古代文論和古代文學的關系精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的古代文論和古代文學的關系主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：古代文論和古代文學的關系范文
中圖分類號: I207 文獻標識碼: A 文章編號:1009-8631(2010)04-0081-02
一、中國古代文論現代轉型引出的話題
曹順慶先生提出中國現當代文論所患“失語癥”問題和中國古代文論的現代轉型構想,使得中國現當代文論建設問題變得復雜起來,不少研究中國文論的學者深入到古代文論的現代轉型上,要用轉型后的古代文論而不是西方文論作為構架來醫治“失語”的病癥。其實,中國的現當代文論是過去沒有的,正因為如此,它與中國古代文論的關系才顯得如此敏感。因為“失語”了,所以要“轉型”已有的語言話語,朱立元先生是這樣概括這一關系的:“以中國古代文論為基礎,實現現代化的轉型,重建我們自己的文論話語,正是根據這個失語癥的診斷開出的藥方。”[1]曹先生的觀點受到質疑是必然的,有不少學者就認為“古代文論的現代轉型”是一個偽問題或者是一個誤導性命題。[2]因為古代文論與現當代文論分屬兩個不同的系統,古代文論現代轉型的必須也只能是古代文論自身在現代視野下不斷進步的必須,而不是以古代文論為構建主體來取代現當代文論從而獲得話語表達的必然。曹先生對劉若愚先生的《中國文學理論》心存質疑,認為劉先生的著作中的中國文論已失去了應有的特質。事實上,劉先生并不是在進行現代轉型而只是古代文論的現代闡釋,而這樣的闡釋也常常會因為古代文論自身缺乏思辨理性的特點而出現把握上的困難,比如將要討論的《中國文學理論》。
對古代文論作系統化的努力,劉若愚先生的不懈探討是一個實例。他的《中國詩學》、《中國文學理論》、《語際批評家》和《語言?悖論?詩學》等英文專著,開創了融合中西詩學以闡釋中國文學及其批評理論的學術道路。中國文論的系統化主要體現在他影響巨大的《中國文學理論》中,我們以此為例來探討與古代文論的現代闡釋問題。我個人認為,對這一問題的認識,至少應該涉及以下幾個方面的內容:一是《中國文學理論》不是探討古代文論現代轉型的專著,而是融合中西詩學來闡釋古代文學及其理論的問題。如果也把它看作古代文論的現代轉型,那么轉型的定義就不是曹順慶先生所謂的“轉型”,它是古代文論在當下的現代闡釋,而不是現當代文論的古代文論化;二是以圖表出現的系統化文論,已經具有了適合各民族文學的普適性特點――盡管是用中國傳統文學及其文論來說明這個圖表,所以中國文論的特點相反沒有得到突出;三是古代文論有因整體性思維而排斥系統化的傾向,所以對之進行系統化非常困難,劉先生劃分的六大理論也就出現了彼此之間常常互通,而劃分界限不甚分明的無奈。
二、古代文論特質在著作中的失卻
《中國文學理論》是在借鑒艾布拉姆斯的理論的基礎上,根據研究對象中國古代文論的特點加以改造,從而形成的關于中國詩學的系統理論。劉若愚變艾氏的三角圖表為具有流動特點的環形圖表,在文學審美的四個階段中推導出六大理論:形上理論、決定理論、表現理論、技巧理論、審美理論和實用理論。劉先生的借鑒當然是中西詩學的融合,而這一融合本身就是作者創作本書的目的之一。他在全書的《導論》中提到撰寫目的時說:“第三個目的是為中西批評觀的綜合,鋪出比迄今存在的更為適切的道路,以便為中國文學的實際批評提供健全的基礎。”[3]中西批評觀的綜合是為中國文學的實際批評提供基礎,而我們從整個著作所論述到的文學實踐上看,它涉及到的都是古代文學而無現當代文學,所以說劉先生的努力,是在進行古代文論的現在闡釋,而不是在轉型古代文論并使之在現當代文論中構成我們的主流話語。在前面,我們為什么要從古代文論的現代轉型作為引子來談《中國文學理論》呢?這是因為曹順慶先生是從古代文論的現代轉型的角度來看待《中國文學理論》的,并認為以西方理論話語來梳理中國的文論是行不通的。他在承認該書巨大的影響后說:“但平心而論,由于以西釋中,完全以西方理論話語來切割中國文論,不可避免地會曲解中國文論,甚至弄得面目全非,失去了中國文論應有的特質。”[4]這與曹先生的一貫觀點相一致,他認為只有從中國文論自身的角度才能理解中國文論,才能實現其現代轉型。這似乎是一個悖論,因為沒有西方話語就不可能有現代性,而排斥西方話語的現代轉型,當然就只能是一句空話了。
