標準化課程建設精選(九篇)

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第1篇：標準化課程建設范文

我國完全實行市場經濟體制，政府的職能和機制在改革的深化中漸漸轉變，人們的世界觀、人生觀、價值觀都在這場新的變革中悄然地發生著深刻的轉變。在高校畢業生步入社會前的這段時期，予必要的就業指導是十分必要的，尤其將就業指導、職業生涯規劃等相結合意義就更加深遠，使高校畢業生就業工作取得事半功倍的效果。畢業生就業工作過程較復雜，面對日益嚴峻的就業形勢、面對越來越多的競爭對手，高校畢業生要想擇業成功，就需要做好充分的思想和心理準備。因此有必要開展就業指導課程，并建立統一的課程標準。在課程標準的指導下，指導高校學生樹立正確的職業道德觀，設計合理的職業生涯，調適好擇業前的心理，保持良好的求職狀態，是高校就業指導課程的一項重要任務。

2就業指導課程標準化建設的理論基礎

2.1課程觀———以學生為中心

就業指導課程的教學目標是使學生了解求職時的社會環境、所在地區及國家的當前就業形勢；清楚個人的職業理想與社會進步的關系；知道職業生涯發展的內涵；建立高尚的職業道德和正確的擇業觀念；根據社會的需求和個人的特點合理地進行職業生涯規劃與設計；提高社會適應力；樹立市場經濟就業意識；掌握一些求職方法和面試技巧；培養創業能力，掌握創業知識；知道大學生創業的優惠政策。對于大學生們來說，通過就業指導課程進行自我探索、制定自身職業發展的路徑，努力實施，不僅是一種自我教育，更是一種職場準備。因此，就業指導課程標準化建設，整體思路要地體現出引導性，關注高校學生的職業選擇和職業發展。這種引導性不僅要引導學生實現個體的發展，而且要引導學生群體從社會需要的角度來規劃，使學生關懷他人、關心社會發展和祖國的命運。課程應重視職業環境的變化對個人的影響，要根據不同地域、不同經濟文化背景及不同專業指導學生進行職業規劃。課程應客觀地面對學生的職業心理成長；尊重學生身心發展的特點；分析求職過程中的情感；解析學生因社會生活的變動而帶來的道德觀的改變。總的來說，就業指導課程要以學生職業生涯和人生的發展為出發點組織、實施日常教學，立足學生職業能力培養及職場知識的實際應用，立足職業與生活緊密結合，強調實效性。

2.2能力本位的質量觀

就業指導課程在學生能力培養方面強調職業選擇能力、職業能力思維、職業道德、職業心理健康、人際溝通能力、法治意識、求職競爭能力和自主創業能力等。因此，課程標準化的建設應體現圍繞各項職業能力和學生素質的全面提高等內容。同時，課程內容要追求學科的系統性、完整性，圍繞能力與素質結構的整合性。將相關學科知識整合和人格發展按體系向學生傳授。

2.3教學觀———個性化、自主化

第2篇：標準化課程建設范文

【若水軒主】: 1. 《體育與健康課程標準》實驗稿在內容標準第一章中，對水平一至水平四的學生從五個領域分別提出了162條具體目標要求。新頒布的《體育與健康課程標準》（2011版），對水平一至水平四的學生從四個方面分別提出96條具體學習內容（雖然有些仍然屬于目標的范疇，但大部分更接近‘內容’了。）

2. 體育課標實驗稿在運動技能和身體健康兩個領域中，對水平四目標要求的描述用了776個字。修訂稿（2011版）在運動技能和身體健康兩個方面，對水平四學習內容的描述用了2721個字。

3. “體能”一詞在實驗稿中出現35處，在修訂稿中出現44處。

4. “心理”一詞在實驗稿中出現52處，在修訂稿中出現20處。

5. “社會適應”一詞在實驗稿中出現28處，在修訂稿中出現14處。

6. （練習）“密度” 一詞實驗稿中未出現，在修訂稿中出現2處。

7. （運動）“負荷”一詞在實驗稿中未出現，在修訂稿中出現1處。

8. “果斷”一詞在實驗稿中未出現，在修訂稿中出現5處。

9. “野外活動”一詞在實驗稿中出現10處，在修訂稿中未出現（該部分內容取消）。

10. “獲取”（體育與健康知識）在實驗稿中出現11處，在修訂稿中出現1處。

數字是枯燥的，但對比是有意思的。這是一些使用頻率高、變化較大的詞，也是我個人比較關注的詞，不一定是課標的關鍵或核心詞。但這些詞的使用頻率或有沒有變化在一定程度上反映了課標制定者的價值取向或關注重點的變化。例如“負荷”、“密度”這些詞過去沒有，現在有了，而且“負荷”是在教學建議中提出的（那一段話的實質是提倡“課課練”，不過沒有叫課課練而已）。這表明制定者充分關注了體育教學的健身性這一課程特性。

【飲酒田間】: 體育教學的核心詞應該是什么？這個問題是不是應該從傳統體育理論的描述上，用繼承和發展的態度去思考呢？

【若水軒主】: 從“五個學習領域”變成“四個方面”說明什么？說明原來的五個領域過細，而且領域含有相對獨立的意思，容易使人誤把體育教學肢解為五個獨立的領域。身體健康和運動技能兩個方面的文字從700多字增加到2000多字，表明了對這兩個方面教學內容的高度關注。“體能”一詞使用頻率的增加和“心理”一詞使用頻率的減少，以及“密度”、“負荷”等詞匯的出現，是不是更突出了體育課程的本質功能和健身性這一特性？

如果體能、負荷、密度這些詞不能成為體育教學的核心詞或關鍵詞，那核心詞應該是什么？是心理健康、社會適應、情感體驗?

【大頭娃娃】: 樓主整理出新舊課標中出現的數字對比，我覺得倒是對一線教師挺有意義的。原因如下：

1.從增加的一些與體育教學息息相關的“核心詞”來看，我認為至少是在對體育教學的引領上對一線教師有明顯的加強。體能、練習（密度）、運動（負荷）這些詞的增加至少是在對體育課程性質的進一步明晰，也還原了體育教學的本質特征。

2.從減少的一些詞來看，課標實驗稿對于一線教師的困擾得到了修訂組的重視。從參加工作以來的實際教學來看，十年的課改，我們親身經歷了課改初期的迷茫階段（突然不知體育課如何上了）――到各地公開課優質課評選展示的“作秀”階段――實際教學中的模仿“作秀”和探索階段――基本回歸大綱時代的教學階段等四個階段。一方面可能是對課標相關理念的理解出現偏差，另一方面相關的培訓和學習較少造成了一定的迷茫。

3.數字上的變化也反映出，課標制定組對學生體質下降的重視。通過課標和地方課程實施與學校課程實施方案來帶動一線教師對加強學生體質的重視。無論課標制定者是否承認課標是引起的學生體質下降的重要原因，但從數字的變化上來看，提出一些“核心”詞，我倒是覺得是從一定程度上默認了課標應該承擔的責任。

【若水軒主】: 1.核心詞應該是最能夠反映本課程基本性質和特性，與教學活動關系密切，是其他學科所不具備的那些詞匯或概念。

2.體育與健康課程的性質與特性課標已有描述，即“本課程是以身體練習為主要手段，以學習體育與健康知識、技能和方法為主要內容，以增進學生健康，培養學生終身體育意識和能力為主要目標的課程。”特性是基礎性、實踐性、健身性和綜合性。

其中身體練習、知識、技能和方法、健康、終身體育、健身等應該可以成為核心詞匯中的成員。

3.進一步分析，身體練習是以掌握技能和增強體能為目的的身體活動，而運動負荷、練習密度、強度等是身體練習活動中的重要概念。所以，這些詞匯應是體育教師必須熟知的重要概念。因為它們都是其他學科教學活動中所沒有的概念，反映的是體育學科與其他學科的區別。

二、關于“內容標準”和“課程內容”

【若水軒主】: 離開了教材的教學活動是個空殼，同理，離開了教學活動的課程也是個空殼。學校不設置體育課程就沒有體育教學活動。學校為什么要設置體育課程？這是個追根尋源的問題。為了促進學生身體發展（形態、機能、動作、體能等）？為了學習體育知識技術？為了學生心理健康和社會適應？為了體驗運動的快樂？還是為了什么？

【飲酒田間】: 離開課程和教學的基本理論去談《課程標準》，這是一個什么樣子的場景？《課程標準》的制定依據又是什么？應該關注主要矛盾還是關注“概念炒作”？例如：為什么樓主不去關注一下《課標》從“內容標準”的描述轉變為“課程內容”的表述呢？

【若水軒主】:原來實驗稿中的內容標準更像是個關于目標的內容而不是關于內容的標準，現在改成了“課程內容”，有些東西更像是課程的“內容”而不是目標了，但其中還有些東西的表述仍接近目標而不是內容，這一點自己可以看得出來。

個人認為，目前的課標在內容上還存在不足。如把紅綠燈、斑馬線、乘汽車不向外伸手等交通安全也列入體育課內容，與學校教學中其他活動內容（如安全教育）重復，是教育資源的浪費。語文課標在內容上可以規定背誦多少篇古文，識記多少個漢字，體育課標卻只是提供選擇范圍和范例，只強調選擇性，約束力和規定性一點沒有，早晚還是個問題。

