體育科學的概念精選(九篇)

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第1篇：體育科學的概念范文

關鍵詞：體育教學；觀念更新；課程改革

隨著教育的改革，體育教學在教學觀念與課程設置上也亟須創新與完善，體育教學關乎學生德智體美的全面發展。實施素質教育是實現培養學生主體性、基礎性、全面性發展的有效措施，體育是全面教育的重要組成部分，體育教育的改革創新，對促進學生今后的發展與成長都有著積極的意義。

一、現階段體育教育存在的不足之處

隨著教育事業的改革，國家對素質教育越來越重視，體育教學對學生的全面發展有著關鍵性意義，雖然新課改的提出對體育教學帶來了很大的優勢，但是其中的問題也屢見不鮮，體育教學不同于其他科目教學，它更加注重實踐操作，如果一味地像其他科目理論知識的純粹性講解很容易造成學生對體育教學的反感，降低學生對體育學習的興趣，以下內容將詳細分析現階段傳統體育教學中存在的不足之處。

1.體育教學缺乏創新意識

體育教程在教學內容上比較豐富，但是仍然存在授課教師對講課內容一帶而過的現象，在體育課程教學上依然循規蹈矩，毫無創造意識，教學課程缺乏科學性。在體育教學中，教師應該積極學習國內外體育教學模式與體育教學的先進之處，不斷提升自身教學水平，比如體適能與體育教學結合、體育教學中創造性思維的培養，都是提高體育教學效率的有效手段，因此，體育教學缺乏創新意識是體育教學效率下降的關鍵要素。

2.師生關系不平等，缺乏有效的溝通

平等的師生關系，是實現有效溝通的關鍵要素，只有了解學生的實時動態，掌握學生的個體差異，才能制訂針對性的教學方案，科學地調節教學進度，從體育實際操作到教學方法，體育教師都應審時度勢，做出合理變動，直到適合班級內部的所有學生，實現學生體育學科的共同進步。然而現階段，在傳統教育的影響下，教師與學生無法建立新型師生關系，沒有有效的溝通交流，因此，建立新型師生關系是體育教學改革創新的關鍵要素。

二、體育教育觀念更新與課程改革的主要實施策略

體育教學是促進學生全面發展的關鍵，然而體育教學在教學過程中還存在許多不足之處，要實現體育教學的有效性，教師應該進行體育教育觀念的創新與體育課程的科學合理化設計，以下內容將針對現階段體育教學存在的不足，給出體育教學模式創新的具體實施策略。

1.加強體育教學中創新思維培養

新形勢下的體育教學更加注重學生綜合素質的提高。在體育教學上注重創新思維的培養，可以有效地激發學生對體育教育的學習熱情，調動學生自主學習能力，比如，在練習投籃技巧的時候，教師可以組織學生間的分組，進行小組比賽，將主動權交給學生，讓學生自行進行探索學習，制訂比賽規則，最后由教師進行客觀的評價，將主動權交給學生，做知識的服務者、引д擼體育課程創新有效地調動了學生積極性，對提高體育教學效率有著深遠的意義。

2.建立趣味課堂，保障體育教學方案科學性

體育教育不同于其他科目的學習，教師應該積極主動地構建趣味性課堂，利用對話式教學實現師生間的有效溝通與交流，在體育實踐中，因為個體身體素質的差異，教師應該設計更加科學合理的體育訓練方案，如體適能理論在體育教學中的應用。“體適能”理論體育教學方法相比較傳統的體育教學方案，具有靈活教學的優勢，“體適能”理論體育教學方法強調了個性化與自主化的教學特點，充分實現了因材施教的教學模式，促進了學生的整體進步，在教學課程上，教師應該做好課節的穿插，進而調動學生學習的積極性，體育教學是一項關乎學生身體素質發展的重要學科，教師應該注重教學模式與教學手法上的創新，保障教學方案的科學性，讓每一位學生都能受益。

三、結束語

體育教學關乎學生德智體美的全面發展，然而現階段在體育教學上還存在許多不完善之處，體育改革要從實際出發、在教學模式上積極探索創新，保障體育教學課程的科學合理性，努力創新教學手段、建立趣味課堂，激發學生體育學習積極性，體育教育觀念的更新與課程改革對推動體育事業健康可持續發展有著深遠的意義。

參考文獻：

第2篇：體育科學的概念范文

【關鍵詞】旅游學科；旅游基本概念；旅游定義；旅游本質；學科共識

【中圖分類號】F59

【文獻標識碼】A

【文章編號】1002-5006(2011)10-0021-10

一、形成旅游學科共識的必要性與前提條件

對于任一學科而言，基礎理論研究都是說起來很重要、做起來艱深枯燥的事情，因而不少研究者對此往往采取回避態度。然而，如果說旅游領域的復雜問題沒有定論，大家尚可用“學術界對某某問題還沒有達成共識”來自我安慰或推卸責任的話，那么，作為一個發展了數十年的學術領域，至今在最基本的問題――“旅游是什么”上仍未達成共識的話，則不但會貽笑于大方之家，還會連的底氣都沒有。國內學術界曾寄希望于西方學術界，然而從1995年開始，申葆嘉、謝彥君分別在其著述中提出，西方學術界雖然在某些領域研究上建樹更為豐厚，但在旅游基礎理論問題上也存在核心概念認知混亂、學科體系不健全現象。透過近年來大量被翻譯成中文的外國旅游研究名著，以及張凌云對國外30種旅游定義的介紹，可見，這一判斷并非言過其實。國外同行在基礎理論方面雖不乏真知灼見，但卻無真正屬于“旅游學”的系統研究，也缺少此方面的觀點爭鳴。那么，國內學術界是否可以取得突破?透過少數學者的長期努力，以及近期以《旅游學刊》為陣地興起的關于旅游本質問題的探討，筆者已經看到了突破的曙光。換言之，對于旅游基礎理論的核心問題的認識，國內學者的探索已經接近“真理”。接下來需要做的，就是在此基礎上形成如科學哲學家庫恩(Kuhn)所說的“學科共識”，尤其是在旅游學科基本概念問題的認識上。

如何才能形成基本共識?筆者認為，在實踐上需要學界領軍人物在某個契機上的呼吁和行動，在理論上應該秉持兼容并蓄、補充融合的“共創”精神，而不必刻意追求自我的“獨創性”和“差異性”。盡管目前大家在一些問題上還存在分歧，但若本著“求大同存小異，促學術共識形成”的出發點來進行商榷和辨析，共識必將大于歧見。庫恩所說的按照一套共有的范式進行專業活動的“科學共同體”也有望在中國旅游界率先形成，并進而影響國際學術界。納什(Nash)也曾指出：“一旦出現一個跨學科的綜合物，就要有一個統一的研究理論或特別的方法論似乎不太可能。目前，最好的總體目標是對旅游現象能形成一些一致的觀點”。有了這些一致的觀點，才可以使學科內部或者學科之間的學者的研究融合起來。可能無法要求大家接受某一概念的某種語言表述方式為唯一方式，但在核心概念的理解上形成基本共識應該是可以做到的。

基于這樣一種理念，本文無意于追求個人觀點的創新，而是針對幾大旅游概念問題做出一些梳理和綜合性分析，希望在《旅游學刊》創刊25周年之際，以區區之力助推旅游學術界在基本概念共識方面起一點作用。論述中會涉及我國旅游學術界的一些知名學者的觀點。筆者對他們所做的研究一直充滿敬意，認為其不但極大地促進了我國旅游學術研究的進步，也開啟了包括本人在內的許多人的學術思維。本文的商榷純屬學術領域的探討，謬誤和不當之處，敬請大家批評指正。

二、旅游基本概念的爭論焦點辨析

在中國旅游研究30年歷程中，有關旅游學科基本理論問題的研究出現了兩次高峰(圖1)：第一次為1998～1999年，研究焦點為旅游學科體系的構成框架和旅游研究對象等問題，少數關注旅游基本概念問題；第二次為2005～2010年，以對旅游本質問題的遞進式闡述和爭論性探討為主，輔以旅游學科體系研究。從兩波高峰研究問題的重要性和基礎性而言，第二波關于旅游本質和旅游學基本概念問題的研究與爭論，顯然比第一波以旅游學科體系為重點的研究更有價值。道理很簡單，假如學科的核心問題尚未確定，構建于其上的所謂學科體系也就如沙灘蓋房，難以成型。因此，上一波已然開始并持續到這一波形成重點話題的旅游本質問題，雖然看起來非常基礎和簡單，卻是至今未解的大難題。

對旅游本質的認識和理解，是與對“旅游”和“旅游者”概念的界定分不開的，或者說，旅游的本質必然反映在對旅游內涵的表述(定義)中。因此，要形成旅游學科的共識，首先應該從如何給出一個最恰當的“旅游”定義的角度來探討。對一個事物或現象下定義有不同的方式。從認識論角度看，定義是認識主體使用判斷或命題的語言邏輯形式，確定一個認識對象或事物在有關事物的綜合分類系統中的位置和界限，使這個認識對象或事物從有關事物的綜合分類系統中彰顯出來的認識行為。能否描寫出該認識對象的內涵，即其所有和僅有元素的共有特征，是區分定義優劣的最重要標志。從張凌云所列舉的國外學者30種“旅游”的定義中，可發現其中許多定義采用的是非嚴謹性定義方法，確實難以讓人準確判斷旅游的核心內涵和共有特征。在對國外有關定義提出質疑的基礎上，謝彥君和張凌云等人先后提出了自己對旅游概念的定義，也由此引發了國內學術界對旅游概念和本質問題的再度關注和深度探討。對于國內外各種定義的主要分歧，王玉海從內涵差異角度做出了較好的分析，某些修正也有道理，但他對廣義旅游的認知卻與其對旅游本質的認識相違，仍然有必要進一步辨析。

在此，筆者將迄今為止國內外諸多旅游定義的主要分歧點及其原因概括為以下幾個層面進行分析，并試圖從中找出一些共識性內容。

第一層面分歧：旅游是指人的活動，還是人的活動所引發的現象和關系?

這一層面的分歧，是早期旅游研究者給我們帶來的最大分歧，歧義之大，不亞于申葆嘉先生所指的旅游“經濟”屬性論和“社會文化”屬性論的差異。因為無論是將旅游視為經濟現象，還是社會文化現象，都是將旅游看作一種由人的旅游活動所引發的社會關系和現象的總和，相當于說“旅游=旅游活動+旅游活動影響”，也就是謝彥君所批評的“雞=雞+蛋”的邏輯謬誤。其典型代表，就是瑞士學者亨齊克和克拉普夫(Hunziker＆Krapf)在1942年所做的定義，以及在此基礎上被“旅游科學專家國際聯合會”(簡稱“艾斯特”，AIEST)1981年接受的定義：“旅游是非定居的旅行和短暫停留而引起的一切現象和關系的總和”。對于這一定義所帶來的弊端，謝彥君在《基礎旅游學》第二、第三版中做了詳細分析，認為它為旅游概念的泛化現象奠定了基礎，使人們混淆了旅游與旅游學、旅游業的關系，

也使旅游的本質被遮蓋。而對支持此類定義的4種理由的可靠性，王玉海又做了逐一分析，并予以否定。筆者認為，謝彥君、王玉海的這一分析已相當深入，結論是經得起科學和常識的雙重檢驗的。事實上，依照張凌云、王玉海的列舉和分析，在國際30種定義中，也以持“旅游是人(旅游者)的活動”的觀點占多數；世界旅游組織的定義也確定在這一前提下。而“現象總和”論最恰當的所指應該是“旅游現象”，或者“旅游學研究對象”。這一點，申先生的堅持是完全正確的。張凌云修正后的定義也做出了這種區分。

第二層面分歧：如何看待旅游的技術性定義和概念性定義、官方定義和非官方定5C?