但是,曹先生的“失去了中國文論應有的特質”的話也是有一定的道理的。在闡明自己的撰寫目的時,劉若愚先生提到的第一個目的即是關于“世界性文學理論”的建立的,他說:“第一個也是終極目的,在于提出淵源悠久而大體上獨立發展的中國批評思想傳統的各種文學理論,使他們能夠與來自其他傳統的理論比較,而有助于達到一個最后可能的世界性文學理論。”[5]問題是,此目的是通過古代文論與其他文論的比較,在比較中找出古代文論的特質,然后用這些特質作為其他文論的缺失來充實和補充,從而與其他文論一起構成世界性文論呢;還是通過比較,然后說明我們的文論也具有普適性意義,它們與其他別的文論因擁有共通性而與其他文論一起構成世界性文論?詹杭倫在對劉若愚理論系統進行整體評價時,引用了馬克思關于人同世界的關系的一段論述:“勞動首先是人同自然之間的過程,是人以自身的活動來引起、調整和控制人和自然之間的物質變換過程。”[6]然后詹杭倫說:“這種‘物質變換過程’自然是雙向而不是單向進行的藝術創作也是一種生產勞動,中國古典美學的‘心物交融說’,正是對這一藝術生產中的‘物質交換過程’的形象說明。”[7]古代文論如此去套西方業已成型的理論,其自身思維的渾整性和表達方式的會意性等特質將找不到屬于自己的立足點。詹杭倫對劉若愚的認識是準確的,因為劉若愚的方法大多是在用中國古代文論的學說去印證文學理論的普通規律。比如,不少學者附和著指出中國文論中有很多關于“決定理論”的論述,如《文心雕龍?時序》中的“文變染乎世情,興廢系乎時序”,并用此來批評劉若愚的“決定論的概念在中國文學批評中,沒有詳細的論述”[8]的觀點。這里不對劉若愚關于“決定理論”判斷的得失進行討論,而是從方法論上看,可以得出這樣的結論,即他是在肯定存在著普遍意義的“決定理論”的基礎上,來檢討中國文論是否在充分地反映具有普遍意義的世界文論,其結果是不從中國文論自身出發,中國文論的特質就得不到很好的體現。
三、中國古代文論具有排斥系統性的特點
與西方文論強調從概念到范疇的邏輯演繹和學科體系的構建不同,中國古代文論有其自身的特點,總的來說,“中國古代文論偏重于直覺、頓悟和對感性體驗的描述”,具有整體性思維特點。趙先生認為中國古代文論在表現形態上較為顯著的特點體現在如下三個方面:1.審美的主體性。強調審美主體在藝術實踐中的意義,側重從主體角度去規定藝術的本質;2. 思維的渾整性。即注重從整體上去把握和體悟審美對象,一般不作解剖式分析;3. 表達方式的會意性。因強調審美的主體性,直覺、頓悟和對感性體驗的描述就必然因個人因素而具有會意特點。這些特點表明了中國古代文論是在自覺地排斥抽象理論、排斥系統性。
前面說了劉先生的努力,是在進行古代文論的現在闡釋而不是在轉型古代文論,但就即使是在進行古代文論的現代闡釋,也因為古代文論本身具有的排斥系統性的傾向,而使劉若愚的系統努力出現了諸多的無奈。最明顯的地方是他劃分的六大系統之間在很多方面都是相通的,它們具有的相通性實際上是中國古代文論自身特點在與分類的做法進行的無言對抗。比如“技巧理論”與“表現理論”。劉若愚在書中舉了高適的詩論:“詩之有三,曰格、曰意、曰趣而已。格以辨其體,意以達其情,趣以臻其妙”。“格”是指文學體裁格式,“意”是指思想內容情感,“趣”是在前兩者的基礎上形成的審美特性。這三者是一個整體,我們不能把“格”看成是“技巧理論”而把“意”、“趣”看成是“表現理論”。所以劉若愚自己說高適的詩論“并非純粹是技巧理論,而是含有部分的表現理論”。[9]而詹杭倫更是認為:“這兩種理論既然難以區分,也許就沒有截然分開的必要”[10]。另外還有“實用理論”與其他理論的相同。因為理論被劃分切割了,各自分開的理論就出現了相互結合處的空白,這樣就反過來讓人感到六類理論不能概括所有的文學理論,于是作為對劉若愚的六大理論的補充,詹杭倫提出了理論[11],臺灣的黃慶萱提出了十大理論。這樣的分割有損害中國古代文論的整體性危險。我認為,中國古代文論只能在模糊中把握,如果非要進行系統歸類的話,也應該突出系統中的反系統特點,突出各種理論之間的流通。
當然,劉若愚改進的艾氏的“文學四要素”所構成的理論,闡明了文學理論的主要構成:文學本體、文學創作、作品構成和文學接受,是一項有創建性的工作。它在當代中國產生了巨大的影響,在一定程度上也能為中國當代文學理論接受。我們提出的問題,只是從中國文論自身考慮,提請專家們注意,在中國文論的現代闡釋中不能讓中國文論自身的特質流失。
參考文獻:
[1] 朱立元.走自己的路――對于邁向21世紀的中國文論建設問題的思考[J].文學評論,2000(3).