關于課程與教學密不可分，最好不要分開討論，這是我個人的認識，一開始并沒有找出處。但后來發現，這個觀點還是有根據的。如20世紀末，重新整合課程與教學已成為時代的要求，課程與教學呈現出了融合的態勢。對于課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。

【杜曉紅】: 引用我國著名學者張楚廷教授的分析來論述課程論與教學論的關系：課程是個名詞，教學是個動詞，雖然教學一詞也可以作為名詞用，卻也是動名詞。教學論研究教學的性質、含義，研究教學過程、教學目的、教學組織、教學內容、教學原則與方法、教學評估與改革等等。若將課程理解為教材、教科書，或者教學內容，那么課程研究自然是教學研究的一部分，課程論就含于教學論之中了。

個人以為，就《體育與健康課程標準》來講，是以課程構建的角度來進行說明的，其中提到了對教學的一些基本要求，但整體構建的是義務教育的體育課程，我們可以從課程的角度來分析和考慮。比如課程的性質、課程的內容、課程編制、課程實施、課程評價以及課程改革等等。但對于一線教師來說，我們也可以從教學的視角來審視和理解課程標準。這是兩個不同的視角，但也并不矛盾。

三、給新課標挑個刺兒

【若水軒主】：《體育與健康課程標準》（2011版）課程目標一章中，運動參與方面的目標之一是：參與體育學習和鍛煉。

課程內容一章中，運動參與方面的內容是：

水平一：積極、愉快地上體育與健康課和參加課外體育活動。

水平二：樂于參加新的體育活動、體育游戲和比賽。

水平三：在學習疲倦時主動進行體育鍛煉。

水平四：自覺上好體育與健康課，經常參加課外體育鍛煉。

請問，以上內容與目標有何區別？積極、愉快（樂意、自覺、經常等）地上好體育課究竟是教學內容還是目標要求？或是文字游戲？學生參與體育學習是實現體育課程各項目標的基本前提和條件，也是對學生的基本要求，怎么就成了目標(內容)了？

第3篇：標準化課程建設范文

(一)課程建設在認知上存在很大偏差

在高職院校，心理健康教育課程與其他專業技能課程相比還未受到足夠重視。在相當多的高職院校中，心理健康教育機構形同虛設，心理健康教育課程多為選修課，有的學校甚至尚未開設心理健康教育課程。在課程建設中將一切優先政策向專業課程傾斜，其次是個別專業基礎課程，心理健康教育課程被置于可有可無的境地。

(二)課程技術標準不夠規范

所謂課程技術標準包括課程外在形式上的標準和課程教學內容是否符合人才培養需要的內在標準。高職院校的心理健康教育課程，從外在形式上看教學主管部門統籌較少、課程管理不夠規范，教學實施單位在實踐中難以統一管理標準。從內在上，課程的針對性、實效性明顯欠缺，不能按照高職教育高技能應用型人才心理素質培養的要求定位和設計課程，難以滿足高職學生個人心理發展和職業能力提升的需求。

(三)課程評價標準不科學

廣義上，課程評價不僅包含課程的教與學的評價，還包含課程本身的評價，由于我國職業教育課程理論研究還很不成熟，實踐中的各種職業教育課程開發模式都處于探索嘗試階段。雖然心理健康教育課程自身的建設已相對成熟，但專門的課程評價標準或指標體系缺失，且在課程實施中教學評價標準不統一，課程后期管理秩序混亂，基本教學條件標準及保障制度不完善。

二、高職院校心理健康教育課程標準化建設的目標任務

(一)規范課程管理

通過課程中英文名稱、學時學分、教學大綱、教案、教材、教學進程、教學方法和手段、考試考核及師資隊伍等標準的設置，對高職心理健康教育課程全面規劃、分級建設、分類指導、強化監督，保證課程管理的程序化、規范化。同時，通過課程管理文件提出更為詳細的建設要求，在制度上確保教學要求、教學文件、常規課堂教學以及其他教學環節達到標準、規范，使參與課程實施的各部門能盡職盡責地協同完成課程任務，在規范課程管理的同時提高教學質量。

(二)優化課程資源

心理健康教育課程的標準化建設，可以按照統一的文本格式要求對課程進行修整，完善單門課程的形式要件，使學校課程在形式上統一。在課程實施中，充分發揮教師集體備課的優勢，促進教師資源的優化，選擇針對性強而且有效的課程素材，使課程資源達到優化合理配置，并使心理健康教育這門“學生本位課程”激發學生的主動探索和積極創造精神，使課程成為學生自主建構心理的實踐活動過程，實現課程標準化的目標。

(三)創新課程評價

通過課程實施中過程性評價為主的課程考核標準的確立，采取定量評價與定性評價相結合的評估方法，對課程建設質量進行有效的監控與評價。在本質上，評價過程是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。作為課程教學中不可或缺的一項重要活動和關鍵環節，課程考核評價標準的確立對課程建設起著導向、診斷、修正作用。過程性評價通過及時的教學反饋，可使教師直接了解課程教學質量，隨時診斷課程設計與實施中的問題，及時修正課程。

三、基于“個人心理發展+職業能力提升”模式的標準化改革實踐

“個人心理發展+職業能力提升”模式的課程標準化改革，其理論基礎源于高職教育“教育性”與“職業性”并重的核心價值，積極心理學關于促進個體主動成為積極的幸福進取者的目標任務，以及圍繞學生個人心理素質提升和同時期學生典型性問題解決等內容的考量，制訂課程建設的技術標準、評價標準、管理標準等，以解決高職心理健康課程標準的缺失和課程管理秩序的混亂。

(一)合理利用專兼職教師團隊背景組織標準化教學

根據高職教育的職能要求和高職學生的生涯發展特點，基于“個人心理發展+職業能力提升”模式的課程標準化改革，立足職業性、開放性和實踐性等基本原則，根據專兼職教師的專業素質、專業能力與專業任務，分別制訂和執行心理健康教育課程專兼職教師的準入標準和培訓標準。在高職院校現在人員編制不變的情況下，將心理健康課程教學組織劃分為兩個層次，一是由輔導員組成的兼職教育隊伍，實施生命教育與適應性教育等最基本的心理健康教育課程內容;二是由心理學專業教師組成的專職教師隊伍，完成心理素質優化、生涯規劃及職業能力提升等心理健康教育中更專業的部分，并針對學生個人心理發展與職業能力提升目標，開展教學改革和課程標準化建設。

(二)開發以生涯發展為核心的標準化課程內容

第4篇：標準化課程建設范文

隨著教育信息化進程的不斷推進，我國對數字化教育資源的研究也逐步深入。理論上，國內學者對數字化教學資源開發與共享進行了多元研究 〔1-8〕。旅游文化學要適應社會發展的需要，就要不斷進行改革，實現旅游文化現代化教學，改變傳統課堂教學的時空觀，將課堂教學內容延伸至課外網絡教學資源共享平臺。因此，如何建設旅游文化學數字化教學資源庫是當前旅游管理專業課程改革的一個新課題。所謂旅游文化學數字化教學資源是指經過數字化處理，可以在計算機上或網絡環境下運行的多媒體材料或教學系統，主要是指為教和學設計出來的、支持教師教和學生學的軟件資源，不涉及到硬件設施、環境和人力資源。本文試圖以地方性高等師范院校旅游管理專業《旅游文化學》課程建設為例，結合該課程的自身特點和學生培養狀況進行分析，探索旅游文化學數字化教學資源庫的開發與利用，為地方性高等院校旅游管理專業旅游文化學課程改革提供可供借鑒的理論和實踐依據。

一、旅游文化學數字化教學資源庫建設原則

（一）技術層面：確保旅游文化資源庫建設的集成化、標準化和共享化。集成化要求將旅游文化學教學內容和教學資源進行系統整合，按照一定的邏輯歸類，形成系列化、專題化的資源庫，并借助數字化的集成技術將他們融為一體，即滿足教師教學需要和學生學習需求；標準化就是要向老師提供易于操作的界面平臺和資源分類標準，以實現旅游文化學課程教學資源的體系化和規范化；旅游文化資源庫建設的最終目標是實現教學資源的共享化和網絡化，將教學時空由單一的課堂教學轉向開放性的網絡教學，因此，共享化是旅游文化資源庫建設的重要目標。共享化必須能實現師生網上互動，支持師生網上疑難問題解答、作業批改、成績評價等教學工作。

（二）知識層面：保障旅游文化資源庫建設的實用性、創造性和廣泛性。旅游文化資源庫集合了數量龐大的教學資源，但這些資源并不是雜亂無章的，而是按照一定的邏輯性組成的、經過精心挑選的、實用性很強的精品教學資源。也就是說資源庫里面的教學資源可以直接用于課堂教學，并實現網絡共享，體現資源庫建設的實用性特征；旅游文化資源庫是網絡化時代的產物，融合了現代網絡技術和多媒體技術，但資源庫的建設不僅僅是將課堂教學內容用多媒體來表達，他需要傳遞的理念是通過現代多媒體技術，輔助課堂教學，激發學生學習旅游文化學的積極性，激活旅游文化智慧的創造性；旅游文化資源庫集中了當前旅游文化學領域內的優秀成果，在網絡共享機制的支持下，廣大師生共同參與開發與利用，資源庫內容不斷更新、壯大，使之成為一門真正的具有廣泛群眾基礎的創新課程，對于旅游文化學課程教學的轉型和變革起著非常重要的作用。