除了“艾斯特”定義，世界旅游組織(WTO)對旅游的定義也是被廣泛引用的：“旅游是指一個人旅行到一個其慣常居住環境以外的地方并逗留不超過一定限度的時間的活動，這種旅行的主要目的是在到訪地從事某種不獲得報酬的活動(Tourismcomprises the activities of persons traveling to andstaying in places outside their usual environment for notmore than one consecutive year for leisure, businessand other purposes)”。這一定義在不同年代有不同語言表述版本，但總體差異不大。其核心目的，是要為全球統一確定旅游統計口徑以衡量旅游業發展狀況，尤其是確定“國際旅游者”的統計口徑。因此，這種為了某種實際工作的操作便利，尤其是統計便利而界定的定義，被稱為技術性定義。謝彥君認為，技術性定義無法反映旅游的本質，學術界長期應用旅游的技術性定義，導致人們變果為因，本末倒置，利用技術性定義對抗旅游和旅行的概念性定義而造成理論混亂，同時還有功利和泛化傾向。這一意見無疑是尖銳的。謝彥君認為，旅游(活動)的本質應由其目的決定，概念性定義才能反映認識對象的本質。由于堅持從愉悅本質角度定義旅游、旅游者及旅游業，因此，他的觀點也被稱為“狹義旅游”論，有別于大多數概念以及官方所主張的廣義旅游論。

那么，到底應該如何看待技術性定義和概念性定義的作用?經過這幾年旅游學術界的辨析，大多數人已認同“一個現象的本質應由其概念性定義而非技術性定義所界定”的觀點，張凌云、王玉海的商榷文章中都提到這一點，張輝的《旅游經濟論》也有這樣的判斷，澳大利亞知名學者利珀(Leiper)也持類似觀點，認為WTO的技術性定義導致旅游者范圍的擴大化，不但夸大了(國內)旅游者統計數據，也不符合人們對旅游和旅游者的一般性觀念，并導致許多錯誤定義的出現。他還指出了國際組織統一制定“旅游者”定義的初衷與背景，歸納起來有三點：其一，之所以將各種目的的旅行者都視同旅游者納入統計范疇，并不是說這些人都有完全相同的旅行目的，而是認為這些人即使沒有游覽行為，也要住賓館、在餐館或酒吧消費……因此，從消費模式(經濟貢獻)的角度看，他們與出于純粹休閑目的的旅游者在很大程度上是相似的；其二，這些以工作事務或個人事務為主要目的的人，可能在辦事余暇會有參觀游覽、休閑娛樂的行為；其三，制定定義的組織的興趣點主要是旅游者帶來的經濟效益，包括流向企業的商業利益和流向政府和東道主的其他一些利益。這是利珀根據IUOTO(WTO的前身)1963年討論旅游的技術性定義的原始記錄和參加會議的官員討論中發現的。因此，以旅行者為當地所帶來的經濟效益為主要關注點的寬泛旅游者定義就這樣被制定出來了，旅游者概念定義的擴大化和功利化傾向在國際旅游組織制定技術性概念之初就已蘊含在統計動機和統計操作便利化的雙重需要中。后來的研究者往往不知道或者忘卻了這一基本事實。另外還需要注意的一點是，國際旅游組織是先確定“(國際)旅游者”定義，再確定“旅游”定義的，前者出現于1963年的國際旅行與旅游會議(羅馬會議)，后者出現于1991年的WTO會議。這與人們常規的先有“××”，后有“x×者”的認知規律也是相反的。因此，如果出于現實功利和操作的需要制定出的“旅游者”定義是擴大化的，那么依此而制定出的“旅游”定義的擴大化也是必然結果。

目前，支持WTO定義的幾種理由是：其一，這是世界旅游組織代表官方所做的定義，且被許多國際機構采用，其權威性不言自明；其二，這一定義符合旅游統計的現實，因而是可行的；其三，這一定義為旅游業和旅游學研究構建了比較寬廣的基礎，應該堅持。一些論著中比較直接闡明了第一項理由。某些論著雖未言明理由，但也引用這一概念作為對旅游者定義的界定，也可歸為此類。理由二和理由三很少直接被提出，較多體現在對狹義旅游定義的反對意見中。

對此三條理由中的第二個，用謝彥君的“倒果為因”說可以證明其不合理性和非科學性，本文不再重復；對于第三個理由，則可以看出以功利性動機為主導，以這樣的出發點去界定一個產業或學科的核心內涵與外延，顯然也是不科學的，并且難以為圈外人接受。至于第一個原因，也同樣站不住腳。科學領域不能迷信權威，更不能迷信官方組織，尤其是當這些權威和官方組織僅因某種現實需要而提出觀點時，不應該將其推廣至其他領域。事實上，世界旅游組織并沒有要求大家都將此定義用于所有領域，他們只是建議在“國際旅游者”統計方面統一采用這一標準。以探求真理為己任的專家學者，豈不是更沒有理由盲目遵從官方機構的一家之言，何況這種技術性定義確實無法用于認識旅游的本質，也就無法代替旅游的概念性定義的作用。

第三層面分歧：旅游的本質到底是什么?具體由什么決定?

對于旅游本質問題，國外學者雖有涉及，但很少直接展開論述，有些包含在旅游定義的表述中，如在張凌云所列舉的30個定義中，第8、第9、第12個定義屬于從目的角度界定旅游。謝彥君是國內最早提出旅游本質問題的代表。他認為，旅游(活動)的本質應該由其目的決定。因此，他先后提出了旅游概念性定義的“審美一愉悅”說(1999)和“愉悅經歷”說(2004)，以及最新修正的“休閑體驗”說(2010，2011)。從表1可以看出，盡管不同時期謝彥君對旅游定義的表述方式有所區別，但“愉悅”目的和“體驗”特征是謝氏旅游概念一直強調的核心。國外少數論及旅游本質的文獻也持這種態度，例如，利珀認為“旅游最好被定義為旅游者的理論和實踐，這里的旅游者指為休閑、放松而離開家鄉到其他地區或國家旅行的人”。伯卡特和梅特利克(Burkart＆Medlik)也說，“多數旅游是消閑活動……而娛樂常常是旅游的主要目的”。在世界旅游組織統計范疇中，旅行目的(purpose of trip)一直是衡量旅游人數的一種重要分類統計指標，而以“放松”、“休閑”和“度假”

(1eisure，recreation＆holidays)為目的的旅游者，一直是首要被統計對象，其數量占被統計的國際旅游者總量的50％～60％以上。國外文獻一直稱這部分旅游者為以愉悅(pleasure)為目的的旅行者，而且西方學術界對旅游行為和旅游現象所做研究的主體對象，也一直是這類純粹旅游者。這或許可以證明謝彥君的“愉悅目的論”并非孤家寡言。

不過，張凌云、王玉海對“愉悅目的決定論”提出了質疑，主要理由可概括為兩點：(1)人們外出旅游的動機復雜多樣，無法窮盡各類動機和目的；“愉悅”同樣難以概括全部旅游行為目的，因此存在概念不周延問題。(2)定義一旦出現“反例”，就說明并未找出事物的本質。

對于這兩點質疑，筆者認為有一定道理，但卻不夠充分，仍有商榷余地。對于他們所列舉的兩個反例――探險旅游和參觀“萬人坑”的旅游無法用“愉悅”目的來解釋，筆者以為從美學角度看，悲壯美也是一種美；從哲學和心理學角度看，心靈的洗禮和各種情感的釋放都能給人帶來愉悅的享受。克服困難、自我挑戰的探險旅游肯定能給人帶來精神上的愉悅感；觀看“萬人坑”也能讓人對屠殺者的罪行進行譴責，對戰爭給人類帶來的傷害進行反思，對人性的復雜、生命的脆弱生發感慨，這些豐富的情感體驗(釋放)和認知升華，無疑也是一種精神上的愉悅。至于應該如何看待“反例”，即證偽原則在科學理論界定中的作用也值得再商榷。波普爾(Popper)提出證偽理論，是強調應該用證偽主義而不是經驗主義去驗證科學理論，因為一切理論和原則都可以被證偽(“因為我們只需一個否定的例子，就可以整個理論”)，不能被證偽的理論不是科學理論。反過來，經驗雖然不是知識的來源和基礎，但卻是檢驗知識的標準，它可以證偽科學理論。因此，波普爾所強調的其實是這樣一種觀點，即進步需要一種批評性的結構，所有的科學都只是一種猜測和假說，它們不會被最終證實，但卻會被隨時證偽。“我可能錯了，你可能是對的，經過一番努力，我們可能離真理就更近一步”。因此，這里的以個例否定理論整體，并不是說這個理論一無是處，而是有待完善。這是從方法論角度上闡述經驗主義和證偽主義誰更適合用來判斷科學理論，而不是對所有存在“反證”可能的科學理論的否定，否則，世界上就難以有那么多科學理論的誕生，因為包括相對論等理論日后都在某種程度上出現了反證。還有一點必須指出的是，王玉海的商榷文章，只是針對謝彥君的舊論。從表1列示的旅游定義可以看到，謝彥君和張凌云的觀點都有一個自我演進和逐步提高過程，王玉海商榷之文中只注意到了張凌云的觀點演進，卻忽略了謝彥君自我修正的最新觀點(而且謝的最新觀點同樣發表在《旅游學刊》上)，這顯然是一個不該有的疏漏，使其質疑的針對性存在一定程度不足。

那么，在質疑他人并做出修正后提出的觀點是否更加周延，更接近科學理論的表述方式?理論上應該如此。從張凌云2009年的定義以及王玉海對張修正后的定義來看，它們與謝彥君2010年之前定義的顯著差異是：(1)使用“非慣常環境”代替謝彥君定義中的“異地”。(2)直接提出“非慣常環境下的體驗”是旅游的本質，將以前謝在定義用詞之外所強調的“體驗”概念直接用于旅游定義表述中。(3)附加了旅游是“一種短暫生活方式”的界定。(4)王在張定義的基礎上增加了“閑暇時間”的界定。這幾點差異所體現出的進步，或者說張凌云旅游定義的突出優點，在于將謝彥君一直強調的“體驗”本質首次直接用在旅游定義表述語句中，避免了謝以前(2010年前)理論中對于旅游本質到底是“愉悅目的”還是“體驗”的猶疑不定和雙重認可。至于“非慣常環境”是否就一定比謝彥君所用的“異地”更為突出了“旅游本質”，筆者以為倒不見得。如果說“非慣常環境”可以同時指生活環境、工作環境和人際環境，也可以用定性代替定量的空間限定，那么“異地”一詞也可以有此功能。“非慣常環境體驗”與“異地體驗”其實沒有很大差異。相反，如果不對其體驗目的或前提做出限定，非慣常環境體驗同樣可以指科考工作、求醫治病、被押解等與旅游毫不相關的事情。這一點，王玉海已做分析，并因此給張先生的定義加上了“閑暇時間”的限定，這一修正是有必要的，否則，會有明顯的周延性不足缺陷。至于張、王定義中普遍附加的“旅游是……一種短暫生活方式”的界定，筆者則認為不但沒有必要，也不符合科學定義的表述方式。科學定義應該用全稱判斷表述方式，簡單來說就是“××是××”，如果連續出現兩個判斷，那么這兩個判斷之間的邏輯關系是并列還是從屬?如果是從屬關系，從定義本身的精確性和語言表述方式看，不但顯得多余，還有經驗主義的列舉式思維之嫌；如果是并列的、不可或缺的要素，則顯然欠妥。因為“生活方式”是一個內涵相當廣泛的概念，它既可以指人們的衣、食、住、行、勞動工作、休息娛樂、社會交往、待人接物等物質生活和精神生活的價值觀、道德觀、審美觀，也可以理解為在一定的歷史時期與社會條件下，各個民族、階級和社會群體的生活模式(比如說飲食習慣、穿衣習慣、運動習慣)。以這種含義非常廣泛的概念來界定旅游，何以凸顯其獨有特質?因此，雖然在西方發達國家有些研究者近年來使用“生活方式(1ilestyle)一詞來解釋人們對旅游和休閑的需要，以此突出旅游在當代西方人生活中不可或缺的地位(其前提是旅游已經成為西方國家人們生活的必需組成部分，成為一種生活習慣)，這作為一種研究視角是可以的，但用它來解釋旅游的本質特征，顯然不符合人們的經驗常識，其理論周延性也明顯不足。“生存狀態”同樣是一個含義寬泛的概念，也會存在上述問題。

至于謝彥君定義在2010年后的自我修正，主要在增加“余暇”這一自由時間限定外，也直接使用了“異地體驗”這一表現旅游核心特征的詞語，并進一步將這種體驗限定為“異地休閑體驗”(或“以愉悅為目的的異地休閑體驗”)。這一修正，顯然與王玉海所修正的張凌云的旅游定義的前半句十分相近。略顯不足的是這樣兩個小問題：第一，旅游本質到底是“體驗+余暇+異地”，還是“愉悅+余暇+異地”，甚至是“愉悅、余暇、異地、暫時、休閑、體驗”，作者在不同論著中所持觀點不夠一致，尚需明確；第二，人們這一前往異地行為的動機和目的是為了獲得休閑體驗，但最終是否“獲得”了休閑體驗，取決于旅游過程中的諸多主客觀因素，因此，筆者以為在定義中說成“‘進行’一次休閑體驗”會比“‘獲得’一次休閑體驗”更為客觀、可靠。

故此，在借鑒和分析上述各位成果的基礎上，筆者以為應該這樣來定義旅游：“旅游是人們利用余暇在異地進行的一種休閑體驗活動”。既點明了旅游是一種人的活動，更指明這是一種對異地(非慣常地)的休閑體驗活動，“異地休閑體驗”就是旅游的本質特征，它使旅游與其他休閑和旅行活動的特征明確區分開來，并且邊界清晰，符合科學定義方

式，也符合人們的常識判斷。旅游的這一概念性定義比人們的常識性判斷，其實只多了“體驗”這一體現旅游活動內在價值的抽象詞語。其實，筆者理解一些學者所采用的現象學“懸擱”法，也是一個排除諸多附加要素，回歸簡單和常識的過程。至于是否可以使用另一些詞語來表達，比如將“余暇”換成“閑暇時間”，“在”換成“對、到、去、前往”，“異地”換成“非慣常地”等詞，筆者以為只要詞義和語義基本不改變，并無不可。

至此，可以發現國內旅游學界已經在旅游本質問題上形成了這樣一個基本共識，即“余暇+異地+休閑體驗”三個要素加在一起，才是構成“旅游本質”的決定性要素，而不是其中任何一個單一要素決定著旅游的本質，同時也不必再附加其他任何元素。如果考慮到休閑活動基本發生在閑暇時間內，也可以省略“余暇”，簡要概括為“異地+休閑體驗”兩大要素。

第四層面分歧：旅游與“旅行”和“休閑”兩大概念之間的關系到底是怎樣的?“狹義”旅游定義是否一定會帶來弊端?