[2] 尹奇嶺.偽命題:中國古代文論的現代轉型[J].理論與創作,2003(3).
[3][5][6][7] 劉若愚.杜國清譯.中國文學批評[M].臺灣:聯經出版事業公司,1977.4.3.129.188.
[4] 曹順慶.中國文學理論的世紀轉折與建構[J].北京師范大學文藝學研究中心《文藝學網站》省略/view.asp?id=516
第2篇：古代文論和古代文學的關系范文
關鍵詞：當代語境；文學理論課程群；教學改革；課程建設
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0243-02
一、高校文學理論課的教學現狀
高校的文學理論課程大都屬于專業基礎課或者專業必修課，對于提升大學生人文素養具有不可替代的重要作用，然而隨著教學環境的變化，這些課程在教學中所出現的問題也日益凸顯。主要表現在三個方面：第一，注重歷史經典，很少顧及當下的現實生活。學生現在明顯感覺到課堂上的文藝學知識僵化和老化，脫離實際，不能解釋現實生活中提出的一些問題，也不能解釋當代大學生們實際的文藝活動和審美體驗，從而產生了對文學理論課程的消極態度。第二，大都存在著重理論輕實踐的問題。任課教師往往是從理論到理論，高高在上，少有對于文學問題的具體闡釋和實踐環節的鍛煉。第三，各課程之間獨自言說，很難做到相互融通。文學理論課程的本質是形同的，都是對文學現象的總結和文學規律的把握。但現在一些教師往往將時間和精力局限于某一單一的課程，從而固步自封，缺乏更寬闊的學術視野，不能使學生獲得觸類旁通的學習效果。
針對以往局限于單門文學理論課程教學的不足，因此有必要把文學理論課程作為一個群體來統籌考慮，實行文論間的現代轉換，避免單兵突進，以有利于教學內容和教學資源的整體優化，產生規模效應。同時，堅持以當代意識為指導思想，在教學中注重補充新的富有生命力的教學內容，刪減陳舊和晦澀難懂的材料，力爭在規模上瘦身，在內容上新鮮，以適應新形勢下教學的需要。
二、文學理論課程群建設中的幾個問題
1.關于核心概念的界定
第一，關于“當代意識”：廣義上的當代意識是指我們所處的這個時代產生的并且能夠反映這個時代本質的，具有指導和推動這個時展的先進意識、科學意識。狹義上的于“當代意識”是指文學理論課程教師置身于當代的文學和文化環境，面對當代的社會現實，把握時代的精神特征，并將對于當前形成的感知、價值和理念等自覺地運用到文學理論課程的教學改革和研究中，對傳統的文學理論進行具有當代意義的闡釋，以此來促進文學理論課程健康發展的改革意識。第二，關于“文學理論課程群”：從教學及其課程建設的角度出發，把從理論上把握文學現象及其規律的相關課程稱為廣義的文學理論課程群。在這個群體中主要有《文學概論》、《西方文論》、《中國古代文論》、《文學批評》、《馬列文論》、《文藝心理學》、《中西比較詩學》和《美學》等課程。
2.關于國內外研究現狀
第一，關于文學理論教學改革的當代意識的研究：在此領域主要以徐一周的《文學理論教學論》（接力出版社，2006年）最為代表，指出了當下文學理論教學所面臨的十一個問題，其中脫離現實的問題最為明顯，解決的辦法是必須具有當代意識，與現實生活相結合，以發揮文學理論的審美作用和指導作用，提升其生機與活力。但是，實際效果并不理想，還停留在理論上的研究或者限于局部的問題上，文學理論課程中的當代意識體現得還不明顯。第二，關于文學理論課程群之關系的研究：對此理論研究，主要有童慶炳的《中國古代文論的現代意義》（北京師范大學出版社，2003年）主張將古代文心與現代心理美學的互相闡釋，以逐步實現古代文論的現代轉化。顧祖釗的《中西文藝理論融合的嘗試》（人民文學出版社，2005年）主張中西文藝理論的融合和將古代文論的范疇和理論做出現代的闡釋，轉化為現代文論的范疇，以防止某些西方文論的缺陷。關于文學理論課程群之間的關系在理論的研究上已經比較成熟，并且在實踐上取得了較好的成果，現在所需要的就是繼續做好文學理論課程之間的滲透和轉換，發揮好課程間的輻射作用和課程群的整體效益。