二、旅游文化學數字化教學資源庫建設內容

旅游文化學資源庫建設必須堅持標準化、規范化和共享化原則，建立資源庫結構體系。根據上述建庫原則，可將旅游文化資源庫分為課程建設庫、實訓資料庫和特色資源庫三大類，各大類又可分為若干個小類。形成以課程建設庫為核心，以實訓資料庫為支撐，以標志性資源庫為特色的旅游文化資源庫體系。

課程建設庫包括課程文件和教學組件兩大塊。課程文件包括與課程相關的教師團隊介紹、課程教學大綱、課程建設標準、人才培養目標、考核方式說明和參考文獻等內容。教師團隊必須附上各任課老師的教學經歷、研究專長以及科研教改成果，給學生形成良好的第一印象。課程教學大綱除了介紹各章節的教學內容外，還需要標注涉及到的知識點和延伸閱讀資料名錄。課程建設標準和人才培養目標是讓學生了解本課程教學內容與職業能力培養緊密聯系。考核方式說明是針對不同的章節作出不同的考核方式說明，并附有一定量的在線試題。參考文獻不在于數量，關鍵是把控制量，參考文獻不是簡單的羅列書名，而是給出了相應的電子書籍連接，可以直接閱讀參考。教學組件是課程教學資源庫中的重點內容，教學組件主要包括電子教案、課堂講義、教學案例和實況錄像等資源。電子教案是各任課老師按照統一標準分章節的電子課件，分的越細，組合越容易，效果越好。課堂講義是任課老師根據教學內容用自己的語言表達出來的文稿，這部分內容體現了高度的個性化，學生可以根據自身的理解需要，尋找適合自己的課堂講義進行學習。教學案例是豐富課堂教學的重要教學資源，任課老師必須不斷更新教學案例，與時俱進，最好融合自己參與的案例，教學效果更好。實況錄像包括兩部分，一是各任課老師的上課錄像資料，另一個是旅游文化學相關內容的視頻資料，可供老師相互學習和借鑒。

實訓資料庫目的是借助現代網絡技術和多媒體技術，設計一個符合旅游文化學課程特點和規律的訓練系統，讓呆板、枯燥無味的實訓課程變得活躍、愉悅，提高實訓效果。實訓資料庫包括職業信息庫、實訓項目庫和培訓認證庫。職業信息庫是實訓課程的前奏，讓學生在試訓之前，了解行業發展前景、職業標準和技術標準，有針對性的進行實訓。實訓項目庫是實訓資料庫的核心，包括基本技能實訓包、專業技能實訓包、綜合技能實訓包三個層次。基本技能實訓要求學生對課堂教學內容進行一個簡單的評價，可以設計為分組討論，可以跟帖、留言或發表評論，促進了學生思考問題的積極性，形成一種新型的教學關系。專業技能培訓比基本技能培訓要求更高，需要對某一個領域的文化現象有深入了解。綜合技能培訓是實訓中的最高級別，要求對某區域的旅游文化資源熟練掌握，對旅游文化現象的形成原因、過程和演變趨勢有較深了解。此階段主要是實地實訓，與相關的旅游單位合作，免費實習一個月，要求對當地旅游文化資源進行歸類總結，并寫出心得體會，優秀的作品可在“旅游文化網刊”上公開發表。

特色資源庫主要是結合自身優勢開發具有地域特色的旅游文化教學資源庫。如本校擁有湖南省首批協同創新中心，即“古村古鎮文化遺產數字化傳承協湖南省同創新中心”，“ 湖南省文化旅游數字景區研發中心”也落戶我校。旅游文化學將利用該中心先進的虛擬技術和實訓室，開發優質的南岳旅游文化教學資源，形成極具地方特色的旅游文化學數字化教學資源庫。

三、旅游文化學數字化教學資源庫建設策略

旅游文化資源庫的建設必須遵循合理的建設路徑，其建設的邏輯思路可以歸納為方便學生、成長教師、優化教學、推動教改四個方面，也是我們開發和利用旅游文化學數字化教學資源庫的基本策略。

（一）實行資源規范管理，方便學生網絡學習

旅游文化資源庫建設應本著面向學生、突出專業、貼近教學的原則，對資源庫實行規范化、標準化管理，旅游文化學作為一門旅游管理專業必修課和全校選修課，需要獲得學校的資金支持和基礎支持，學校可以組建數字化教學資源課題組，負責網頁框架的搭建和資源制作標準的核定，旅游文化學課程組老師在數字化標準的基礎上制作和更新教學資源。二者密切配合，發現問題及時溝通，保障數字化教學資源能順暢的傳遞到學生手中，方便學生網絡化學習。學生也可以將學習過程出現的技術問題，反饋到課題組，課題組及時組織人員攻關，或者有意識的引入一些成熟的數字化教學資源開發模式，以實現旅游文化學課程教學資源的體系化和規范化。

（二）開發數字化資源庫，促進教師快速成長

旅游文化資源庫建設離不開任課老師的主動開發，也需要通過資源庫開發促進教師更快成長。長期以來，課程數字化資源庫建設一直被認為是計算機行業的專利，很多學校直接購買專業的網絡技術公司開發課程數字化教學資源，盡管耗時短、見效快，但教師隊伍并不能得到很好的鍛煉，也嚴重抑制了教師業務能力的提升。實際上，旅游文化資源庫開發的主角應該任課教師，學校可以利用校園技術力量搭建框架，內容的選定、模塊的設計以及反饋的路徑均可由任課教師完成。學校需要制定切實有效的政策吸引教師主動參與，給予參與教師一定量的物質和精神獎勵，并將工作量和工作表現納入到年終考核中來。由于旅游文化課程內容較多，可以組成課程數字化教學團隊，學校或者系部配備一名網絡技術骨干，形成以任課老師為核心、技術骨干為支撐的專業課程數字化教學資源庫建設團隊。

（三）突出資源應用價值，優化課程教學內容

旅游文化學作為我校公選課，開發和利用數字化教學資源不僅可以緩解專任教師短缺的局面，還可以提高該課程吸引力，因此具有強烈的示范意義。這就意味著需要老師經常使用數字化教學資源，實時更新教學資源，積極參與師生互動，突出數字化教學資源庫的應用價值。旅游文化學作為數字化教學資源庫建設的示范課程，任課老師應主動向校內推廣建庫經驗和建設途徑，必要時可進行示范演示。旅游文化資源庫的核心價值體現在既可以方便師生學習互動，還可以提升師生的創造力，資源庫建設必須靈活，允許任課老師進行二次開發，實現教學資源和個性化教學的融合，鼓勵開發多元化的專業教學資源。

第5篇：標準化課程建設范文

關鍵詞：軟件技術；人才培養；資源庫建設

隨著互聯網+時代的到來，課堂教學已經越來越不適應現代化教育的發展形勢。互聯網+教育是教育發展的必由之路。在這樣的背景下，我們把課程做到網絡教學平臺尤其顯得重要。而教學資源庫建設又是網絡教學平臺的重要組成部分。本文將以武漢職業技術學院軟件技術專業為例來講述軟件技術專業人才教學資源庫的建設。

1軟件技術專業人才培養教學資源建設研究的理論價值和實踐意義

1.1有利于促進軟件技術專業的發展

軟件技術專業的人才培養教學資源建設研究培養怎樣的軟件技術人才和怎樣培養軟件技術人才，建立什么樣的教學資源和如何建立教學資源。這些研究過程集中了最優秀的教師和科研人員的智慧，有利于軟件技術專業的發展。研究的成果勢必使我們要對現有的課程體系、課程標準和課程資源、傳統的教學方法進行重新審視和改革，必將大力促進現有的軟件技術專業的發展。在互聯網+時代，IT技術飛速發展、日新月異，作為軟件技術更應該緊跟技術潮流不斷發展。而軟件技術專業人才培養教學資源建設則是本專業快速發展的助推器和引擎。

1.2有利于促進軟件技術教師的專業素質的提升

軟件技術專業人才培養教學資源建設要求本專業的教師無論從教師角度還是專業技術角度都必須站在最高點和最前沿對本專業進行重新審視。只有這樣才能建設優質的符合當今技術發展需要的課程資源。作為主持人和課程建設團隊首先要選定優質的研究團隊，其次還要對團隊成員的研究成果和建設成果進行高質量的要求，使得軟件技術專業的教師只有不斷地學習才能勝任課程研究的任務，而該專業的教師只有不斷地學習專業知識和教學技能才能勝任互聯網+時代軟件技術專業的授課任務。這樣大大地提升了軟件技術專業教師的專業素質（包括研究課題的能力和教學能力）。

1.3有利于發揮集體智慧創建優質課程

專業建設的核心任務之一是課程建設。建設優質課程則是專業人才培養教學資源建設的核心。為了創建優質課程，課題組將根據每位教師的專業特長和研究特長分配研究任務，根據每位教師的專業能力和特長分配教學任務。這些研究任務包括不同課程的教學方法研究、課程標準建設、題庫建設、課程資源平臺建設，等等。并對這些課程資源進行最優化的整合。最好的教師、最優的課程標準、最完整和最合適的課程資源造就最優質的課程。

2軟件技術專業人才培養教學資源建設研究目標

2.1旨在提高計算機網絡技術專業教師的專業素質

教師不斷從網上海選資源、在理論與實踐教學中不斷總結提煉和消化這一系列過程本身就是提高教師自身專業水平的一個重要途徑。教師通過教學資源的建設開闊了專業眼界，通過視頻課程的錄制提升了語言表達能力和知識組織能力。通過教學資源平臺的開發提高了網站制作和項目開發的動手能力。