在旅游本質和范疇的理解上之所以容易出現分歧，除了主觀動機、定義方式和學科背景等原因之外，還有一個重要原因，就是人們有意無意之間混淆了旅游與旅行、休閑和游憩這些近似但有區別的詞語的關系造成的，這一點，在大陸漢語旅游界尤為嚴重，有必要再做梳理，否則仍將影響到對旅游內涵與外延共識的形成。

旅游與旅行的關系

這其實是一組容易辨析的關系，只需我們回歸常識判斷即可。在英語中，旅行(travel)是一個比旅游(tourism)出現更早、含義更廣、義項更多的概念，前者除“旅行”之意外，還有“巡回推銷、步行、行進、移動、交通流量、游記”等多種含義，查詢任何一本英語詞典都可以獲知。因此，在詞源、詞義以及人們的常識中，都是“旅行”可以包含“旅游”，而不可能相反地“以小吃大”，因為旅游活動畢竟是各種旅行活動中的一種。漢語中也是如此。旅游是“既旅且游”，是以游覽為目的的旅行，而非因此就可理解成旅游既包括旅行(各種)也包括游覽。英語文獻雖然也經常用travel一詞表示我們理解中的旅游，但實際上一般會視不同情況分別使用travel、~aveler和tourist、tourism這些詞語。比如，當指稱我們認為的“商務旅游者”時，一般使用“businesstraveler”，該詞的準確翻譯應該是“商務旅行者”，事實上我們的酒店和航空接待業也稱呼這類消費者為“商務客人”或“商務旅客”，但到了國內旅游統計和學術界，反而籠統稱他們是“商務旅游者”。其他如“宗教旅游”、“探險旅游”等，在英文原文中也一般使用“××travel”，其準確稱謂也應該是“宗教旅行”和“探險旅行”。總之，盡管部分旅行活動目前被統計在旅游范疇中(原因如前所述)，但旅行仍是與旅游并列存在且外延更廣的概念，否則那個宣稱旅游業已經成為世界最大產業的機構――WTTC(World Travel&Tourism Council，世界旅行與旅游理事會)的名稱中就不會將兩個“T”字并列并以第一個“T”指稱“Travel”(旅行)了。遺憾的是，由于漢語界過度將“旅游”概念擴大化，導致近幾年一些著名譯著和論著都誤將該機構的簡稱譯成“世界旅游及旅行理事會”，顛倒了兩個“T”的所指順序。甚至將查德維克(Chadwick)的明確表示廣義“旅行者”(與“居民”相對)和狹義“旅游者”(與其他目的“旅行者”相對)的單詞互調錯譯，直接造成兩詞概念內涵與范疇的混淆和誤解。這些錯誤的造成，是與我國長期以來混淆“旅行(travel)”與“旅游(toufism)”的關系，并認為旅游大于或優先于旅行的錯誤思維造成的，今后應該回歸正確理解和翻譯軌道。與此同時，其他一些類似錯誤也應該避免，比如不必將“tourist arrivals”和“visitor”一律譯成“游客”，可視上下文譯成“到訪者”或“訪客”。因為這些為了事務性需要而外出旅行的人，即使辦事之余發生了伴隨性或繼發性旅游行為，準確來說也只能稱他們為“準旅游者”；而那些完全沒有旅游活動安排與可能的旅行者，則只能是一般的“visitor”(訪客)，他們并無旅游行為，只是被我們的旅游部門視為與旅游者有“類似消費行為”的人而一并被統計在旅游數據中而已。因此，世界旅游組織目前所采用的統計口徑，是寬口徑統計法。

旅游與休閑的關系

我國學者從2006年開始關注休閑與旅游的關系，比西方學者的討論晚了20多年。觀點差異聚焦于：(1)leisure、recreation的漢語翻譯問題。(2)休閑與旅游的外延范疇和邊界關系問題。(3)休閑與旅游的一致性與差異性問題。第一、第二個問題我國學者關注更多，第三個問題外國學者關注更多。

先看第一個問題。漢語“休閑”到底對應的是“leisure”還是“recreation”，或者說“leisure”是否只能譯成“休閑”，而“recreation”又該譯成什么最為恰當，目前仍存在不同看法和做法”。從語義角度看，英語leisure的基本含義是“空閑時間，有空的”，因此，我國20世紀90年代以前翻譯的文獻較多將其譯為“閑暇”或“有閑的”類似詞語；但到了馬惠娣組織翻譯的《休閑研究譯叢》時，“leisure”開始被譯為“休閑”。鑒于該套叢書對中國休閑學術界有重大影響，此后這種對譯關系被普遍采用。因此，盡管“閑暇”確實是leisure的主要含義之一，但因并非該詞全部含義，而“休閑”是一個包容性和詞性特征更大的詞，因此多數情況下將“leisure”譯成“休閑”是可以接受的，否則西方學術界普遍認同的leisure具有時間、心態、活動等多重含義的觀點就無法成立。況且，該詞也已經被當下中國人接受，有學者已將該詞的漢語語義與文化內涵傳遞到國際著名休閑學術刊物上。只是需要視不同語境分別將其譯為“閑暇時間”、“休閑活動”、“悠然”或者籠統的大“休閑”即可。而“recreation”一詞的翻譯更為復雜，目前有“娛樂”、“游憩”、“休閑(活動)”、“娛憩”、“消遣”等多種譯法，這些譯法均有合理之處，但確實無一詞可以完整體現recreation之“身體或精神的放松、感到愉悅，使活力再現”的含義。“娛憩”從詞義上看可能更佳，但目前接受這個新詞的人還較少；地理學背景的人愛用“游憩”對譯，而其他背景的人多采用“娛樂”對譯。到底哪個詞最后被普遍接受，還有待時間的檢驗或其他高人的點撥。

這幾個概念之間的內涵與外延關系，可以用圖2來表示。

第二個問題，涉及對休閑概念和旅游概念的內涵與外延的理解問題。對于休閑(1eisure)的定義，國外學術界似乎也同樣未有定論，有些采用綜合定義，有些分別定義。但普遍認為它包含了多層含義，因此，一般人都跟隨卡普蘭(Kaplan)采用綜合定義

方式，從時間／功能／內容／心理狀態多個方面去界定“休閑”：“休閑……包括一個人在其經濟自由時間內所進行的自主性活動或體驗，這種活動被當事人認為是休閑的，給人精神上的期盼或事后的回憶是愉悅的，讓人無意識中投入了全部注意力和熱情……”戈比(Godbey)的定義是：“休閑是從文化環境和物質環境的外在壓力中解脫出來的一種相對自由的生活，它使個體能夠以自己所喜愛的、本能地感到有價值的方式，在內心之愛的驅使下行動……”盡管定義方式不同，但大家普遍認可休閑(1eisure)至少包含“時間、活動、心態”三重含義(即閑暇時間、休閑活動、悠閑心態)，分歧只在第四重含義的理解上(有些認為是特征，有些認為是功能或制度)。因此，“休閑”一詞從活動層面理解既包括閑暇時間，也包括人們在閑暇時間所做的任何令人感到放松的、愉悅的活動，不論是在本地還是異地。在“活動”含義層面，所有的“休閑活動(leisureactivity)”也可以用recreation來表示。人們前往異地進行旅游，顯然也應該屬于leisure和recreation范疇。因此，旅游與旅行、休閑和娛憩四者的關系，可以從圖2清晰地看出。

其實，休閑與旅游邊界關系的更大困擾，并非在理論上，而是在現實研究領域和學科發展方面。這就是第三個問題：休閑與旅游的一致性與差異性何在?維爾(Veal)分析認為，由于人們一般將旅游現象看做一個產業，而將休閑服務看做一種社會公共服務，所以導致這兩個領域中出現了各自設立的公共機構，各自獨立的產業，以及研究領域和課程設置的自成體系。還有一個原因是：休閑的主體活動是在日常生活所在地發生的，而旅游是離開日常環境所在地進行的，因此地域差異被看成是旅游與休閑的另一大差異。這也導致休閑只是人們在本地的娛憩活動的狹義休閑概念的產生。但是，旅游與休閑在許多方面其實是重合的：許多景點是公共休閑設施，而度假其實是占用人們閑暇時間最多的活動。此外，從人們行為的動機和心理來看，從相關政策制度的制定和規劃來看，乃至研究方法上看，休閑與旅游都高度一致。因此，近年來學術界許多人開始研究二者的交叉問題，并呼吁多關注旅游與休閑的共同性。從大多國外休閑和旅游學者的觀點來看，主張旅游是休閑活動一部分的“廣義”休閑觀的人占多數。但這并不等于說休閑與旅游二者可以完全合并，甚至以旅游替代休閑。因為休閑畢竟還有哲學、宗教學、社會學、政治學等層面的價值與含義，涉及基本人權問題，而旅游遠遠沒有休閑對于個人和社會來得重要。當下中國由于產業發展時序、社會環境和管理體制等方面的原因，“休閑”概念和產業屬于無人認領的“野生大蛋糕”，旅游部門和研究界有很強的動力和實力去切這塊蛋糕，這未嘗不可，旅游界確實應該多關注旅游中的休閑價值和休閑活動業態，但再擴張也不可能將所有運動休閑、文化休閑和游戲娛樂項目都全部納入“旅游”的名下。因此，產業界和研究上的交融不等于概念上的混淆，希望未來不要在理論和現實中出現“以旅游指代所有休閑”的新扭曲現象@。否則，旅游學術界的混亂仍將無盡頭。

關于狹義旅游定義是否會帶來弊端，有必要坦率做出辨析。目前，許多人反對狹義旅游定義和概念性定義的理由，主要是擔心狹義旅游定義有可能帶來旅游業范圍縮小、統計數字減少或學科覆蓋面過窄的不利結果，主要體現為一種利益得失上的擔憂。筆者以為，這種擔心是多余的。一個產業的地位，如果僅僅靠一部分多算出來的統計數字贏得地位，是不現實的。事實上，旅游業的地位恰恰是由那部分真正以休閑／娛樂／度假為目的的“純旅游”需求確立的，而不是其他。不真實的數字其實也是無法贏得人們尊重和統計部門的信任的。當今各國旅游產業的規模之所以難以取得圈外部門和人士的完全認可，恰恰在于所統計的對象邊界不夠清晰，是包含了“準游客”和“一般訪客”在內的大口徑旅游數字，這或許也是一些地方采用衛星賬戶法統計旅游業數據，其結果往往難以超出傳統統計數據的內在原因。至于那些“準旅游者”和“一般訪客”的被統計，我們一方面要承認這些人確實是賓館等旅游產品的消費者，同時也要承認確實存在統計操作上的一系列排除困難(比如按目前的統計方法，難以確定事務型到訪者是否一定沒有旅游行為)因而采取了“寧可錯計一千，不可漏掉一個”的全計入方式。今后如果對統計方式做出改革，比如衛星賬戶法或事后(離境)統計法，就可能使旅游數據更加準確。

至于旅游學科地位和覆蓋面，同樣也由人們的實際旅游需求來決定，完全不會因為狹義定義而對其產生任何制約。相反，從學術角度而言，必須采用一種嚴謹的定義才能真正找出本學科的核心問題，確立本學科的地位。讓旅游統計界定與旅游本質界定保持在同一個認知范疇和口徑下，其實只有助益而無貶損。

三、結論和討論

通過梳理和分析國內外學者和機構對旅游本質認識、旅游內涵與外延、旅游定義表述方式的各種分歧和交融點，本文認為，中國旅游學界可以在旅游基礎理論研究方面基本確立如下5方面的共識：

1　旅游是指人的活動，而不是這一活動所引發的社會經濟現象總和。

2　旅游的本質應該由其概念性定義而非技術性定義所界定。

3　旅游的本質由“余暇+異地+休閑體驗”三者共同決定，缺一不可。旅游定義的表述也應該反映這三個本質性特征。

4　旅游是一種異地休閑活動，也是出于休閑目的的旅行活動。休閑和旅行的外延范疇都大于旅游。

第3篇：體育科學的概念范文

關鍵詞：體育運動技術課程；課程改革；哲學理念

中圖分類號：G807.01文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2007)06-0809-03

Philosophical Concepts of the Curriculum Reform of Sports Technology

ZHANG Lianjiang1, LI Jiekai2

(1. Shenyang Institute of Aviation Industry,Shenyang 110034,Liaoning China; 2. Shenyang Institute of Physical Education,Shenyang 110102,Liaoning China)

Abstract:Starting from the realistic problems, the mechanistic obstacles in the curriculum reform of sports technology curriculum are analyzed. It is pointed out that teachers' philosophical concepts have an effect on the efficiency of teaching reform. Newton's world value of mechanistic theory which has affected technical teachers on sports events and sports technical subject disciplines for years is also analyzed. The possibilities are discussed that world value of postmodern systematic wholism is used to guide the curriculum reform of sports technology curriculum. Finally it points out the guiding significance of "emergence" principles on the curriculum reform of sports technology curriculum.

