根據概念理解的需要來設計，向學生提供一組核心概念，作為對媒介和媒介文本解讀的“語法”[1]，運用到對各種媒介形式、內容及其文本的分析、評價以及實踐制作當中。這種概念式教學法主要涉及以下幾個關鍵概念：

媒介表達：主要涉及“表達主體及表達方式”、“為什么用這種表達方式”等方面。

媒介語言：主要涉及“文本信息的外延與內涵”、“文本信息內涵的重要性”、“聲音及視覺技術如何用來表情達意”等方面。

媒介類型：主要涉及“文本屬于哪種類型”、“受眾對文本的期望度”等方面。

媒介機構：主要涉及“文本來源于哪種機構”、“機構對媒介文本的影響”、“機構由誰控制和管理，有沒有影響”、“文本的發行”等方面。

媒介意識形態：主要涉及“文本俄核心價值、意識形態”、“選擇文本內容的標準”等方面。

媒介受眾：主要涉及“文本的目標受眾”、“受眾接受文本的條件，對文本中角色的影響”、“可能的受眾讀物”等方面。

上述幾個關鍵概念既相互交織，又彼此獨立。這些關鍵概念本身并不組成課程，而是通過對一系列與媒介文本、過程以及機構等相關問題的研究性學習而融會貫通的。如利用關鍵概念對某一種媒介形式進行個案研究，也可以在媒介創作教學中，使學生通過親身體驗，達到辨識、理解關鍵概念的目的。

（2） 置于特定背景之中

英國AQA A level媒介研究課程內容，不僅涉及到對各種媒介形式與媒介文本的獲取、分析、評價和創造，而且將這種分析、評價、創造的過程置于特定的背景之中進行。考慮歷史背景、經濟背景、政治背景、社會背景等對媒介各方面的影響，從而使申請者更加全面、深入的理解媒介，理解媒介產業。

2 課程結構特色

（1） 層次性

英國AQA A level媒介研究課程內容在各模塊結構安排上體現出一定的層次性。

在AS水平的課程內容中，模塊1中首先介紹媒介教育實施的幾個關鍵概念，使申請者對關鍵概念有初步的了解。在模塊2中則鼓勵申請者將這些關鍵概念運用到一系列的媒介文本的分析過程之中，在分析的過程中加深對關鍵概念的理解。而在模塊3中則要求申請者將自己對關鍵概念的認知與理解運用到實踐制作過程當中去，在實踐中對理解進一步的升華。這三個模塊的設計按照“初步認識――應用中的理解――理解后的創新”的順序由易到難，由理論到實踐地完成了課程教學，這一順序符合學生的認知規律，符合學生學習的一般過程。

在A2水平的課程中，模塊4要求申請者研究兩個深層次的主題（比如新聞制作、類型表達、受眾等，）模塊5則要求申請者對媒介的某一單獨方面進行分析（例如一種文本、一個媒介論題或者與媒介相關的著作等），這一單獨方面涉及到多個主題的分析，因此在研究范圍上與模塊4相比有所擴展。而模塊6則進一步擴展，對媒介的兩個或多方面進行比較性的、批判性的分析。這三個模塊之間的層次關系主要體現在研究范圍的擴展上。

（2） 連續性

英國AQA A level媒介研究課程內容的各模塊并不是獨立存在，無任何聯系的，它們之間體現出了一定的連續性與繼承性。

各模塊都是圍繞著幾個關鍵概念而展開的，都涉及到對關鍵概念的認識與理解。AS水平模塊是文本中心的，主要要求申請者將關鍵概念運用于媒介文本的閱讀中，并使用恰當的技術制作自己的媒介產品。A2水平的幾個模塊同樣也是基于媒介文本的研究，并且與AS模塊具有很強的連續性和發展性，要求申請者考慮一系列相關的背景以達到對文本的更全面的理解。然而，AS模塊的重點在于培養申請者對文本運作方式的理解，A2模塊則集中于對媒介文本形成原因以及其形成的歷史，社會，政治以及經濟力量的研究。

四 對我國媒介素養教育內容設置的借鑒價值

中國社科院媒介傳播與青少年發展研究中心主任卜衛建議“我國應該借鑒國外的經驗，通過媒介素養教育來提高青少年認識和利用媒介的能力。”[4] 英國是世界上最早開展媒介教育的國家，經過幾十年的發展，已經建構了自己的理論體系與課程實踐，并且形成了自己的特色。因此，英國的媒介研究課程對我國媒介素養教育內容設置具有非常重要的借鑒意義。

1 在媒介素養教育內容的總體設置上的借鑒價值，英國的媒介研究課程內容可以給我們以借鑒。我國是一個地域廣闊，人口眾多，經濟發展不平衡的國家，不同年齡階段、不同地區、不同職業的人接觸媒介的時間、接觸媒介的動機以及接觸媒介的類型也有所不同。因此從我國的具體國情出發，我國的媒介素養教育內容應該設置一種立體化的教學內容，即為不同年齡、不同職業、不同地區的人設置不同層次的教學內容。在設置立體化教學內容時，為了避免造成多層次教學內容設置的混亂，我們可以借鑒英國媒介研究課程的概念式教學法。各層次的教學內容均圍繞著關鍵概念展開，但是在展開的過程中需要根據年齡、職業以及地區等因素確定教學內容的難易、范圍、深淺以及所選擇的媒介類型。

2 在媒介素養教育內容關鍵概念選擇上的借鑒價值，英國的媒介研究課程內容同樣可以給我們以借鑒。借鑒時本土化的過程是不可忽略的。一方面，中國是一個城市人口比例較小，負擔著大面積偏僻國土的國家，媒體作為獲取信息、遠程教育工具的作用越來越大，因此，中國的媒介素養教育更重要的是培養人們認識和利用媒介的能力。另一方面，縱觀整個英國的媒介研究課程內容，媒介基本知識、技能、研究能力的培養為其主體，而對于媒介倫理道德的評價卻未曾涉及。中國的教育不管在近現代的過程中有了多么大的嬗變，儒家文化傳統和教育傳統始終在頑強而深刻地發揮著它的遺傳能力。儒家文化傳統建筑在道德主體論的基礎上，其價值取向以倫理道德為核心，因此，中國的教育改革不論發展到何種程度，對倫理道德的培養都是核心問題。對于媒介素養教育同樣如此，無論是媒介素養教育的目標、內容還是媒介素養教育的評價體系當中，都應該涉及媒介倫理道德的培養。

綜合上述兩個方面，英國的媒介研究課程的關鍵概念中既有我們可以直接“拿來”的，也有需要我們補充的，借鑒英國媒介教育開展的有效經驗，再結合我國的具體實際，將給予我國媒介素養教育體系以極大的活力。

參考文獻

[1]張艷秋.國外媒介教育發展探析[J].國際新聞界,2005, (2):11-16.

[2]英國課程與資格署（Qualifications and Curriculum Authority）.Media matters - A review of media studies in schools and colleges [EB/OL].