2.2旨在讓學生全面了解本專業

通過計算機網絡技術專業人才培養教學資源庫的建設使得學生提前了解了計算機網絡技術專業的課程體系、核心課程的課程標準、有助于學生明確學習目的，對自己進行準確定位，為下一步的學習提前做好預期準備。因此，計算機網絡技術專業的教學資源庫建設的目的之一是：讓學生全面了解本專業課程體系以及課程與課程之間的關系、全面了解各個核心課程的課程標準，這樣才能在學習中做到有的放矢、提前預習，帶著問題學習，等等。大大地提高了學習效率。

2.3旨在建設適合教師教學的資源庫

教師可以通過教學資源庫進行課程教學和備課、學習。同時教師通過教學資源的積累和更新，為教師備課和教學實施提供豐富、優質的教學資源，提高了教學質量。專業教師在積累和更新資源的過程中，也鍛煉了資源開發能力，學會做資源，用資源。

2.4旨在建設適合學生的教學資源庫

計算機網絡技術專業人才培養教學資源的建設旨在建設適合學生的教學資源庫。學生通過教學資源庫來解決學習中的難題、通過教學資源庫來選擇適合自己個性化的學習內容，培養了自主學習能力，為未來可持續發展奠定了基石。

3軟件技術專業人才培養教學資源建設研究內容

教學資源并非狹義的教學素材。因此，計算機網絡技術專業人才培養教學資源建設研究內容主要包括：素材庫建設、試題庫建設、課程標準建設，等等；此外還要將這些資源在教學資源平臺上以網絡課程等多種形式呈現出來。因此本課題研究的具體內容還包括：教學方法研究、網絡課程建設、教學資源平臺建設等等。

3.1素材庫建設

素材庫建設主要包括一些科技類論文、網站前端核心代碼、PHP程序設計核心代碼、CSS/DIV樣式代碼、JavaScript代碼、網站特效、各種網絡考證資料，等等。字體、文字、圖片、聲音、圖像等各種素材。還包括最流行、最新的相關的軟件，各種技術手冊。

3.2試題庫建設

根據不同課程對題庫進行分類，針對有些課程的一些知識性、概念性比較強的內容，采用標準化單選題、多選題和判斷題。這樣的題庫需要一定的量，才能確保在標準化測試中發揮一定的作用。將標準化題庫導入在線測試系統或者課程資源平臺用于課程章節目標測試之用。

3.3課程標準建設

首先要精準地界定計算機網絡技術專業核心課程，核心課程在計算機網絡技術專業人才培養方案中起著關鍵作用，是人才培養方案的主線和核心。再根據每門核心課程之間的關系以及與人才培養目標之間的關系來確定各門課程的課程標準。課程目標又是課程標準的核心。項目組將通過課程目標（包括知識目標、能力目標和素質目標）來嚴格制定核心課程課程標準。在制定課程標準的過程中力求定位準確、目標具體、設計科學、考核有效。

4結語

武漢職業技術學院軟件技術專業是學校重點建設專業，在人才培養方案、教學資源庫，網絡教學平臺等方面具有一定的特色。我們將乘國家大力發展職業教育的東風，打造一流的武漢職業技術學院軟件技術專業教學資源庫。

參考文獻：

[1]梁海霞.高職院校共享教學資源建設研究[J].合作經濟與科技,2016(07).

第6篇：標準化課程建設范文

關鍵詞：特色；主線；環節；三性；四雙

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）38-0129-02

在2012年的畢業招聘會上，筆者所在的學院化學制藥技術專業出現一名畢業生平均有八個崗位供選擇的就業形勢。而富有高職特色的課程建設，是化學制藥技術專業較高就業率和就業質量的支撐和保證。《制藥工藝技術》是本院化學制藥技術專業的核心課程，在課程建設中，我們認真學習高教部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》、《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》和《國務院關于大力推進職業教育與發展的決議》等文件精神，深刻領會職業教育的內涵，圍繞“突出一個主線；完善兩個環節；堅持三性建設；形成四雙核心競爭力。”的特色進行課程建設。

一、突出一個主線

《制藥工藝技術》課程建設是以國家人力資源和社會保障部頒布的國家職業標準為主線，以職業技能鑒定為切入點，將職業能力所要求的知識、能力和行業發展前沿知識整合到課程中。在教學中將知識學習與職業標準相融合，技能訓練與職業技能鑒定的操作規范相統一，把合成原料藥的合成原理、生產操作、設備操作及維護、成本核算、“三廢”防治、GMP知識和安全生產融于教學過程中，融于典型產品講授中，融于實訓教學的訓練中，融于職業資格考核中，實現高職課程建設與職業資格標準的對接。

二、完善兩個環節

《制藥工藝技術》課程是一門實踐性很強的核心專業課，完善理論知識教學和實踐技能教學環節是我們課程建設的內容。在理論知識教學中，明確課程內容與職業標準之間的關系，按課程標準，以“培養什么人才”和“怎樣培養人才”組織理論知識教學，完善課程標準和考核標準。在實踐技能教學中，我們精選實踐技能教學內容，使基本操作標準、規范、熟練。遴選和設計實訓項目貝諾酯的制備，貝諾酯是21世紀的解熱鎮痛藥，山東是全國最大的解熱鎮痛藥生產基地。在實訓中要求學生在規定的時間內，按照實訓指導書的操作要求，在指導教師的監控下，通過設計制備方案、選擇工藝路線、制備粗品、精制、成品、質量檢查和形成報告的實訓過程，使學生學到了技能，養成職業素質，掌握規范化崗位操作標準。近幾年出現的“欣弗”事件和“齊二藥”事件，都是企業生產人員崗位操作不規范和職業素質差造成的惡性事件。所以，我們在實踐教學中按照職業要求，規范、熟練、準確地進行實驗、實訓教學，培養良好的職業素養。

三、堅持三性建設

職業教育不同于學歷教育，它是培養職業技能，在生產一線成為行業操作能手、技術骨干和一線管理者，實現由學生向職業人的轉化，為職業生涯奠定良好的基礎。所以我們的課程建設堅持職業定向性、技能主導性和內容適用性。為使課程建設與“三性”吻合，我們對山東醫藥行業、企業進行調研分析，山東省醫藥行業在“十二五”發展規劃中，重點強調要大力發展優勢化學原料藥，以新華魯抗、齊魯制藥、安丘魯安等企業為龍頭，將山東省建設成為世界級解熱鎮痛原料藥生產基地；全國最大的抗生素原料藥生產基地；重點發展產品有阿斯匹林、異丙安替比林、鹽酸曲馬多、克拉霉素、阿奇霉素等化學原料藥。

1.職業定向性。職業定向性指職業教育是就業教育，學生畢業后不明確在什么崗位工作的職業院校是沒有理由存在的，所以職業教育課程建設的目標必須有明確的職業定向性，滿足教育對象生存和就業的需要。我們在課程建設中，以山東“重點發展產品”中涵蓋的職業崗位為課程建設內容，以提高專業應用能力和為山東醫藥行業服務為課程建設方向，將內容設置成數個教學項目，對每一項目進行課程設計，包括生產路線的選擇、工藝條件的確定、生產操作過程、關鍵崗位的操作要點和“三廢”防治等，把生產中的新知識、新技術、新標準和新設備融入課程中。對應著項目，我們配備了咖啡因生產工藝流程仿真操作系統、萘普生生產工藝流程和設備流程模型等，為學生創造看模型、看設備、看圖、看課件和動口、動腦、動手的四看、三動機會，提升人才培養質量。

2.技能主導性。技能主導性指職業技能的獲得是職業教育成功與否的重要標志，職業技能是職業院校畢業生的優勢，是與學歷教育的主要區別，培養操作技能與現場控制能力是職業教育課程建設的重心所在。在實踐課教學中，我們實施“項目導向”教學模式，根據山東省“重點發展產品”中涵蓋的崗位，設計實訓項目，按照實訓項目的技術含量安排實訓內容，如催化劑在生產過程中使用頻率高、種類多、影響因素復雜、技術要求嚴格，我們在設計實訓項目時，選擇了用相轉移催化劑制備L-蘋果酸的實訓項目，實訓中講透原理、反復練習、摸索規律、掌握操作，體現技能的主導性。

3.內容適用性。內容適用性指課程內容要適應當時、當地所屬行業、職業的要求，為地方經濟和行業發展服務。因為我院的生源基本來自山東，畢業生的就業方向是山東各醫藥企業，我們在《制藥工藝技術》課程的理論知識教學內容和實踐技能教學內容中，基本圍繞山東省醫藥行業生產的藥物種類展開教學的，畢業生一進入企業就熟悉產品、熟悉崗位。

四、形成“四雙”的核心競爭力

課程建設重在效果，我們化學制藥技術專業畢業生在企業受歡迎，能夠滿足企業的需要，課程建設中的“雙師型、雙教材、雙標準、雙基地”起到了關鍵作用，是形成課程特色的核心競爭力。

1.雙師型。幾年課程建設的經驗告訴我們，“雙師素質”的教師熟悉醫藥行業的職業道德，了解企業對本專業各工種人才技能水平的要求。《制藥工藝技術》課程的主講教師有企業工作的經歷，所授課程的內容與生產接軌，與崗位貼近。