Key words: sports technology curriculum; curriculum reform; philosophical concepts

運動技術課是各體育專業院校人才培養方案中實踐類課程的主體，其內容大多為社會普及程度較高的運動項目，這些運動項目既是體育的手段與方法，又是體育社會存在形態的載體，也是構成體育科學的重要組成部分。為了進一步研究體育專業院校運動技術課程有效貫徹國家倡導的體育教學指導思想，促進運動技術課程教學內容的改革，本文從運動技術課程的現實出發，探討有關課程理念的深層次問題，力圖為運動技術課程改革提供參考。

1 重構運動技術課程新理念的必要性

我國社會主義市場經濟的快速發展，為構建“以人為本”的和諧社會提供了堅實的物質基礎。在構建和諧社會中，體育專業院校的運動技術課程如何與當前普遍倡導的“以人為本”理念相適應，已經成為學術界普遍關心的課題之一。新時期體育教育的價值取向也發生了變化，主要表現在從“國家本位”和“群本位”轉向“社會本位”和“人本位”；從“為國家培養競技體育人才”向“健體強身、休閑娛樂及提高生活質量”的方向拓展；體育課程的組織過程也從強制性轉向興趣培養和主動參與。這些觀念上轉變落實到學校體育的具體目標上，就是要使學生養成良好的體育健身習慣，樹立終身體育觀念。我國社會體育和學校教育大環境變化要求體育專業院校運動技術課程必須進行課程理念的重構。

2 重構運動技術課程新理念的關鍵在教研室和教師

從運動技術課程改革的主體來看，重構課程新理念的關鍵在教研室和教師，這是高等教育規律決定的。連續多年的擴招，運動技術課教師的教學負荷越來越大，系統接受繼續教育的機會不多，急需充實新的邊緣學科知識。前些年術科教師帶實習的好做法沒有堅持下去，教師接觸學校體育實踐的機會越來越少，這就造成了體育專業院校運動技術課程的封閉性。更重要的是，運動技術課程在脫離學校體育現實的同時，教師們的哲學思維和視角也跟不上科學技術的發展，這就使得課程的內容長期得不到適時更新，教學內容陳舊落后，得不到廣大學生的歡迎，因此以新的知識來提升廣大術科教師的哲學思維水平，也是運動技術課程改革的關鍵環節。

3 拓寬運動技術課教師的哲學新視角

3.1 牛頓機械論世界觀對運動技術課程的影響 早在上世紀50年代，以牛頓經典力學和數學的為代表的機械還原論世界觀使人們相信，世界是“質”和“點”的總合，事物以機械運動為主，其特點是把客觀存在看作確定性系統，然后把一個完整確定性系統通過分解的方法還原到最基本的單位，通過認識最小單位來認識事物的本質。這種認識對運動技術課程和教學也產生了相當大的影響，主要表現是按照機械還原的思想對教學內容進行建構，運動技術課程往往把人的運動技術看作簡單動作環節的機械聯系，把人的運動情感、運動環境背景等核心要素剝離在外。按照這樣的思想方法，教師們通常把整個運動技術進行分解，然后進行分類，每一類技術下包含著若干個相互割裂的技術動作，而每個技術動作又被分解為若干個技術環節，按照技術動作和環節來組建教材。如此機械分類的結果必然導致教師在課堂上教授確定性動作和動作的環節，忽略了動作情感、動作背景和動作創造等不確定性要素。這種教材構建策略歷經多年的演化，動作環節越分越細，鮮活的不確定因素被剔除，教學成為傳授固定動作的過程。例如：依據復雜系統的原理，許多球類運動技術的要素是帶有開放性和運動情感背景的，籃球運動技術是在與對手的相互作用中完成的，成功地完成技術必然帶來運動的成就感受，但教材的分類完全忽略了這些鮮活的東西，運動技術成了動作環節的簡單相加。這樣做的結果是學生學習機械的技術動作，很難體會到運動所能帶來的情感滿足。難怪學生保持著對運動項目的喜愛，而對課程的不削一顧。

3.2 復雜系統整體論世界觀對運動技術課程的影響 所謂“復雜系統整體”論是指上世紀50年代以后隨生命科學的進步而發展起來的哲學理念。按照復雜系統的觀點自然界可分為三類相互關聯的系統，第一種是孤立系統，這樣的系統由于與外界沒有物質和能量的交換，不能進化而終將趨于消亡；第二種是封閉系統，這樣的系統只與外界有少量的能量、信息交換而無物質交換，如不進化為開放系統也將趨于消亡；第三種是開放系統，這樣的系統與外界具有廣泛的物質、信息和能量交換，在遠離平衡態的條件下可以實現“自組織”而生機勃勃進化并不斷壯大。這第三種系統就是普律高津所描述的“耗散結構”，凡遵循熱力學“熵定律”規律的生命、社會系統都是開放系統。體育運動技術課歷經了從無到有、不斷發展壯大的歷程，無疑屬于社會態的開放系統，它所取得的每一點滴進步都是改革與開放的結果。在體育運動項目中，攻守對抗、同場競技等運動規律都表現為人與人之間的相互作用，進攻以防守的存在為前提，競爭以對手的存在為前提，這些都表現為相互之間的開放、對抗和博弈，其過程具有復雜的不確定性。因此研究以運動項目為主要內容的運動技術課程，必須具備復雜系統整體論世界觀的哲學視角，否則會犯簡單化的錯誤。

復雜系統整體論的核心是熱力學第二定律視角下的哲學觀，它一改多年延續的“確定性”思維方式，把生命的情感現象和事物發展的不確定現象作為主要研究對象，這給體育運動技術課程改革提供了新的思路。

3.3 后現代課程理念對體育運動技術課程改革的啟示 隨著當代科學技術的發展，人們認識到牛頓世界觀所描述的“鐵律”只能是客觀世界的一小部分，自然界還存在著大量的以不確定性和不可逆性為特征的、遵循“橡皮律”的現象，為了研究這些現象，以熱力學第二定律為基礎后現代哲學思想悄然興起，耗散結構論、突變論和協同學理論在教育和體育領域的影響越來越大，成為研究課程改革的堅實理論基礎。美國教育學家小威廉姆斯的《后現代課程觀》為各科課程建設提供了新的理論支撐，在他看來，課程不單單是傳統意義上的“跑道”，而是“一群在跑道上跑的人之間的相互作用”，“課程更像舞蹈”，因為舞蹈更能展現舞者的表現力和創造性。在體育運動技術課程中。學生是學習活動的主體，如何使學生在課程中表現出更豐富的相互作用，以更強烈的激情投入到創造性活動中，僅僅靠教法改革是不夠的，還必須從教學內容的屬性、對教學內容的改革來營造可導致創造性思維活動的開放性環境。如果我們把教學內容依據牛頓的思想方法定義為機械的組合，忽略與內容相互關聯的情感、創造性操作活動，很難建立起對教學內容的興趣，沒有興趣的教學活動不可能激發創造性思維，更不可能導致熱烈的學習激情。

毛振明在《體育教學改革新視野》一書中指出：當競技體育項目進入到課堂上時，它原本具有的游戲化屬性就已經喪失了許多，那些可導致運動快樂的要素在教學中丟失了，對于類似的問題我們以往考慮的太少。毛先生的分析頗為透徹，但問題是導致運動快樂的東西是什么？又是如何丟失的，它并沒有做出確切的回答。賈齊指出：體育教學的“形骸孑立"。說得是體育教學中教師關注教學內容的形式，而忽略了教學內容的內核。他倡導要以自然的形態組織教學，使運動項目種系發生時的基本要素在教學之盡可能地得以重現。李杰凱倡導在進行教學內容改革時要最大限度地保留運動項目廣義進化中積淀的科學與和諧；把可導致運動快樂的要素稱為運動項目的“神韻"。這些都是具有后現代意義的體育運動技術教學新理念。

4 體育運動技術課程改革的新思考

小威廉姆斯的后現代課程理論帶給體育運動技術課程改革的啟迪頗多。但我們必須從課程的歷史演化與時代變遷相結合的高度來思考運動技術的課程改革。以籃球教材為例，多年以來的牛頓機械論影響使得我們的教材采用分類的方法構建了一個完整的體系，這個體系是把整體化的開放性籃球運動方法首先變成固定的、封閉的單個技術動作，分解以后的動作喪失了對抗和開放的運用情景，致使教師在課堂上過分地強調動作的規格與規范，在教學時數有限的情況下，如此組織教材內容難免使學生感到枯燥無味。課程得了高分也不一定能夠上場打球。要改變這樣的現實，就必須改革教材內容體系，在后現代課程理念和廣義綜合思想的指導下構建新的教學內容體系。具體可采用如下兩個方法。

4.1 尋求一個有力的理論支撐 美國科學家約翰. 霍蘭所著“涌現”――從混沌到有序一書，深入分析了自然界普遍存在的“涌現”現象，“涌現”現象是指由簡單的規則與規律可以產生出永恒的新穎與新奇，在人類游戲、音樂和大氣湍流等復雜現象的運行中都遵循“涌現”規律。體育運動技術課程以球類、體操、田徑以及許許多多的運動項目為主，從運動項目的演化歷程可見，游戲是它們的本源。在游戲中，人們在簡單的游戲規則和方法的限定下，通過處理攻守相互制約和自身技術運用來感受運動過程的新穎與新奇，從游戲的過程和結果來看，不確定性可使局中人樂在其中，進而出現“運動成癮”現象。以這樣的理論作為支撐，體育運動技術課程的教學設計可以進行大幅度改革，我們要深入地思考在構建運動項目教材時倒地應該保留什么？到底應該怎樣構建教材？教材的建設要最大限度地以整體性出現，而不能采用多年以來過分的分解方法，要把教材的運用情景、運動成就感的獲得作為教材建構的核心，讓學生在掌握基本的規則和規律后能夠的運用，并在運用中體驗教學內容所帶來的無限新穎與新奇，切不可把鮮活的教學內容搞成一層不變的定式。

體育運動技術課程以“涌現”原理構建教材及教學過程，首先要找出構成運動技術方法的基本組合構件，在這個過程中不可避免地要忽略某些細節，以相對整體化的技術要素作為一個基本單元，建立教材模型，然后在教學實踐中進行驗證和修改，經過幾個輪次的教學就能找到符合“涌現”原理的教材范式。在這個新的范式中，學生學到的是相對綜合的整體化技術知識，可在運用中體驗實戰情景的同時，創造性地發揮游戲個體的主觀能動性。

4.2 依據新的課程理念研究運動項目的基本規律 運動技術的教學要遵循體育教學的規律，但同時也必須遵循運動項目的規律。教學規律講究由簡入深、循序漸進，但怎樣才是循序漸進呢？站在不同的哲學視角上可以得出不同的結論。按照牛頓世界觀，我們可以把運動技術分解成一個又一個簡單的動作，動作是教學過程的核心；而依據系統整體論科學觀，整體的功能并非是部分功能的簡單集合，運動項目的技術從來都是以整體并附帶情景出現的，因此把相對整體化的技術組合作為教學單元不僅可以遵循教育學規律，而且更加符合運動項目的游戲規律。比如：球類運動技術本身帶有開放性，單個動作顯得封閉枯燥，而組合技術由于能體現運用情景而相對開放至趣；單一的組合動作雖比單個動作易導致興趣，但遠不如攻守對抗所能帶來的興趣和成就感，學生對成就感的追求才是它持續學習的不竭動力。如此看來，運動項目規律和教學規律的有機結合是運動技術課程改革的關鍵環節，這一點必須引起我們高度重視。

實際上，在多年的體育運動技術教學實踐中，廣大教師已經總結了許多寶貴的、符合“涌現”原理的教材單元，比如網球的“逢斜封直――逢直靠中――逢低靠網――逢高站中”；籃球防守的“人球兼顧、堵中放邊”；籃球進攻技術教學中“擺脫――接球急停――持球突破――投籃”等等，，都是可以產生永恒新穎與新奇的基本規律。但就更廣泛的教材建構來看，我們對教材的精選還是很不夠，要真正建立起符合新哲學理念的運動技術教材還需做出更大的努力。

參考文獻：

[1] 毛振明．體育教學改革新視野[M]．北京：北京體育大學出版社，2004.

[2] 毛振明．體育教學科學化探索[M]．北京：高等教育出版社，1999.