2.雙教材。在課程建設中重視教材的建設，我們實施理論課“規劃”教材和實踐課“校企開發”教材的雙教材建設機制。通過論證、比較和試用，理論教材我們以反映新工藝、新技術、新思想和新方法的《制藥工藝技術》“十一五”規劃教材為藍本，根據職業要求和山東醫藥行業的特點，對教材內容進行了增加、刪減，使理論知識必須夠用。職業教育的特色是培養學生較強的職業技能，職業技能的獲得需要實踐教學完成，而實踐性教材的缺陷已成為制約高職人才培養的瓶頸。要突破瓶頸，開發滿足企業和崗位需求，反映生產過程中技術水平和常見問題處理方法的實踐教學訓練教材，需要專業教師和企業專家緊密協作，共同開發實訓教材。《制藥工藝技術》實訓教材開發程序是，首先廣泛深入地進行職業調研，收集資料；再根據調研內容與專家溝通，充分研討、論證，提煉出實訓教材編寫方案、實訓項目和編寫內容，擬出實訓教材編寫大綱，交企業專家審定；然后專業教師任主編，行業、企業專家任主審，由專業教師執筆，遇到技術問題隨時與企業專家探討；最終編寫完成定稿、企業專家終審、使用。我們與企業專家合作開發了《制藥工藝技術實訓指導書》、《職業資格與制藥工藝技術》教材，經試用效果比較理想。

3.雙標準。在課程建設中我們制定了《制藥工藝技術》課程的理論教學課程標準和實踐教學課程標準。教育部已明確提出要把課程標準與教學質量有機聯系在一起。在理論課課程標準中，我們根據企業崗位和職業資格技能鑒定的要求，將教學內容設計成項目，按項目組織教學過程，確定考核內容、方式和標準。在實踐課課程標準中，我們根據職業崗位的技能要求安排教學內容，以典型藥物產品為載體，使實踐教學具體化。

4.雙基地。雙基地是指校內實訓和校外實訓基地，我們利用校內實訓基地強化基本技能，利用校外實訓基地強化職業技能和職業素養。為配合《制藥工藝技術》課程建設，我們建成了工藝崗位齊全、技術成熟、內容全面的安乃近模擬車間和教、學、做一體化的單元反應教室，在教室講理論、原理，進模擬車間和一體化教室動手操作，學生到企業后可以很快進入工作狀態。我們重視校外實訓基地的建設，讓學生去企業實訓基地見習和參觀勞動，培養職業素質。從反饋的結果顯示，由于我們堅持課程改革和課程特色的建設，筆者所在的學院化學制藥技術專業畢業生的就業有優勢，繼續學習有基礎，今后發展有空間。畢業生的知識、能力和素質結構符合企業需求，深受企業歡迎，形成了課程建設的良性循環。

參考文獻：

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見.教高[2006]16號[Z].

[2]教育部.教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見.教高[2000]2號[Z].

[3]國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定.國發[2002]16號[Z].

[4]趙臨襄.化學制藥工藝學[M].北京：中國醫藥科技出版社，2008.

[5]雷希梅.加快高技能人才培養的探索實踐[J].職業教育研究，2010，12（13）：163-164.

第7篇：標準化課程建設范文

(一)精品課程網站建設情況

通過對各高校精品課程資源網站的訪問調查，10余所本科高校中，基本上都購置了精品課程網絡資源建設平臺，能夠實現課程網上申報、網上課程內容及各類教學資源建設、網上評審和公布等工作，大部分高校同時具有精品課程建設、網絡教學和教學資源三大平臺，通過強大的硬件支持和先進的軟件功能，實現了精品課程平臺與網絡教學平臺的數據鏈接，不僅節約了建設成本，而且促進了精品課程資源轉化為網絡教學功能的實施。教學資源平臺有國外MIT的精品課程資源和國內北京大學、清華大學等多所知名高校的優質教學資源。精品課程建設平臺、網絡教學平臺和教學資源三大平臺形成有效整合，加快了信息化教學模式的進程，便于師生從網上自由下載、復制、學習相關課程內容，為區內外的師生和學習者了解、共享MIT等國內外高校的優質教學資源創設了開放式平臺，在精品課程和網絡教學的信息化建設與管理方面起到了示范作用。

(二)精品課程師資隊伍建設情況

精品課程師資隊伍建設進行檔案管理是非常必要的，通過網絡平臺可以記錄、展示精品課程主講團隊每位主講教師的學歷、職稱、專業研究方向、學術科研成果等重要數據，對精品課程團隊的選拔和持續建設是一項非常重要的工作，同時能夠對高校教學質量評估提供第一手資料。師資隊伍是課程建設的直接承擔者，要求具備結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師組成課程教學梯隊，精品課程的課程負責人要求具有教授職稱。通過對現有高校精品課程建設網站有關師資隊伍建設現狀進行分析，可以看到公共課、基礎課等課程師資隊伍充實，年齡、學歷等結構較合理，部分專業課或專業選修課主講教師數量較少，學歷和年齡結構不夠合理。另外，精品課程教學團隊在學術研究成果方面存在較大差異，結合課程本身的發展和前沿性方面的研究較少，不利于教學質量的提高。因此，通過精品課程網絡資源檔案的管理不僅可以查閱到師資隊伍建設的不足，還可以通過網站平臺的公開展示接受專家監督、互相學習，從而促進隊伍的更新和優化。

(三)精品課程網上教學資源建設情況

精品課程網絡資源檔案主要包括項目負責人情況、主講團隊情況及其學術科研成果、課程規劃、課程特色、立體化教案、大綱、課件、案例、錄像、實驗大綱及實驗指導、試題庫、參考資料、論文等集文字、音頻、視頻等一體的基于網絡化的顯性課程資源。其次還包括教學團隊的教學經驗、教學理念、教學方法、教學手段等隱性課程資源。精品課程要求資源的優質性和全面性，并且能夠根據課程特點應用不同的媒體技術進行課程內容的設計和應用，以最佳的方式滿足學習者的需求。根據精品課程網絡資源的建設要求，對各本科高校的網上課程資源建設情況進行了調查統計(以可訪問的課程為主)，結果如圖1所示。從統計結果看，課件占100%，錄像資料較少(每門課程只有3名教師每人45分鐘的錄像)，因此，從實際教學和精品課程資源利用角度來看，教學錄像還需要逐步建設上傳，最好實現全程錄像;教案占95%，大綱占92%;由于課程性質不同，非實踐型課程占一定比例，所以并不是全部課程都建有實驗大綱和實驗指導內容，部分實踐課程也缺乏充足的實踐內容和實踐結果分析，尤其是與相關行業及企業建立實習基地進行人才合作培養的內容較少;論文和習題所占比例較少，大部分課程只上傳了考核樣卷。上述資源檔案的不完整嚴重影響了教學效果和優質資源的有效利用。

(四)精品課程網絡資源利用情況

精品課程優質資源的有效利用不僅能反映高校教學信息化水平，同時也體現出高校檔案管理信息化的發展，而且對促進高校開放式教學、學生自主學習有積極的作用。通過調查問卷統計結果，結合各高校的網站訪問量調查發現，學生對精品課程的了解和使用情況方面，大約一半的學生對精品課程有一定的了解，并且認為對自己的學習有很大的幫助，但也有部分學生基本不了解或了解甚少。與學生相比，教師對精品課程的了解和使用還是占很大比例，因為大部分教師直接或間接參與了精品課程內容的建設，很多教師尤其是現有精品課程的主講團隊非常熟悉精品課程的有關政策和建設要求。而學生知道的少，是因為精品課程在教學中應用的少，大部分教師還沒有從傳統的教學模式中轉變出來，利用信息化網絡教學的理念和手段跟不上信息技術的發展，還拘泥于傳統教學當中。通過訪談，進一步了解到，大部分教師都在多媒體教室上課，課程內容較多，學生記筆記很困難，利用精品課程網站讓學生自由下載課件、大綱、教案、作業、習題等網上課程資料，還可以利用網絡平臺進行作業指導、教學交流，既方便學生自由支配學習時間，又能使課程內容在學生網絡化學習中得到重新建構，有助于培養學生的創新能力。而大部分教師認為將課堂內容以及課堂上無法安排的學習內容放在網上，既為自己節約時間也為學生提供了方便。

二、從檔案管理視角分析精品課程網絡資源管理存在的問題

(一)對檔案信息化管理模式認識不夠

隨著信息技術的飛速發展，計算機、網絡已經成為高校教學、科研、學術交流、開放性教學等必不可少的輔助手段和信息平臺，隨之產生的大量網絡教學資源如何納入正常的檔案管理范疇還缺乏應有的敏銳和超前意識。大部分高校課程檔案管理工作還處在傳統的紙質檔案管理模式，現有的信息化管理現狀只是將一些精品課程批準文件等材料的電子版、課件光盤、錄像光盤等資源進行了保存，離信息化管理模式存在很大差距，沒有專門的網絡平臺、沒有服務器、更沒有完整的數據管理中心，更缺乏利用信息化手段提高檔案利用服務的理念，固守在檔案庫房管理模式中。

(二)對精品課程網絡資源檔案的價值性認識不夠

精品課程網絡資源與傳統檔案存在本質的區別。傳統紙質檔案具有原始性和安全性，通過檔案的利用價值確定保管年限和保管密級。精品課程網絡資源與其他網絡資源一樣，具有快速的數據更新和重要的利用價值，存在可變性和易消失性，精品課程網絡教學資源必須緊跟課程前沿發展理論進行內容更新，包括課程建設團隊也要隨著教師的人動進行優化，課程網站也必須隨著課程的不斷增加和信息技術的發展需要不斷的變化。因此，提高認識，以精品課程網絡資源檔案的信息化管理為龍頭，推動高校整個檔案管理的信息化進程迫在眉睫。

三、精品課程網絡資源納入檔案管理的建議

(一)創新管理理念，完善管理制度

精品課程網絡資源管理納入高校檔案管理范疇的最終目的在于有效實現高校優質教學資源的開發、建設、管理、利用和持續再利用，高校必須打破傳統的檔案管理思維模式，適應信息技術的發展，改變觀念，改變管理手段，使優質教學資源檔案得到有效管理和利用。首先，建立領導負責制。以校長為核心，學校檔案管理機構與各級教學單位形成層級管理體制，各負其責，將精品課程資源檔案的開發和管理、利用納入學校正常的檔案管理工作范疇。其次，高校必須更新舊的檔案管理制度，與時俱進，樹立信息化管理理念，以精品課程檔案管理工作為中心，將高校各項教育質量工程項目納入高校教育信息化工程當中，與教學評估工作相結合，以提高高校教學質量為目的，以提升人才培養目標為導向，推進高校精品課程教學資源檔案的規范化管理，實現精品課程檔案的信息化管理。

(二)開展多方合作，促進管理標準化

首先，高校精品課程資源數據每年不斷遞增，而且課程的網絡資源必須從信息生成到發展的每個周期都應加以監督和管理，各環節的責任人都有信息保存的責任，因此，這種多方參與的活動，在檔案管理上可以采取多方合作形式進行。其次，網絡資源的標準化管理對于高校精品課程資源的長期保存具有重要的意義，能夠保證課程網絡資源的長期可讀性和完整性，高校在建立數據資源中心的同時，要建立資源歸檔標準化，如:資源編碼標準、著錄標準、元數據和數據歸檔標準等標準規范。

(三)加大宣傳力度，推進資源利用

第8篇：標準化課程建設范文

關鍵詞 自我評估；制度建設；高職院校；浙江省

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）06-0060-04

近年來，國家高度重視職業教育發展，2014年國務院在《關于加快發展現代職業教育的決定》中，充分肯定了我國職業教育對服務經濟轉型升級等方面的積極作用，但同時也指出“當前職業教育還不能完全適應經濟社會發展的需要，結構不盡合理，質量有待提高，辦學條件薄弱，體制機制不暢。”[1]文件提出，要“完善職業教育質量評價制度，定期開展職業院校辦學水平和專業教學情況評估。”[2]此外，《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（征求意見稿）也指出，“職業院校要建立和完善內部質量監測和分專業的評價制度，強化質量保障體系建設。”[3]

浙江省高等職業教育在辦學基本條件和內涵建設等方面一直處于全國相對領先水平，為促進高職教育的發展，教育主管部門高度重視人才培養質量評價機制建設，努力構建多元化的質量評估體系。浙江省教育廳每年組織人才培養質量評估狀態數據采集工作，并要求各校進行數據分析，撰寫質量分析報告；同時委托浙江省教育評估院對畢業生就業質量進行調查與評估，畢業生就業質量評估報告。除了政府部門主導的評估和第三方評估等外部評估，各高職院校也在積極探索學校內部的自我評估，構建自身的質量保障體系。本研究對浙江全省45所高職院校進行了問卷調查與個別訪談，對學校內部的自我評估制度建設與實施現狀進行了相對系統的調查分析，深入了解浙江省高職院校自我評估的現狀、存在問題，并提出一定的對策和建議，以為高職院校自我評估制度建設與實踐提供一些借鑒與參考。

一、調研對象與方法

（一）問卷調研

1.調研對象

本研究覆蓋浙江省全部高職院校共45所，對學校內部的自我評估制度建設與實施現狀進行了問卷調查，發出問卷45份，收回問卷45份，回收率100%。其中有效問卷45份，問卷有效率100%。

2.調研工具

自編《高職自我評估制度實施現狀的調查問卷》，通過對高職院校評估方面的文獻進行分析，確定訪談提綱，采用頭腦風暴法與專家進行討論和交流，在此基礎上，結合專家意見和訪談結果，確定調查問卷的維度和各級項目；最后，通過測試和訪談，對項目和問題進行局部修改和完善，最終完成調查問卷的編制工作。

問卷圍繞高職院校自我評估制度建設與實施現狀共設計24個問題。問卷內容涉及學校對系部（或二級學院）教學工作考核制度建設與實施情況；學校對教師課堂教學質量評價方面的制度建設與實施情況；學校內部對專業、課程建設方面的評價考核制度與實施情況；學校內部對學生職業能力方面的評價情況；學校層面自我評估與質量保障機制建設、專職人員配備，以及對這項工作的觀念與認識等。除少數題目需要回答并填寫相關內容外，其他題目均按回答問題的頻次與百分比進行統計分析。

（二）訪談與制度分析

結合問卷調查的內容，對個別院校進行深入訪談和調查，以便更加深入地了解工作的具體情況，提高調查結果的真實性和準確性。此外，通過專家訪談，從浙江省22所示范院校中篩選出省內自我評估制度建設較好的15所示范院校，收集這些學校對系部（或二級學院）教學工作考核的制度及評價指標體系，進行文本分析和有針對性的深入訪談，對文本和訪談結果進行歸納和整理。

二、調研結果與分析

（一）學校對系部（或二級學院）教學工作考核評價情況

浙江省高職院校中92%的學校建立了對系部（或二級學院）教學工作考核的專項制度，有8%的學校尚未建立專項制度；其中，87%的學校通過量化的指標和評分標準對系部進行考核，13%的學校沒有量化指標和評分標準；97%的學校能夠定期開展考核評價工作。對考核結果的處理方面，90%的學校對考核結果進行排名，并與下撥系部（或二級學院）經費、領導工作業績掛鉤；10%的學校對考核結果不排名，不與任何業績掛鉤。

學校對系部（或二級學院）教學工作考核的組織部門為：教務處74%，督導處5% ，人事、校辦、質量辦等其他部門21%。見圖1。

（二）教師課堂教學質量評價情況

浙江省45所高職院校均建立了教師課堂教學質量評價方面的制度，其中95%的學校有量化指標和評分標準。所有學校均能定期開展評價工作。在評價結果處理方面，82%的學校會公布考核評價結果，并與教師工作業績、課時費等掛鉤；8%的學校雖然公布評價結果，但不與任何工作業績掛鉤；10%的學校不公布評價結果，亦不與任何工作業績掛鉤。

對教師課堂教學質量進行評價的部門為：教務處51%，督導處26%，兩部門聯合 23%。見圖2。

（三）專業與課程方面的自我評估情況

浙江省67%的學校針對專業、課程建立了內部的評價考核制度，33%的學校尚未建立專門制度。其中，88%的學校在評價考核中采用量化的指標和評分標準，12%的學校沒有量化指標和評分標準。75%的學校能定期開展專業、課程方面的評價考核工作，對專業、課程方面的評價考核工作85%的學校由教務處負責，15%的學校由督導處等其他部門負責；在評價考核結果處理方面，63%的學校會公布考核評價結果，并與系部（或二級學院）工作業績、領導工作業績、經費掛鉤；37%的學校雖然公布評價考核結果，但不與任何工作業績掛鉤。

（四）學生職業能力評價情況

浙江省74%的高職院校定期開展對學生職業能力方面的評價工作。其中，90%的學校在評價工作中采用量化指標和評價標準。在評價的具體形式方面，69%的學校采用職業能力試題庫、職業資格考試等形式；31%的學校委托合作企業、研究機構進行評價。在評價結果處理上，76%的學校公布評價結果，并與教師課堂教學質量和教學業績掛鉤、作為各專業教學改革的參考或各系教學工作業績的參考；24%的學校雖然公布評價結果，但不與任何工作掛鉤。

評價工作的組織部門為：教務處52% ，學生處24%，招就處、實訓部、繼教學院、督導等其他部門24%。見圖3。

（五）學校自我評估方面的研究工作情況

浙江省77%的高職學校建立了自我評估與質量管理方面的專門保障制度，23%的院校無專門的保障制度。79%的學校有專門的行政部門和人員從事自我評估、質量保障方面的相關研究。所有高職院校均認為有必要建立學校內部的自我評估和質量保障機制。對影響自我評估機制建設的主要因素進行統計，根據各因素出現頻次進行排序。見表1。

表1 學校自我評估機制建設影響因素頻次統計表

排序 影 響 因 素 頻次

1 學校領導的重視程度 98%

2 自我評估和質量保障機制建設的系統性、長效性等 89%

3 上級教育主管部門的政策 87%

4 評估結果有效利用情況 78%

5 教職工對自我評估的觀念和認識 67%

6 學校自我評估的組織和研究情況 59%

三、討論與建議

（一）自我評估的標準化程度有待提高

浙江省92%的學校建立了對系部（或二級學院）教學工作考核的專項制度。但只有87%的考核制度具有量化指標和評分標準。通過對15所示范院校的考核制度及評分標準進行文本分析與深入訪談，了解到目前這些考核評價多數停留在目標考核階段，評價更側重對年度工作目標任務的完成程度及質量評價，并與系部經費、領導工作業績掛鉤，可見學校對考核工作重視程度較高。但是，在15所示范院校中，只有3所學校的評分標準對人才培養質量與工作水平進行了標準化評價，這反映了高職院校雖然普遍重視質量管理與保障體系建設，但對質量管理的標準化、專業化建設程度有待提升。