[3] 約翰•霍蘭．涌現――從混沌到有序[M]．上海：科學技術出版社，2001.

[4] 伊．普律高津．從混沌到有序――人與自然的新對話[M]．上海：上海世紀出版社，2005.

第4篇：體育科學的概念范文

關鍵詞：任職教育；教學方法；教學改革

軍隊院校轉型后，部分院校的培訓任務發生改變，教育教學對象由生長軍官轉變為士官，士官任職教育以崗位所需要的能力或能力要素為核心，以“必需、夠用”為原則，立足崗位、貼近需求、著眼現實，也就是說要按照部隊的需求，緊缺什么人才，就設置什么專業，確立什么內容，更加注重技能訓練，注重培養崗位應用型人才，提高學員的實用技能和能力。

在當前的任職教育數學課程改革中，我們不能以形而上學的態度看待教學方法的改革，去片面追求教學形式上的翻新。我們既要勇于探索、勇于創新，又要扎扎實實地去實踐與總結。在平時教學中，始終要從實際情況出發，在現有條件下，在有限時間內，認真研究數學課堂教學方法，并在教學中逐步形成了我院數學課堂教學的一些特色。

教學方法是課堂教學的一個重要因素，教法是否得當，對提高數學教學質量起著重要作用。因此在數學教學中，一定要注意教學方法的選擇與應用。但對待教法的問題，要采取辨證的態度，“教學有法，教無定法”正好說明這個道理。所謂教學有法，是指教學的一般規律而言，即如何實現教與學的高度統一從而達到教學的最終目標，是客觀的具有規律性的東西。所謂教無定法是指課堂教學的對象是一個活的整體，教員的情況也存在較大的差異，對教學內容的理解、體會和掌握又不盡相同，所以教學方法不應該是統一的模式。所謂教法得當就是要根據學員的年齡特點和數學學科特征所采取的切實可行的、有效的課堂教學方法。

一、從數學學科規律及教學的目的任務出發改革數學課堂教學方法

數學課堂教學方法的選擇，應首先考慮它是數學課，進而考慮它是哪種類型的數學課，是概念性的，還是練習性的，或是綜合復習課，然后決定教員與學員的活動方式和方法等。例如，數學學科中概念性較強的內容，如果沒有教員精辟的講解，會使學員學起來走不少彎路，甚至感到非常困難。因此，針對教學內容的這個特點，教員進行必要的講解是完全應該的。相反，如果是數學中練習性的內容，教員不讓學員動手動口親自操作，仍要自己滔滔不絕的去講解，那么，肯定不會收到好的教學效果。

（一）教員在數學課上的講解，隨其要講的內容的不同，可采用以下幾種不同的方式：

1.對某節數學課內容的知識結構、邏輯關系、推理論證方法等作完整的全面的講述，這種講述應該是有哲理和富于啟發性的。

2.對某節課的重點內容或學員容易發生問題的地方作畫龍點睛式的重點講解。

3.在學員獨立閱讀教材或進行思考時，作提示性的講解。

4.在學員獨立閱讀教材或進行練習之前，作啟發引導式的講解。

5.根據學員在預習、自學或復習中提出的問題，教員作解答問題式的講解。

（二）對不同類型的數學內容，應該組織學員進行不同的活動，其主要可采用以下幾種方式：

1.學員容易看懂的數學概念、定理的證明、公式的推導等，在講解之前，盡量讓學員自己先看一看，經過思考后再由教員講解。

2.概念性較強的內容，教員可以先列出由淺入深的富于啟發性的提綱，讓學員根據提綱閱讀教材，最后讓他們根據提綱的要求回答問題。

3.定理和公式的應用性質的內容，多以例題的形式出現，這些內容也可以先讓學員邊看邊做，最后由師生共同歸納總結，從中找出一些規律性的知識和方法。

4.某些以運算性、思考性為主的內容，應該給學員充分的思考、口答、書面練習的機會。

5.對于那些有多種證法的定理、公式、具有一題多解的例題等，可以組織學員邊看、邊議、邊練；或先集中一段時間看，然后以小組的形式討論，再組織全班性的發言，最后教員作總結式的講解；這樣的內容也可以先由教員提出問題，列出提綱，后由學員自學、討論，再由教員講解，最后讓學員練習。

二、從學員心理發展特征及能力基礎出發改革數學課堂教學方法

學員感知能力相對于中學生來說有了進一步的發展，對數學概念的理解和對數學定理的認識都更加深刻，分析和解決問題的能力有較大的提高。他們在數學學習中，不僅注意那些具體的運算，公式的運用，而且也開始注意數學理論方面的問題，如公式的推導過程、定理的論證方法等。他們在思維方面的顯著特點是獨立思考能力大大提高，在數學學習上，往往自己獨立地去考慮問題、研究問題、閱讀資料、深入鉆研。

在課堂上，學員的表現形式與中學生有明顯的區別。如果說中學生以“外露”為主，那么學員則轉為“內向”，表面上他們不大愛舉手回答問題，但此時，也許他們正在積極地進行思考。所以，多年來數學課的課堂氣氛多數顯得沉悶。盡管如此，仍有不少有經驗的教員由于充分利用和調動了這種“內向”的積極性，也收到較好的效果。不過由于學員這種“內向”，給教員在課堂上對學員的了解以及進行有針對性的講解，帶來一定的困難。根據任職教育課程的教法改革實驗和多年的教學實踐經驗，我認為任職教育的數學課堂教學方法，可以歸結為以下幾個方面：

第5篇：體育科學的概念范文

課堂教學改革的關鍵在實施，而實施的關鍵在課堂。受傳統的知識定式、考試本位的影響，當前小學語文教學盡管改革不斷深化，課堂的人文性有所加強。但“怎么教”和“ 教什么” 兩個根本問題一直沒得到很好的解決。目前，小學高年級語文教學仍然滯留于傳統語文教學框架之，未能擺脫服務于考試、死記死背死學的慣性思維。課堂教學中陳舊的教學模式，落后的教學方法，阻礙教育改革和素質教育的實施，阻礙小學生創新精神的培養，甚至直接影響學生今后的人生，所以，培養學生的創新意思應從小學開始。在課堂教學中，因小學五、六年級學生己儲備了一定的字、詞、句、篇的語文基礎，所以，多角度、多系統地激勵、開拓學生思維，培養和提高學生的分析、概括、判斷和遷移能力，激發學生的學習興趣，己是小學高年級語文教師面臨的一個重要課題。

為此，我在五、六年級語文教學實踐中，對新課程背景下語文課堂教學進行了一些新嘗試，收到了一些成效。下面，我把自己在小學高年級語文課堂教學的點滴不成熟的做法總結出來，供同仁們借鑒指正。

一、建立親切融洽的課堂氣氛，激發學生的學習興趣

親切、融洽、活躍的課堂氣氛可以營造良好的師生心境，從而提高教學效率。教師在課堂上應保持樂觀、開朗的心情，要以飽滿地熱情，親切自然的語言，把枯燥的教育內容賦予感彩。教師以淵博的知識、飽滿的熱情、和藹的態度、親切的話語進行教學，就會形成和諧融洽的課堂氣氛，學生在這樣的環境中學習是一種藝術享受，是一種師生情感的交流，就自然而然地提高了學生對語文學科的學習興趣與熱情。

二、創造傳授知識環境，激發學生的感知欲

記得前蘇聯的教育家就提出：“如果教師不想方設法使學生進入情緒高昂和智力振奮的心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動就會帶來疲倦。”可見，創造良好的求知環境，可激發學生濃厚的學習興趣，充分調動學生學習的主動性、自覺性，更好地與老師配合。初春時節，我們要學習老舍的散文《草原》了，我組織學生去郊外黃泛區牧場觀察、去看那里的草場，那里的牛羊，用自已的眼光去發現草場的美，草場的特征，又在課前放映記錄片《呼倫貝爾大草原》，讓學生身臨其境地去感受草原的博大與美，要求學生仔細觀察并作好記錄。在學習《草原》的課堂上，我讓學生把自已實地觀察的情況，分分舉手回答，最后匯總在板上，然后再學習老舍先生的《草原》。學生的興趣可濃了，感知可深刻了，學生由衷地贊嘆敬佩老舍爺爺的觀察細致入微，不愧為一代語言大師，語言生動、活潑、有趣，寫了靜態的翠綠無際的大草原，更寫了把草原襯托得更豐富的天空、白云、牛、羊、馬、山丘，及熱情好客的蒙古人。靜中有動，動靜結合，使得一碧千里，茫茫浩瀚的大草原，在作者筆下變得生機勃勃、充滿活力，讀后視野開闊、心胸豁達、令人心曠神怡；極大地激發了學生自覺學好語與如何學習語文的熱情。所以，教師在課堂教學中，要根據教材容和學生的心理特點，運用生動形象、感染力強的場景、錄像、投影、音響、圖片等實物與手段，使學生如聞其聲、如見其人、如臨其境。自然而然地提高了學生學習興趣。

三、設置疑問啟發教育，激發學生在思考中求知

傳統的語文課堂教學，多是灌輸式的教學模式，是老師的“一言堂”老師的“獨角戲” ，沒有充分激發學生的主動意識。久而久之，學生沒有了思維沖動，失去了自主意識，傷失了學習熱情。這就要求我們語文老師，要尊重學生的主體地位，相信一個學生都能學好，建立學生學習好語文的自信心。為此，通過課前預習時，老師對課文內容提出若干疑問，讓學生帶著問題去預習課文，思考課文內容與主旨。然后，老師從設疑解問入手，充分發揮學生的主觀能動性，充分調動學生積極回答問題，各敘已見的熱情。老師把握課文內容主軸，不斷制造矛盾，激發學生解決矛盾，在爭辯中、在學生的充分想像地回答中，誘導，歸納內容與知識。這樣，學生在積極主動思考中潛移默化地掌握了知識，因是學生自已在思考、爭辯、比對中掌握的知識，所以往往理解深透且不易遺忘，達到了很好的課堂教學效果。做到這一點的關鍵是老師應把握創設疑問的時機，有意識的地創設疑難，以刺激思維、豐富想像，提高學生探索知識興趣。

四、放手讓學生自學，鼓勵運用各種參考資料

閱讀能力是語文能力中的一種，它包括能理解思想內容，分析段落層次，領會詞句含義，增強語言感受能力，了解寫作特點。以中學語文水平而言，理解上述要求并不困難，難的是用怎樣的語言恰當的表現出來，好比“只能意會不能言傳”。各類參考資料正好可以補上這個空缺。這些知料從課文內容到寫作方法，從語言欣賞到基礎訓練一應俱全。有些家長和老師不贊成學生用資料，理由是學生受答案限制，不愿意動腦筋思考。熟不知學生需要的是語言的提醒，而非思維的暗示，況且有些見仁見智的觀點也給了學生一些啟示，開闊了視野。學生課前看一遍，課上學一遍，明確了觀點，加深了印象，事半功倍，何樂不為。我鼓勵學生多看資料，并允學生帶進課堂，參加討論，許多問題不用老師講，學生自然就明白，老師在學生中穿針引線，因勢利導，只對難點稍加點拔，學生情緒，爭先恐后的回答問題，教學任務便在輕松的氣氛中順利完成，收到了極佳的課堂教學效果。

五、活躍課堂氣氛，創建課堂競賽環境

第6篇：體育科學的概念范文

【摘要】項目訓練法。課堂上理論的講解、案例分析畢竟與真實的環境和對象還有差距，我們可以通過項目法加強訓練，也就是通過立項并進行實踐，讓學生接觸市場、接觸企業。比如把學生分成若干小組，讓他們撰寫企業運營調研報告、幫助企業做市場調查、制定創業方案，還可舉辦“周末市場”，采取“練攤”的形式進行創業嘗試。在這一過程中，大學生把自己的創業想法付諸實踐，能夠把理論知識與現實進行對比、整合與運用，從而提高創業的實戰能力。

作為教育術語的“課程”具有廣義和狹義之分。狹義的課程是指被列入教學計劃的各門學科及其在教學計劃中的地位和開設順序的總和。廣義的“課程”則是指學校有計劃地為引導學生獲得預期學習結果而付出的綜合性的一切努力的總和。創業教育是開發受教育者創業基本素質，提高受教育者創業能力的教育活動，因此，大學生創業教育的任務不是狹義上的“課程”所能承載的。高校設置大學生創業教育課程，必須運用廣義的“課程”概念，樹立科學的設計理念，遵循符合大學生成長規律的創業教育設計原則，明確大學生創業教育的培養目標，找準大學生創業教育的課程內容，運用適應大學生創業教育的教學方式和方法，科學合理地設置高校創業教育課程體系，從而實現利于創業、利于就業、利于高等教育改革、推動國家經濟發展的目標。