（二）專業與課程評估應成為自我評估的工作重點

浙江省67%的學校建立了針對專業、課程建設方面的校內評價考核制度，其中88%有量化指標和評分標準。通過對15所示范院校的深入訪談，了解到目前的專業、課程評估主要由系部（或二級學院）在對專業教研室的年度目標考核中進行，考核側重對學校及系部（或二級學院）布置的工作任務完成程度及質量進行評價，只有3所院校的評分標準對專業、課程建設水平進行了標準化評價。對專業、課程建設水平的標準化評價目前仍主要由教育主管部門組織，但這些評價主要針對少數專業建設項目，如省級優勢專業等；課程建設項目，如省級專業資源共享課程。項目覆蓋面較小，且建設周期較短，評價工作尚未形成長效機制。雖然目前教育主管部門及相關研究機構正在開展高職分專業評價模式方面的研究，對省內高職院校中同類專業建設水平進行排名，從而構建一種專業競爭與動態調整機制，但目前這些研究尚處于起步階段，評價模式及實施路徑仍需要進一步論證和完善。因此，針對專業與課程方面的評估研究對高職自我評估工作的深入開展具有重要的現實意義。

（三）對學生職業能力評價的重視程度仍需提高

目前，浙江省所有高職院校在教師課堂教學質量評價方面均有專門制度，且95%的學校有量化指標和評分標準。從評分標準看，側重對教師課堂教學水平和效果進行標準化評價。但對學生職業能力評價方面，只有74%的學校會定期開展對學生職業能力評價工作，目前主要采用職業資格考試的形式進行，對學生職業能力評價的重視程度有待提升。從對15所示范院校的深入訪談中了解到，目前高職院校對學生職業能力的評價結果尚不能完全與教學改革相銜接，現有的職業資格考試因專業不同而社會認可度差別較大，且一些職業資格考試并不適合高職階段學生職業能力培養要求。因而一部分專業的職業資格考試難以成為評價專業建設水平及人才培養質量的依據，這也在一定程度上反映了教育主管部門與人社部門在技術技能型人才培養要求方面未充分對接。因此，學生職業能力評價形式和效果需要高職院校開展更加深入的研究，從學生受益角度為專業建設與改革提供參考。

（四）自我評估研究工作需要不斷深化

目前，浙江省只有79%的高職院校有專門部門和研究人員從事自我評估、質量保障方面的研究。通過對15所示范院校的深入訪談，目前主要由督導部門開展相關研究，但各校督導工作開展程度差距較大。多數學校的相關研究主要集中在課堂教學、教師教學技能、教學組織模式等方面的評價和考核。目前只有3所學校針對專業建設評價開展了相關研究。因此，高職院校自我評估的系統性、長效性方面的研究仍然比較薄弱，這項工作的深入開展需要教育主管部門的政策引導以及院校領導的重視與支持。

參 考 文 獻

第9篇：標準化課程建設范文

【關鍵詞】精品課程;數據庫系統;LOM;DC;元數據

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)06―0103―05

一 精品課程建設的國內外現狀

精品課程建設是高等學校教學質量與教學改革工程的重要組成部分。我國教育部于2003年啟動國家級精品課程建設工作,截止2009年底,全國共評選國家級精品課程2917門[1]。經過7年的探索與實踐,我國精品課程建設已經積累了一定經驗,并逐步建立起國家級精品課程申報及評審平臺,相應的課程網站索引導航系統等。

國內精品課程主要采用“教師自行建設,逐級申報”的模式。目前,課程網站制作與服務缺乏統一標準,在教學信息資源組織、底層規范標準、教學資源共享服務機制等方面存在較多問題,制約了優質課程教學資源的推廣應用。

比較而言,國外類似的課程建設主要采用OCW(Open Course Ware)開放課程(課件)的形式。課程資源網站界面風格簡潔一致,課程教學資源欄目規劃、目錄體系統一,結構導航清晰,資源查找與利用方便,開放共享程度高。

國外主要由一些大學及基金會組織發起,課程以倡導知識的開放與共享為宗旨。課程建設與共享研究,主要集中在美國麻省理工學院、哈佛大學等具有較先進理念的知名高校,優秀課程有FETP OCW、Utah State University OCW 、Japan OCW Alliance、Johns Hopkins OCW、ParisTech OCW等[2]。其中麻省理工學院的開放課程在全球有大量的鏡像站點,并且得到很多IT公司的支持,課程資源及網站建設采用標準的內容管理系統[3]。

因此,在精品課程資源庫建設過程中,采用統一的標準對精品課程資源進行有序化的信息組織是推動課程資源的整合共享的前提,具有重要意義。江蘇省高校數字圖書館三期工程正在建設的《精品課程教學資源數據庫系統》,注重課程資源信息組織及相關過程的標準化工作,探索了將LOM元數據和DC元數據相結合的資源組織元數據應用方案,取得了良好的效果。

二 精品課程元數據方案設計

1 元數據需求分析

元數據(Metadata)是關于數據的數據,是一種從底層規范信息資源組織的有效方法。元數據的應用,能夠從源頭上控制資源建設的質量,形成清晰的資源脈絡,為資源的深度揭示、開放共享提供條件。不同類型的信息資源需要用不同的元數據進行描述。如用于描述網絡資源、支持網絡檢索而建立的通用元數據Dublin Core(簡稱DC)和ROADS,用于描述書目數字文獻的MARC元數據和TEI Header,用于描述教育資源的IEEE LOM元數據(學習對象元數據)和GEM元數據(教育資源網關),用于描述特殊資源的元數據(如政府信息資源元數據GILS和檔案編碼描述格式EAD)等[4]。

江蘇省精品課程教學資源數據庫系統的設計,本著“開放、互動、整合、共享”的理念,在綜合分析與調研的基礎上,建立精品課程教學資源庫系統的系列標準,特別是對精品課程資源元數據方案的選擇和定義。

從教育資源的描述來看,IEEE LOM是國際上發展相對完備的一項教育元數據標準,它定義了學習對象元數據的語法和語義,其目的在于使用最小的屬性集完成對學習對象的管理、檢索和評估。其他教育資源元數據如IMS、ADL/SCORM等均以LOM為基礎建立。因此,許多國家都是以LOM為基礎建立本國的教育元數據標準,如加拿大、英國、中國等[5]。從通用性的角度來看,DC元數據是美國OCLC的DCMI(DC元數據發起小組)為標識數字化信息資源、支持網絡檢索而創建的目錄模式的元數據格式,通過國際性合作逐步完善,目前在網絡中得到廣泛承認和應用。由于DCMI與IEEE LOM的合作一直很密切,雙方都認可基于RDF的元數據抽象模型,因此這兩套元數據規范在互操作方面比較容易達成一致。

2 元數據方案的提出

精品課程既包括一般性課程描述信息,還包括大量的課程資源。課程及課程資源的復雜性,決定了單純使用某一種元數據標準描述,存在很大局限性。僅僅采用LOM描述,會導致描述體系過于龐大;全部采用DC描述,又顯得力不從心,因為DC的簡單字段無法滿足課程全面標引的需要。綜合對比分析有關元數據,并仔細剖析精品課程資源結構,我們決定采用LOM元數據進行課程整體信息描述,采用DC元數據進行課程資源條目描述,即采用“LOM+DC”的精品課程元數據描述方案。這樣將兩者進行結合可以揚長避短,是比較理想的描述方案。

如圖1所示。一門課程從宏觀上是一個學習對象,LOM標準可以涵蓋有關課程的主要信息描述,而課程又包括核心資源,資源可以有很多條目,把每條課程資源作為一個小單元,很適合使用DC描述。在基本信息(LOM)與核心資源(DC)間建立包含關系,從而形成完整的精品課程元數據描述方案。也就是說一門精品課程的元數據完整描述應該包含1個LOM加上很多DC形成的元數據包。

三 元數據介紹及實例描述

1 整體描述――學習對象元數據(LOM)

LOM最早是由國際電氣與電子工程師協會(IEEE)下屬的負責制定數字化學習標準的組織學習技術委員會(LECS)制定。在中國,由全國信息技術標準化技術委員會(CELTSC)教育技術分技術委員會,負責相關標準的研制、認證和應用推廣工作。到目前為止,已經頒布了CELTS系列標準,其中的3個標準已經為國家標準[6]。信息技術學習、教育和培訓學習對象元數據(LOM)于2008年1月14日為國家標準(GB/T 21365-2008),2008年6月1日起正式實施[7]。

LOM定義了一個通用的概念數據模型,以促進學習對象的共享和互換。主要由9個類別組成,每個類別下有一系列表征元素。在國標中,為了有利于用戶選擇使用LOM元素,把LOM元素分成必備數據元素(M,Mandatory data element)、可選數據元素(O,Optional data element)、擴展數據元素(E,Extended data element)三類。