一、大學生創業教育課程建設的理念與原則

大學生創業教育課程設計必須關注大學生的主體因素，重視學生的自主學習與探究學習，同時，也要關注時代的要求與社會需要。在課程設計上應樹立四種理念。一是主體性。人的主觀能動性對事物的發展起著決定性作用，所以課程設計要尊重學生在學習過程中的主體地位，激發他們學習的自主性，使學生了解和掌握創業規律和特點，引導學生運用所學的知識解決實際問題，最終達到把大學生培養成為社會實踐活動的能動主體。二是高標性。高校的創業教育不能僅僅讓學生掌握一些創業的基本知識，而應高標準、高要求，大膽地承擔起發展學生創造思維能力、專業能力、實踐能力，培養學生獨立思考、開拓創新品質的重要使命。三是人本性。大學生創業教育最終要落實在學生個性品質和能力素質上，沒有健全的人格，創造性就會偏離方向。所以，課程設計時一定要尊重大學生身心發展的客觀規律和特點，重視健全人格的塑造。四是超越性。創業不僅指創造新企業，也包含開拓新領域。在課程設置上要有培養超越前人、敢為人先的理念，使大學生能以與時俱進的創造能力積極主動地發展、創造和豐富人類社會的文明成果。

二、大學生創業教育課程教學目標的設定

“創業教育的培養目標和要求，是創業教育課程設置及其評價的基本依據，是創業教育選擇教育內容、明確教育方法的出發點和歸宿點。設計創業教育目標的實質是確定這種教育理念和教育實踐的基本價值取向。”[1]在創業教育基本價值取向上大致有兩種。一是面對當前嚴峻的就業形勢，通過創業教育讓學生掌握一些職業技能或專業技能，讓其能在畢業后開辦一個企業，養活自己，同時也可為其他人員提供就業崗位；二是遵循創業的一般規律，傳授學生進行創業的基本原理和方法，培養大學生的創業意識、創業心理品質和創業能力，使他們適應社會的發展，成為社會進步的推動者。由此可見，后者是更高層次的創業教育，實質上更像是一種綜合素質教育。一個成功的創業者不僅必須具備創造力和創新精神，而且必須具備良好的思想政治素質、道德素質、科學文化素質和身心素質等。因此，培養學生創業的綜合素質，即創業素質，才是大學創業教育課程設計的真正目標。我們認為培養創業素質至少應該包括五個方面的內容。一是樹立創業意識。創業意識包括創業的自我意識和創業的社會意識。傳統的就業觀念認為，就業就是找工作。因此，大學畢業生往往是被動擇業，處于被選擇的位置。大學生創業教育則是要讓大學生認識到畢業后除了進行雙向選擇就業外，還可以選擇自主創業，可以通過創建自己喜歡的企業實現自我價值。當然，在這個過程中也能夠創造新的就業機會，甚至能形成新的行業，為社會提供更多的產品和服務。因此，通過大學生創業教育應使當代大學生變被動的就業為主動創業，以創造的方式實現自己的人生價值。二是形成創業知識結構。創業知識是大學生在創業實踐活動中應該具備的基礎性的知識結構，主要包括專業知識（創建企業相關技術領域的知識）、經營管理知識（管理企業的基本理論）和綜合知識（與企業有關的其他理論知識）。在創業知識的傳授中，主要是引導學生合理構建知識結構，提高發現問題和解決問題的能力。三是提高創業能力。創業能力是大學生創業實踐活動順利進行的主觀條件，是影響創業實踐活動方式、效率和結果的直接因素，主要包括專業技能、創新能力、管理能力和危機駕馭能力等等。這是培養和提高學生的創業能力的核心內容和重點。四是培養創業心理品質。創業心理品質指大學生在創業過程中應具備的、對行為產生調節作用的個性特征。五是形成創業道德品質。創業道德品質是創業必須具有的道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。以上五個方面是相互聯系、相互促進的，只有確保上述內容的全面性和完整性，才能實現創業教育課程設置的基本目標。

三、大學生創業教育課程內容體系的建構

高校創業教育的課程體系是教育教學活動的載體，由兩大類（隱性課程和顯性課程）、四大模塊課程（環境課程、創業學科課程、實踐課程和活動課程）構成。（一）以培養學生創業精神、創業激情為目標的隱性課程建設隱性課程是存在于學校和班級學習生活中的由學校所傳遞的區別于顯性課程的規范、價值觀和信念等的滲透性教育內容，是學生在無意之中獲得知識和經驗的途徑，其物質載體是人、事、物。教師新穎獨特的教學風格、開放靈活的思維方式、時尚個性的形象魅力和民主平等雙向溝通的師生關系等都可以成為無聲的隱性教學資源。因此，我們應該根據創業教育課程的目標、任務、要求，以環境建設為依托，構建一個隱性的創業課程體系。比如：高校要把校園的合理布局和美化及周邊環境的治理與創業教育結合起來，通過校園環境激發學生的創新思維能力，促進學生人格特質中勇于創新的人文精神的建構。還可以通過舉辦創業計劃大賽、小發明比賽、設計比賽、制作比賽等創意比賽，以及組織創業協會，舉辦創業論壇和創業沙龍，聘請社會上有一定影響的企業家來開設創業專題講座等活動讓學生通過參與組織、策劃以及觀看表演的過程活躍思維，激發各種奇思妙想，幫助學生形成創新思維。高校還可以依托校園廣播、校報和校園網絡等宣傳陣地，及時地宣傳國家鼓勵大學生創業的優惠政策，報道創業中涌現的先進人物，幫助學生了解社會的創業動態，增強大學生對創業活動的認知與體驗，激發創業熱情。其它學科的教師也要主動地在教學內容中滲透創業教育，將課堂提問、作業布置、課程考試與創新思維培養、創造發明、創業成功事例介紹聯系起來，對學生進行創新理念教育。(二)以培養學生創業能力為目標的顯性課程建設創業教育是一種目標明確、指向清晰的綜合性教育，必須構建著眼于傳授創業理論知識，培養創業實踐能力和綜合能力的顯性課程。這一課程體系包括創業理論知識、創業實踐能力、綜合能力三個方面，涵蓋創業學、管理學、社會學、經濟學等各學科的內容。1.培養創業理論知識的學科課程。大學生創業教育的學科課程是根據培養創業型以及創新型人才培養目標，通過必修課、選修課和學科滲透、微型課程等形式，培養學生創業意識，傳授創業知識，培養創業技能的課程模式。這種模式有利于大學生在短時間內集中、系統地學習創業知識和技能。學科課程可以開設創業意識課、創業社會常識課、創業技能課、職業指導課、經營管理課、公共關系課、市場營銷課、創業者素質課、經濟法課、創業心理課及各類專題講座等。2.提高創業實踐能力的實踐應用課程。實踐應用課程是創業教育課程的有機組成部分，是在學科課程的基礎上，以活動形式開設的最能體現創業教育特點和性質的課程。它對促進創業基本素質的個性特征的形成、促進創業基本素質的應用系統和擴大大學生的創業知識領域等具有重要作用。創業理論知識的理解、掌握和內化不可能依靠純粹的書本知識，而需要創業實踐的體驗啟發和支持。只有在理論聯系實際的創業型活動過程中去感悟和體驗，將來大學生在面對新的情景和新的問題時，才能更好地把已有知識和現實實際結合起來，成功創業。因此，可以開設《創業實務》、《團隊訓練》、《創業市場調查》、《創業計劃書寫作》等課程，提高大學生的創業實踐能力。《創業實務》課程講授的主要內容應包括創業的初始條件分析；創業流程設計；企業經營流程設計；企業績效評價；企業開創期、成長期、穩定期、挫折期的典型案例分析等。《團隊訓練》課主要內容是團隊的組建與團隊合作；團隊對創業成功的重要性；如何培養團隊精神；如何領導團隊；團隊成員間如何協調與溝通等等。《創業市場調查》課要讓學生掌握對目標企業所在行業進行系統調查、分析等基本知識與技能。《創業計劃書寫作》課程讓學生掌握計劃書的主要內容和撰寫要求，為準確把握市場機會的行動布局和資金籌集與運作打下堅實基礎。3.培養綜合素質能力的活動課程。創業型活動課程是根據當地經濟發展優勢和需要，以指導大學生獲得直接創業教育經驗和創業信息為目的，以素質技能模擬訓練活動和綜合模擬活動形式出現的，利于學生感知創業規律，把握創業活動的程序和方法，培養創業精神和創業能力的一種課程形態。其內容開發可以是學科知識的鞏固、運用與驗證，也可以是大學生的興趣和愛好，或者是社會問題、家庭生活等形式多樣的項目活動。如參觀企業、訪問消費者、商業調查、“挑戰杯”創業計劃競賽以及舉辦創業專題講座等。高校還可以利用假期組織學生參加社會實踐活動或到企業實習，使大學生通過真實情景體驗獲得創業的感性認識，從中體會到創業的樂趣與艱辛，體會成功的喜悅。

四、大學生創業教育課程體驗式教學方法探索

第7篇：體育科學的概念范文

關鍵字： CDIO模式和理念；軟件工程；課程改革；教學做一體化；建構主義；實踐

中圖分類號：TP31 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2013.07.056

本文著錄格式：[1]陳巧莉.基于CDIO理念的教學做一體化軟件工程課改構思和實踐[J].軟件，2313，34（7）：148-151

0 引言

CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，是基于工程項目全過程的學習模式，是對以課堂講課為主的教學模式的一種創新改革，CDIO思想源于早期的建構主義思想。俗語說，“觀念更新通百變”，從2000年起，麻省理工學院和瑞典皇家工學院等四所大學組成的跨國研究機構，經過四年的探索研究，創立了CDIO工程教育理念，并成立了以CDIO命名的國際合作組織。中國教育部也十分重視CDIO工程教育模式，并給予了一定經費支持。我院在《C#程序設計》和《項目教學》兩門課程中首先試行[1]，效果比較滿意，并推廣到《軟件工程》課程的教學和實踐之中。

1 CDIO理念的全局意識

CDIO是英文Conceive（構思）、Design（設計）、Implement（實現）、Operate（運作）首字母的縮寫，它是現代工業產品從構思研發到運行改良乃至終結廢棄的生命全過程，CDIO工程教育理念就是要以這個全過程為載體培養學生的工程能力。所以我們在《軟件工程》課程教學中也嘗試引入并實踐了CDIO工程理念的實施，軟工課程作為軟件技術專業和計算機等專業的一門專業核心基礎課程，其工程性更加突出，引入CDIO模式和理念及教學做一體化的思想，對于培養學生采用不同的計算機語言進行各種類型的軟件開發均有著非常重要的指導意義。

CDIO的基本內容包括“1個愿景”，“1個大綱 ”和“12條標準”。“1個愿景”是指CDIO教育在產品、過程或系統的構思、設計、實施、運行的背景環境下強調基礎知識的學習。這個愿景的突出特點是：教育是基于明確的、經利益相關者確認的專業目標和學習效果目標；學習效果目標通過一系列一體化的學習經驗來實現。“1個大綱 ”，是指對學生4個層面的能力要求，包括：一是技術知識和推理能力；二是個人能力、職業能力和態度；三是人際交往能力：團隊工作和交流能力；四是在企業和社會環境下構思、設計、實施、運行系統的能力。“12條標準”是指對是否實踐CDIO教學理念的判定標準，對培養計劃、課程結構、教學方法、教學評估和學生考核等方面進行指導。

要達成CDIO理念的全局意識，還要做到上下級想法一致，才能獲得成功。首先領導層要有CDIO的認識和規劃，其次，教師要拿出CDIO實施的方案和行動，第三，學生要主動參與CDIO的學習和實踐活動，并能提高對本課程學習的效果，從而對以后的就業活動產生積極良好的影響，并在全社會達成共識，形成良性支持CDIO學習和實踐活動的熱潮，并推廣到其它課程的學習和實踐活動之中。

2 一體化培養模式和實施計劃

一體化培養模式包括CDIO的全局一體化培養方案和教學做一體化培養方案兩種形式。CDIO的全局一體化培養方案包括的具體計劃內容有結構化的分析-設計-編碼實現-運行測試和維護的CDIO及面向對象的分析-設計-編碼實現-運行測試和維護的CDIO兩種實現類型，具體針對具體的項目案例來進行具體的分析和靈活選取。

而教學做一體化培養方案是在CDIO的全局一體化培養方案的基礎上進行的，所謂“教、學、做”一體化，是指“教、學、做合一”，即教中有學和做，學中有做，做中有學，學和做中有評價。我院正是籍于這樣的思想將軟件工程的教學與工作環境盡可能融為一體，宏觀上一體化實施基于CDIO的教學做一體化全過程，并遵循“講練結合、邊學邊做，融理論于實踐，從實踐中獲取知識”的原則，讓“教、學、做”盡可能一體化進行，這樣，學生不僅技術逐漸學會了，技能也得到了不斷加強。