LOM V1.0由9個類別組成:1)通用(general):組合了對學習對象進行整體描述的通用信息;2)生存期(lifecycle):組合了與學習對象的歷史和當前狀態有關的特征以及在演化期間已經影響該學習對象的那些個人和組織;3)元―元數據(meta-metadata):組合了元數據實例本身(不是元數據實例描述的學習對象)的信息;4)技術(technical):組合了學習對象的技術要求和技術特征;5)教育(educational):組合了學習對象的教育和教學特征;6)權利(rights):組合了學習對象的知識產權和使用條件;7)關系(relation):組合了定義在學習對象與其他相關學習對象之間的相互關系的特征;8)評注(annotation):組合了對學習對象在教育使用上的一些評論,以及這些評論的作者和創作時間的信息;9)分類(classification):描述了學習對象與某個或某些特定分類系統的關系信息。

選用原則:一門課程所包含的信息相當復雜,既包括基本信息,諸如課程名、負責人、分類體系、網站等,又包括各種教學資源,總體上把課程作為一個基本描述單元,通過學習對象元數據的綁定可以保證課程間較高程度的語義互操作性。

精品課程整體信息描述中,主要以必備數據元素為主,可選、擴展數據元素為輔。其中6)權利和8)評注兩個類別為可選元素,在實例著錄中未使用。具體見下一部分的實例描述。

2 資源描述――都柏林元數據(DC)

DC推薦的基本元素,包括15個字段:1)標題(Title):賦予資源的名稱;2)創建者(Creator):創建資源內容的主要責任者;3)主題(Subject):資源內容的主題描述;4)描述(Description):資源的內容的解釋;5)出版者(Publisher):使資源成為可獲得的責任實體;6)貢獻人(Contributor):對資源的內容做出貢獻的其他實體;7)日期(Date):與資源生命周期中的一個事件相關的時間;8)類型(Type):資源內容的特征或類型;9)格式(Format):資源的物理或數字表現形式;10)標識符(Identifier):在特定的范圍內給予資源的一個明確的標識;11)來源(Source):產生該資源的其他資源;12)語言(Language):描述資源知識內容的語種;13)關聯(Relation):對相關資源的參照;14)覆蓋范圍(Coverage):資源內容所涉及的外延或范圍;15)權限(Rights):有關資源本身所有的或被賦予的權限信息[8]。

選用原則:精品課程的每個資源條目基本具有相似的表征方式。如均需要表征資源的名稱、描述、提交更新時間、資源格式、資源標識等信息。因此,采用適宜互聯網信息資源標引的都柏林元數據DC,可以較完整地實現標引。15個核心字段全部選用。

下面給出一門課程的元數據實例描述實現方案。

3 精品課程元數據實例描述

在網絡教育技術標準使用的過程中,通常會存在數據的綁定問題。XML作為一種通用的可擴展置標語言,以其良好的體系結構及數據描述能力,已成為數據存儲與交換的行業標準。因此它也成為了精品課程元數據編碼綁定的首選。下述描述實例均使用基于XML的語法格式描述。

(1)課程基本信息描述(LOM方案)

如表1,列出了一門國家級精品課程的基本信息,共12個元素。假定本門課程在資源庫中對應網址為:URL1,課程對應核心資源的網址為:URL2。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-2-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

其中權利(rights)、評注(annotation)類別未選用,＜!--內容--＞為注釋內容,代碼按照層級關系編寫。采用LOM V1.0,基于XML的綁定規則,具體標準符合信息技術學習、教育和培訓基于規則的XML綁定技術(GB/T 21364-2008)要求[9]。

＜?xml version="1.0" encoding="gb2312" ?＞

＜lom＞

＜general＞＜!--(1)通用信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI-IN＜/catalog＞＜!--課程在資源庫中對應網址--＞

＜entry＞ URL1＜/entry＞

＜catalog＞URI-OUT＜/catalog＞＜!--課程遠程網站對應網址--＞

＜entry＞ jpkc.njau.省略/botany/ ＜/entry＞

＜/identifier＞

＜title＞植物學＜/title＞

＜language＞zh＜/language＞

＜description＞《植物學》是使學生了解植物的形式多樣性,植物學是一門重要基礎課程＜/description＞

＜keyword＞植物、植物生態、植物生產、生命科學＜/keyword＞

＜/general＞

＜lifecycle＞＜!--2)生存期信息--＞

＜contribute＞

＜role＞負責人＜/role＞

＜entry＞強勝＜/entry＞

＜/contribute＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/lifecycle＞

＜meta-metadata＞＜!--3)元―元數據信息--＞

＜identifier＞

＜catalog＞URI＜/catalog＞

＜entry＞celtsc.省略＜/entry＞

＜/identifier＞

＜contribute＞

＜role＞創建者＜/role＞

＜entry＞江蘇省精品課程教學資源數據庫＜/entry＞

＜date＞2008-10-22＜/date＞

＜/contribute＞

＜metadataschema＞LOM V1.0＜/metadataschema＞

＜language＞xml＜/language＞

＜/meta-metadata＞

＜technical＞＜!--(4)技術信息--＞

＜format＞text/html＜/format＞

＜/technical＞

＜educational＞＜!--5)教育信息--＞

＜learningResourceType＞精品課程

＜/learningResourceType＞

＜/educational＞

＜relation＞＜!--7)關系信息,表示課程(LOM)與資源(DC)的關系--＞

＜kind＞B是A的一部分＜/kind＞＜!--A指精品課程,B指對應資源條目或網址--＞

＜resource＞＜!--描述核心資源B的地址--＞

＜identifier＞

＜catalog＞ID＜/catalog＞

＜entry＞URL2＜/entry＞＜!--描述核心資源B對應的地址--＞

＜/identifier＞

＜/resource＞

＜/relation＞

＜classification＞＜!--9)分類信息,5個分面分類入口--＞

＜purpose＞學科＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞教育部精品課程專科學科分類

＜/source＞＜!--來源國家精品課程分類--＞

＜taxon＞

＜id＞09＜/id＞

＜entry＞農學＜/entry＞

＜/taxon＞

＜taxon＞

＜id＞0901＜/id＞

＜entry＞植物生產類＜/entry ＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞省份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞中國行政規劃＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞320000＜/id＞

＜entry＞江蘇省＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞級別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程級別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞國家級＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞類別＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞課程類別＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞本科＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜purpose＞年份＜/purpose＞

＜taxonpath＞

＜source＞申報年份＜/source＞

＜taxon＞

＜id＞01＜/id＞

＜entry＞2003＜/entry＞

＜/taxon＞

＜/taxonpath＞

＜/classification＞

＜/lom＞

(2)課程核心資源(DC方案)

如表2,列出精品課程核心資源中的兩個條目,實例中僅描述第一條。假定本門課程在資源庫中對應網址為:URL1,課程對應資源的網址為:URL2,每條資源的詳細信息網址URL3。DC核心共15個元素,采用基于XML語法的RDF方案[10]。

＜img src="img.省略/qkimages/xjyj/xjyj201006/xjyj20100626-3-l.jpg" hspace="15" vspace="5" align=""＞

資源條目中的“引用”,表示引用課程(LOM信息)中的相關描述內容,由程序自動實現。如第1條資源著者即課程負責人直接引用,主題對應課程的主題詞。

＜?xml version="1.0" encoding="GB2312"?＞＜!--條完整的資源條目描述--＞

＜rdf:RDF

xmlns:rdf="省略/1999/02/22-rdf-syntax-ns#"

xmlns:dc="省略/dc/elements/1.省略/dc/terms/"＞

＜rdf:Description rdf:about="URL3"＞

＜dc:title＞第一章植物細胞＜/dc:title＞

＜dc:creator＞強勝＜/dc:creator＞

＜dc:subject＞植物 植物生態 植物生產 生命科學＜/dc:subject＞

＜dc:description＞介紹細胞的形態結構與功能。＜/dc:description＞

＜dc:publisher＞江蘇省精品課程教學資源庫＜/dc:publisher＞

＜dc:contributor＞江蘇省教育廳＜/dc:contributor＞

＜dc:date＞更新2009-03-05＜/dc:date＞

＜dc:type＞課件＜/dc:type＞

＜dc:format＞PPT＜/dc:format＞

＜dc:identifier＞01.ppt＜/dc:identifier＞

＜dc:source＞URL2＜/dc:source＞

＜dc:language＞ZH＜/dc:language＞

＜dc:ralation＞植物學＜/dc:ralation＞

＜dc:ralation＞URL1＜/dc:ralation＞

＜dc:coverage＞農學 植物生產＜/dc:coverage＞

＜dc:rights＞江蘇省教育廳＜/dc:rights＞

＜dcterms:isPartOf rdf:resource="URL1"/＞＜!--基本信息(lom)與資源(dc)建立聯系--＞

＜/rdf:Description＞

＜/rdf:RDF＞

四 結語

精品課程教學資源數據庫系統元數據方案的實現,探索了運用多個元數據標準組織復雜資源的可行性。采用該元數據方案建設的“江蘇省精品課程教學資源數據庫系統”,能夠實現與“江蘇省高等教育優質教學資源共享服務平臺”的順利對接。

目前,在數字化教學資源系統建設中,采用元數據方案的成功案例尚不多見,如何有組織地開展復雜對象信息組織方案的研究、不同資源間元數據接口規范及不同類型元數據轉換標準的制定等,是我們亟待解決的課題。

參考文獻

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[4] 張曉林.元數據研究與應用[M].北京:北京圖書館出版社,2002:47-148.

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[7] 信息技術 學習,教育和培訓 學習對象元數GB/T 21365-2008[S].北京:中國標準出版社,2008.

[8] Dublin Core[DB/OL].

＜dc.library.省略/dcmi-terms.htm,2009-7-15.＞