教學做一體化培養計劃具體內容是指從軟件系統的立項、需求分析、系統設計、系統實施、系統運行到系統維護的整個項目開發周期，經歷著構思、設計、實現、運作的全過程，正好和 CDIO的理念和主旨不謀而合[2]。項目的開發過程不僅培養了學生的軟件工程基礎知識和個人專業能力，而且培養了學生的人際交流和團隊能力及軟件工程系統綜合運用能力，而這四點正是CDIO大綱中的四條所要求的。具體：①CDIO中的構思-設計-實現-運行的過程正好體現了CDIO 學中做的思想；②復雜抽象的軟件工程系統中的原理、方法、技術的掌握則體現了教中有學和做及學中知的思想；③基于軟件工程環境的團隊合作和交流則體現了學生共同學習。即學中做和做中學的思想；④在企業和社會環境下C、D、I、O系統的能力，可以提高和評價一個人的綜合運用能力，即個人能力。則體現了學和做中有評價的思想。

3 如何實施CDIO的理念和模式到軟工教學中

軟工課程教學改革是在案例項目教學的驅動下進行的，以案例項目的開發貫穿整個理論和實踐教學過程之中。并在案例項目的驅動教學中完成軟件工程的理論和實踐教學任務，教改成功的關鍵是在CDIO理念提出的12條標準（見表1所示）的指導下逐一進行的。為此，課改的方案和實施策略具體如下。

3.1軟工課程的定位目標要明確可行

軟件工程課程在軟件技術專業課程群中占具相當重要的地位，它屬于核心專業基礎課程，它的先行和同開基礎課程是《計算機基礎》、《C語言》、《VB程序設計》等；同樣，對其他專業課程（如《C#程序設計》、《JAVA語言》、《程序設計》、《J2EE》等）及其課程設計、畢業設計的學習和開展均有指導作用。而且軟件工程課程對學生畢業后的工學結合就業崗位都有不同程度指導作用，也就是說這些崗位都有可能用到軟件工程的理念和模式指導相關實際工作的開展。

根據本課程的要求和學生畢業后可能從事的企業崗位要求：軟件公司所需要的人才應該是對項目有宏觀認識，不僅有基本的分析設計的技能，還要有遇到問題多層次、多角度、靈活地處理問題的能力；不僅需要在技術方面有扎實的基本功，還必須擁有良好的團隊協作精神、實踐能力和自學能力[4]。我們制訂了如下保障措施：一是教材的選取要合理合需：教材是課程的基本建設，是高職院校教師實施項目化教學的重要資源，我們早先選用過的教材有《軟件工程實用技術》、《現代軟件工程》等，這些教材要么太抽象不便于理解，要么缺少案例項目的指導，不便于驅動理論和實驗教學或實訓教學的開展，為此我們編寫并出版了基于CDIO理念和模式的項目化教材《現代軟件工程技術》，該教材圍繞一個真實的案例項目——高校學生信息管理平臺展開教學，由淺入深地介紹了軟件工程課程所涵蓋的所有知識點，并將理論知識點介紹和建模實訓技能訓練進行了有機結合，融CDIO理念和“教-學-做”三者為一體，符合軟件藍領崗位能力的要求和學生的認知規律。二是項目教學的實施盡可能在多媒體一體化教室開展；三是要讓學生選擇一些配合項目教學需要的必要的軟件工程參考資料

3.2完善好課程標準及相關教學計劃

傳統軟件工程教學的弊端是采用傳統的授課方式已不能滿足高職軟件技術專業學生教學的需要；學生缺乏自主學習、自主實踐的能力，與高職學生的喜歡操作性相悖，畢業生往往不能滿足社會和工業界的要求。另外，由于大部分工程師的學習都是從具體到抽象，例如：從操作ROSE軟件到理解ROSE理論概念；又如，對于剛上大學的高職學生缺乏動手能力，設計（I）-實現（O）活動及其它形式的體驗式學習可以為學生建立認知框架，對于學生學習軟件系統和過程的構建能力，及對加深技術知識的理解均有積極的作用，這樣的學習方式稱為“建構主義”。其含義是指：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，“情境”、“協作”、“交流”和“意義建構”是學習環境中的四大要素[5]。

其具體思想是：1）以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。即學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己主動建構知識的意旨的過程。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”，這正是與傳統教學的教育思想、教學觀念最根本的分歧點。2）CDIO工程教育模式的理論基礎是經驗學習理論，正是植根于建構主義和認知發展理論的，建構主義知識觀、學習觀為CDIO教學模式提供了教育思想的理論基礎。3）建構主義教學觀認為CDIO教學模式的建立提供了方法意義指導，建構主義者認為教學應該是激發學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生知識的建構。4）建構主義教學模式和方法是CDIO 12條標準形成的基礎，CDIO教學設計的每個環節都滲透著建構主義教學設計的影子 [6]。按照以上指導思想，我們制定并完善了《軟件工程》課程的課程標準（其中創設了10個學習情景，激發學生的學習興趣），并參考課程組編寫的《現代軟件工程技術》教材，制訂和完善了軟件工程的理論教學計劃和實訓教學計劃，使學生學習過程的最終目的是為了促成對知識意義的建構。

3.3不斷提升教師的CDIO能力和教學能力

為了開展好軟件工程教學做一體化教學的要求，主講任課教師必須要進行好CDIO的工程思想和教學模式的培訓才能承擔本課程的教學任務，其中也包含了建構主義理論和教學模式的培訓及相關教學能力方面的提升。除前已述及之外，在建構主義理論和教學模式中主要推介了三種教學方法值得任課教師的重視：

3.3.1“支架式”教學：支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式，其教學思想是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。它由以下幾個環節組成：①搭手腳架；②進入情境；③ 獨自探索；④協作學習；⑤效果評價。本方法適于軟件工程理論和實驗教學。

3.3.2“拋錨式”教學：本教學思想要求建立在有感染力的真實事件（或問題）的基礎之上，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋“錨”，所以有時也被稱為“實例式教學”或“情境性教學”或“基于問題的教學”。它由以下幾個環節組成：①創設情境；②確定問題（即“拋錨”）；③自主學習；④協作學習；⑤效果評價。本方法適用于軟件工程案例項目教學、實驗和實訓教學。

3.3.3“隨機進入教學”：隨機進入教學思想源自建構主義學習理論的一個新分支—“彈性認識理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和其知識遷移能力。對同一教學內容在不同時間、不同情境下，為不同的目的，用不同方式加以呈現。它主要包括以下幾個環節：①呈現基本情境；②隨機進入學習；③思維發展訓練；④小組協作學習；⑤學習效果評價。本方法適于軟件工程實驗和實訓教學。

從上述三種教學方法中不難看出建構主義教學模式和方法是CDIO 12條標準形成的基礎，CDIO教學設計的每個環節（C-D-I-O）都滲透著建構主義教學設計的背景。建構主義教學方法的意旨與CDIO大綱對學生的4個層面的能力要求是完全一致的。

3.4課程的重點難點明確，并有可行的解決辦法

3.4.1讓CDIO的理念走進課堂，課程的理論教學架構的確定

本課程在軟件技術專業每學年開設一次，課改為盡可能在一體化教室進行，課程教學主要采用邊教邊學邊建模的方式和基于案例項目的CDIO及問題情景導向學習（PBL）的教學模式，即主要采用的教學方法有“支架式”教學和“拋錨式”教學。其中，理論教學共計64～78學時，每周6個學時，其中有22個實驗（即崗位訓練）學時，可用于“做中學”和“學中做”訓練，其余42～56個學時用于“教中學和做”（即理論融合實踐）的教學和訓練。課程的重點是軟件開發模型的正確選擇，Visio或ROSE建模方法 ，結構化的 （分析、設計 、編碼 ）方法，面向對象的 （分析、設計、編碼） 方法，軟件體系結構及軟件重用，軟件測試和維護，新型軟件開發方法，CDIO各實踐環節。課程的難點是課程豐富的工程經驗要求與學生缺乏工程體驗及行業背景知識之間的矛盾，具體表現在需求分析、軟件設計與建模、軟件項目管理和CDIO實踐環節等方面。解決方法是：一是通過項目案例教學 ，讓學生直觀地感受軟件開發和軟件工程的基本原理，讓學生具有感性認識。二是通過啟發式和PBL教學模式，加強與學生的交流，建立互動精品課程學習網站和豐富生動的PPT，促進學生自主學習、主動地學習。三是軟工課程與C#及項目一體化教學的區別是前者理論抽象性較強，工程應用性較弱，需要在實踐中多具體化到案例項目和所用到的程序設計語言。四是通過 CDIO人才培養模式和“建構主義”教學方法的靈活運用，加強軟工實驗訓練環節，并進一步踐行“教-學-做”一體化過程。最后通過讓學生到企業調研和生產實習，促進對社會、市場和技術的真正理解，逐步解決學生缺乏工程體驗及行業背景知識的問題。

3.4.2 讓CDIO的理念走進項目實踐，課程的實踐教學架構的確定

高職軟件工程課程實訓大約30多個學時，用于案例項目“教學做一體化”訓練和實踐訓練，基本采用邊教邊學邊做項目的實際訓練方法和基于案例項目的CDIO教學模式，即主要采用的教學方法有 “拋錨式”教學和“隨機進入教學”。實踐教學活動用于進一步強化學生對軟件工程基本概念及原理的理解，著力培養學生以下能力要求。

①系統分析能力：通過案例項目實踐的分析過程，培養學生對現實世界的抽象描述和建模能力，使他們能夠系統地完成由現實到抽象，由抽象到設計，再由設計到實現環節的轉換。

②工程實踐能力：推行CDIO工程教育的理念和模式及建構主義方法，讓學生實際經歷和實現軟件工程過程的各個環節，學習并掌握軟件工程理論、方法、原理、技術、工具和過程。

③交流、表達與文檔撰寫能力：學生要善于與團隊成員及客戶進行溝通，并能正確而恰當地表達自己的思想，同時能規范地完成相關文檔的撰寫，利用業界主流的建模工具來進行表達。

④自我學習能力：案例項目的實訓教學也培養了學生不斷學習、終身學習的能力，尤其是在項目開發實踐中自我學習的能力和師徒傳幫帶的關系，能為今后工作奠定良性基礎。

⑤團隊精神和組織能力：通過團隊合作完成實現項目，培養學生的團隊精神和合作意識；通過設立項目經理培養學生的組織能力和協調能力，為今后實施大型軟件工程項目奠定基礎。

⑥不斷創新能力和應對挑戰的能力：通過案例項目實訓教學，培養學生的創新性思維，并能應用到所開發的項目中，從而加以實現。工程實踐總會有需求與條件變更，市場運作必定要面對許多困難與風險。通過設置障礙、變更需求等方式，培養學生建立正確的心態，以便應對危機化解難題[3]。

3.5對學生進行正確的考核和評價

本課程考核內容包括平時考核、實訓項目考核及期末考試，其中平時成績占總評成績的20%，項目實踐占30%，期未考試占50%，項目實踐要求學生按小組完成一個比較完整的項目模擬，并以書面報告的形式上交。

教學效果評價方式采用教師過程評價、組員之間相互評價及學生自我評價結合的方式進行。其中評價內容主要圍繞三個方面：學生的自主學習能力、團隊合作學習中做出的貢獻及是否達到案例項目建構的要求，側重考查學生的思維過程。

采用前面考核方法和教學評價結合的方式，軟件工程教學必能取得較為理想的教學效果，學生普遍能夠完成所選定項目的基本任務和基本要求，期末考核能夠達到預期的要求，課程考核評價方法合理，考核目標與培養目標也能取得一致的要求。

4 結語

總之，CDIO在我國的高職高專教學中的試點是成功的，在軟工課程教學中，其中的C代表構思（即系統分析），D代表設計（即概要設計和詳細設計），I代表實現（若不能實現，要測試到系統實現為止），O代表運作（若系統運作不正常，維護到系統正常運作為止）。C-D-I-O的每一個環節對于教師和學生同等重要，但對于教師和學生的強調各有側重：CDIO思想對于學生更強調I和O；而對于教師則更強調C和D，及部分I和O。希望本文能起到拋磚引的作用，能為更多的高職院校的軟件工程及其它課程的教改提供幫助作用。

參考文獻

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[2]李瑩瑩，孫全玲.CDIO理念下項目驅動的軟件工程教學改革方案的探討[J]，福建電腦，2011，（12）

[3]李彤，趙娜.基于CDIO的軟件工程國家精品課程建設[J].計算機教育，2012，（1）

[4]石冬凌.結合CDIO理念的“做中學”—軟件工程課程教學方法的探討[J]，教育教學論壇，2010，（3）

第8篇：體育科學的概念范文

摘 要 本文從“體育科學”的概念出發，通過分析國內外對“體育科學”的不同定義，分析了不同定義下的體育科學的研究對象與屬性，結合現有觀點和筆者本身思考，對“體育科學”進行了較為清晰、科學地定義。然后，本文就“體育強國”的概念，從其演化的角度，對其進行了較為清晰與科學地定義。結合上述兩種概念及其各自的研究對象，文章著重分析了體育科學在建設體育強國中的地位與作用。

關鍵詞 體育科學 體育強國 概念 關系 地位 作用

一、體育科學的概念

（一）國內外流行的體育科學觀

“日本的《大日本百科事典》認為：體育科學就是把指導體育實踐的各種課題系統化， 或者把關于體育的特點、歷史、目的、內容和方法等方面的研究成果系統化。原聯邦德國的《體育百科詞典》認為：體育科學是從單項學科的各個角度， 針對體育運動及其分支的科研、學說和實踐體系。而國際體育情報協會名詞術語委員會出版的《體育運動詞匯》，則把體育科學定義為：有關身體練習的全部知識，這些知識是同整體概念體系相聯系并作為一種理論，它確定那些可以預見、評價和證實社會生活實踐中生物學精神的效果的原則。它的研究對象，是處在社會整體化過程中，借助于身體練習以求機體與心理得到改善并提高其社會效果的人。”

于國內，“高等教育出版社出版的《體育科學研究方法》中是這樣定義的：體育科學是整個人類科學體系的組成部分，它是研究體育現象和揭示體育規律的知識體系。由袁偉民主編的《體育科學詞典》認為：體育科學，是研究體育現象，揭示體育內部和外部規律的一個系統的學科群。”

（二）體育科學的研究對象與屬性

本文認為，該定義在體育科學的研究對象的闡述上本身是互相矛盾、不是自洽的；對于其屬性，該定義認為體育科學是科學研究。而原聯邦德國《體育百科詞典》認為體育科學的研究對象為“體育單項學科”，而認為體育科學的屬性是“體育運動及其分支的科研、學說和實踐體系”。本文認為，該定義不僅解決了上述日本《大日本百科事典》研究對象的不自洽的矛盾，而且對于“體育科學”中的“科學”的概念進行了全面、清晰的表述，即體育科學應該是科學體系，因此包括科學理論與知識體系、科學研究與科學應用（或科學技術）三個方面。

我國《體育科學研究方法》對于“體育科學”概念發展的貢獻在于，它認為體育科學的研究對象應該是“體育現象”和“體育規律”的統一。而該項定義的不足，是將體育科學概念狹義化，認為體育科學僅是體育的“知識體系”，而忽略了其科學研究與應用的屬性。

（三）體育科學的科學定義

本文對體育科學的定義參考了柴王軍等人《論現代體育科學概念》一文。體育科學通過對體育這一特殊的自然和社會文化現象研究，進而揭示體育的本質和規律的、涵蓋自然科學與人文社會科學的科學體系，包括體育科學知識、體育科學研究、體育科學技術三部分，是三者的有機統一。

本定義將體育科學的研究對象分為兩個層次——體育現象和體育本質與規律，反應了體育科學的一般認識規律與過程，揭示了研究對象自身固有的現象與本質的哲學規律。同時將體育科學的屬性定義為“科學體系”，認為體育科學不是“科學”，而是“科學體系”。因為我國《學科分類與代碼》將科學分為人文社會科學、 自然科學、醫學、農業科學、工程技術五大類，很難將體育科學單獨劃歸其中的某一類甚至某幾類（除農業科學外）。茲例證之，運動醫學屬于體育科學，同屬于醫學；運動生理學屬于體育科學，同屬于自然科學；體育社會學、體育心理學屬于體育科學，同屬于人文社會科學等等。由此，體育科學不僅僅是某門科學，而是涵蓋了多門科學的綜合體系，因此稱之為科學體系。

另外，本定義著重強調了，體育科學是科學體系，包括了體育科學知識、體育科學研究、體育科學技術三部分，而且不僅僅是三者的線性疊加，而是其有機組合。

二、“體育強國”的概念

（一）“體育強國”概念的起源與演化

一切概念的產生與發展都有其深厚的理論基礎與時代背景，“體育強國”這一概念的形成是大時代背景下，人們對我國體育事業發展的不斷認識的結果。“體育強國”這一概念的起源與演化可以主要分為以下四個階段。

1.后至八十年代初（改革開放初期）

國家體委于1979年2月召開了全國體育工作會議，適時提出了“體育領域應及時地從過去抓政治運動轉移到抓體育業務工作中來，轉移到攀登體育高峰上來”的發展思路，并做出了“國家體委和省一級體委要在普及和提高相結合的前提下，側重抓提高”的發展方針，這一階段我國體育事業的重心在于競技體育。

2.二十世紀八十年代

“經過一個時期的調整和舉措的實施，我國競技體育的水平得到了迅速的提高”，在以1982年印度新德里第9屆亞運會和1984年洛杉磯奧運會為代表的國際比賽中，我國體育代表團取得了矚目的成就，標志著我國競技體育的水平的實力。

3.二十世紀九十年代至二十一世紀初

在二十世紀九十年代的北京十一屆亞運會、1992巴塞羅那奧運會、1996亞特蘭大奧運會、以及二十一世紀初的2000年悉尼奧運會、2004 雅典奧運會中國不斷取得歷史性突破，中國競技體育高度發展，在世界上處于較為領先的水平，這奠定了中國體育大國的基礎。

4.2008年奧運會至今

2008年奧運會我國不僅取得了金牌榜總數第一的驕人成績，更重要的是在這場奧運會的申辦、準備與舉辦過程中，不僅體現了我國競技體育的水平、還體現了我國在體育文化、體育教育與科技、體育基礎設施等等各領域的成就。

（二）科學的“體育強國”的概念

本文認為“體育強國”的概念不僅僅局限于體育本身，由于體育是自然與人文社會現象的統一體，因此體育在國家的經濟建設、社會發展、文化進步等等各個領域都有一席之地。在此僅例舉體育在和諧社會中的作用簡要說明之。根據功能論的觀點，體育運動是社會壓力的“減壓閥”，因此開展群眾體育對于緩解社會矛盾、減輕個人心理壓力具有重要作用。由此可見，體育是一個開放的、外延的概念。

結合以上分析，體育強國可定義為“以增強國民體質為本質，體育法制為保障，群眾體育和學校體育為基礎，競技體育為先導，體育產業、體育文化、體育科技、體育場地設施等方面協調發展，體育事業與國家各項事業緊密聯系并協調發展，體育事業總體發展水平相對較強的國家”。

三、體育科學與體育強國關系初探

本文的題目是《試論體育科學與體育強國》，其中“與”字內涵并非意味著對體育科學與體育強國兩個概念分別進行論述，進行簡單的疊加，而是暗示了二者內在的關系。由于“試論”，僅對兩者的關系進行簡要地探討，在探討中，我們強調體育科學對體育強國的單向關系——體育科學在體育強國建設中的地位與作用。對于體育強國背景下的體育科學，由于篇幅所限，不再贅述。

本文認為，體育強國建設中有兩個主要因素：一是體育科學，二是公眾，三是政府與社會團體。其中體育科學的地位是理論指導，公眾是參與主體，政府和社會團體是引導者和管理者。

下面結合史康成《體育科學的使命與追求》提出的體育科學的使命與本文提到的“體育強國”中的幾個核心概念，具體分析體育科學在體育強國建設中的作用。

史康成認為，體育科學應有以下使命：

（一）以社會化為方向，加強全民健身領域的科技進步

這項使命與體育強國建設中核心工作——增強國民體質契合。國民體質的提升是一個系統化的工程，需要系統化的知識——體育科學理論來指導，需要針對我國國民體質與影響我國國民體質的因素進行系統研究，亦即需要體育科學研究，在具體實施的過程中，需要體育科學技術來指導，以達到有限資源的最優化利用。

（二）以技術創新為動力，進一步推動運動訓練的科學化

這一點主要對應競技體育的發展。競技體育不同于群眾性體育和學校體育，是以追求更快、更高、更遠為目的體育形式，這里尤其需要體育科學對運動人體科學進行研究，指導科學地競技運動訓練。

（三）以信息化建設為突破口，加強社會科學和軟科學研究，大力推進體育決策和管理科學化

針對人均占有量少的原因，需要加強體育經濟尤其是場館經濟的研究，調動社會資源與社會參與，大力提升體育設施總量。對于質量低的問題，應該加強體育科學中相應的器材研究，以合理的工程技術手段改進場館設施。

第9篇：體育科學的概念范文

關鍵詞：健康理念；體育教學；初中學生；作用

由于受傳統體育教學思想的影響及教師自身素質的限制，結合初中生體質現狀下降的現狀，通過調查、訪談和實際教學，筆者認為當前初中體育教學中仍然存在重技能、輕健康理念的現狀。這種沿襲傳統模式的體育教學已阻礙了“體育與健康”課程的各項目標的實現，不能更好地促進初中生的生長發育。學者們對體育教學改革的研究也多集中在內容、方法的探索，而對健康理念在維持體育教學中的作用研究不多。本研究在意識能動性思想的指導下，通過對健康理念與健康水平、體育教學與健康水平關系的分析，進一步明確健康理念在體育教學中的作用，促進體育教學的科學化發展，實現增強體質、促進健康的基本目標。

1.健康理念的基本內涵

對于健康的理解，不同的國家、不同的時代有著不同的描述。20世紀世界衛生組織曾就對“健康”的概念作了如下定義，即健康是一種在身體上、精神上的圓滿狀態，以及具有良好的適應能力，而不僅僅是沒有疾病和衰弱的狀態。該定義不僅豐富了生物醫學模式下的健康觀，同時也預示著人類健康的維持是一個極為復雜的過程。因此，就健康的內涵來說，生理上的圓滿是基礎，但不是唯一維持健康的因素。筆者通過調查分析，有一部分初中生是屬于亞健康人群，那么如何看待初中生亞健康群體，這樣一個介于健康和疾病之間的學生群又該如何擺脫亞健康狀態而走進健康的行列，其關鍵是樹立科學的健康理念。健康理念不同于健康的概念：第一，健康的概念是σ桓齦鞣矯娑紀旰玫娜說淖刺描述，有其定量和定性的標準，屬于客觀范疇；而健康理念則是一個人對健康概念的認識，這其中包含對健康標準的靈活運用及自身對健康狀態向往和追求的程度，多屬于主觀范疇。第二，健康的概念和一個人實際的健康狀態并無必然聯系，即熟記和理解健康的概念并不一定能獲得健康的結果；而健康理念一旦形成，就必然會推動個體去追求或實施健康的行為，并在此過程中，個體也就有可能極力避免各種危害健康的因素，因此獲得健康的增進是必然的。

2.健康理念在體育教學中的作用

（1）促進體育教學過程的規范化。健康理念是初中體育教學的指導思想，離開了“健康第一”，其他一切鍛煉都是偽科學，都是經不起考驗的。對于體育教師而言，要樹立“健康第一”的指導理念，但如何真正地把“健康第一”指導思想落實到每一節課中去，并保證學生健康地鍛煉、學習，這要求教師不僅僅有扎實的基礎知識和專業知識，還需要與時俱進，不斷地“充電”。在備課過程中，依據學生的實際情況，如性別、年齡、運動能力、健康狀態等各項指標，進行分組、分層，遵循學生運動時機能變化和運動技能掌握的學習規律，科學合理地安排教學內容。特別值得需要考慮的是教學過程中出現的意外情況，提前做好預案，教學中及時采取必要的保護、幫助等方法，使每一位學生達到適合自身的運動量，保證教學目標在健康、安全、科學的鍛煉中實現。近幾年，一到秋冬季節，全國大范圍的地區就會出現霧霾天氣，體育老師必須科學地認識它，并引起高度的重視，要及時了解當天的天氣狀況，安排好教學內容、運動量，若霧霾嚴重，要果斷地暫停大課間活動、體育課等一切室外的活動，確保學生健康地運動、運動的健康。

（2）健康理念對于學生而言，是促進學生自身健康水平的根本保證。學生要不斷地學習科學的練習方法，并把學到的健康理念指導自身或是他人，實現教學相長。學生可根據自身的實際情況，選擇適合自身的運動項目，挑戰自我的運動能力，在鍛煉過程中，遵循由易到難、由簡到繁、循序漸進的規律，逐步提高自身的健康水平。在科學的教學過程中，學生也同樣要學會應用科學的方法參加體育鍛煉，并且在鍛煉中獲得關于運動對于健康促進的各種作用以及合理、安全地進行體育活動的方法，進而在理論的基礎上養成堅持鍛煉的習慣。

隨著體育新課程改革的不斷深入，健康理念思想也深入師生的心里，并被有效地落實到日常的教與學中。對于體育教師而言，健康理念促使體育教學過程更加科學化、規范化，教學方法和教學內容緊緊圍繞著“健康第一”的指導思想，確保每一位學生都有所收獲，保證了教學目標在健康、安全、快樂中實現。對于學生而言，健康理念已潛移默化地滲透到每一位學生的大腦里，大腦里儲存了大量有效的健康理念，使其通過教師科學合理的安排，結合自身的鍛煉，達到真正意義上的教學相長，從而切實有效地增進學生體質健康水平，更重要地是促進了學生養成終身體育鍛煉的習慣，提高了他們的生命質量。

參考文獻：

[1]朱梅新，侯建國.體質與健康關系的文化哲學思考[J]農墾醫學，2003（2）.