3.當代語境中文學理論課程群建設的理論依據
第一，“課程群”理論。在20世紀的90年代，為了適應高等教育課程體系改革和發展形勢，提出了課程群的概念，它是指“以現代教育思想和理論為指導，對教學計劃中具有相互影響、互動、有序，相互間可構成獨立完整的教學內容體系的相關課程進行重新規劃、設計、構建而成的整合性課程的有機整體”。本課題所指的文學理論課程群已具備了這些特點和要求。第二，法國當代著名社會學家皮埃爾?布迪厄的“文學場”理論。認為文學觀是沖突的產物，沒有普遍性和永恒性的文學觀念，任何文學觀念都不是自然產生的，而是處于一定空間位置的文學活動者建構的結果。因此，從事文藝學研究和教學的人，應該將文學觀還原到其產生的文學場域、文化場域和社會場域，將經驗分析與理論闡釋結合起來，解讀其背后的社會實踐內容，不能將文學觀念從其產生的“文學場”中抽取出來，進行抽象的分析。第三，“中國古代文論的現代轉換”理論。1996年10月，在中國中外文藝理論學會主辦的會議上，正式拉開了中國古代文論現代轉換的序幕，主張以中國古代文論為母體和本根，吸收其精華，同時深入研究西方文論和我國當代文學的創作實際，聯系現實社會生活，以此來構建有中國特色的文藝學體系和文藝學教學方式。
4.文學理論課程群建設的內容
以當代意識為切入點，探討文學理論課程群的教學改革研究和實踐，主要內容有以下幾個方面：第一，中國古代文論與當前文藝作品和現實生活之關系研究。中國古代文論所產生的時代環境已經遠離我們當下的現實生活，加之語言的陌生和現在學生對文獻理解能力所限，導致古代文論與當下的教學環境有著一種將行漸遠的趨勢。但是，中國古代文論是中國特色文藝體系的重要組成部分，我們必須采取“揚棄”的態度，充分發揮其對現實文藝的指導作用，努力縮短兩者的距離，因此可以把當前的文藝作品植入到對古代文論的闡釋中，把對古代文學理論的闡釋植入到現實語境中，使兩者之間成為有機的聯系而不是互不關聯的割裂體，以此來增強學生的親近感，使他們在心靈上走進古代文論并且喜歡它。第二，文學理論課程教學中的應用性研究。現在的文學理論教學大都忽視了理論學科的應用性能，缺乏解決現實問題的明確目的性。在課程群的建設中，應當努力打破學術與實用的界限，注重加強實踐環節，對當前的文藝生活發揮指導作用，甚至可以來治療當下文藝創作中的種種弊癥。第三，文學理論課程群間的知識融通研究。文學理論在本質上是相通的，都是對文學現象的概括和文學規律的總結，因此在整體而言，不管是古代文論或是現代文論，不管是中國文論或是西方文論都只是時間和地域上的區別，其實在知識上相互間是可以融通和轉換的。在課程群的建設中，應特別注重文學理論課程群間的知識融通，在古代文論與現代文論，在中國文論與西方文論的比較中，來進行對話、交流，以相互理解，以更寬闊的學術視野建立自己的話語系統。其中各課程間融通的模式和特點是研究的重點。第四，堅持整體性研究原則，確定好文學理論課程群中的專業基礎課、專業限選課和選修課，做到有主有次，重點突破，整體推進，避免平均使用力量。
三、結語
通過高校文學理論課程群的建設，在當代意識的指導下，對文學理論課程在教學內容上進行精簡和適當增添當代新的研究成果，側重應用能力的培養，與現實生活相結合，可以提升學生的學習興趣，以便更好地完成教學任務。同時，文學理論課程群不是把每一門課程孤立的對待，而是把形態或者性質相關的課程當作一個開放的系統，有利于從宏觀上把握學科發展的整體趨勢，有利于從大系統的角度來思考性質相關的課程間的聯系和各自特定的位置，從而在這個大的課程群的系統中相互促進，使這個系統充滿生機。
參考文獻：
[1]皮埃爾?布迪厄.藝術的法則文學場的生成與結構[M].北京：中央編譯出版社，2001.
[2]徐一周.文學理論教學論[M].南寧：接力出版社，2006.
[3]張楚廷.大學教學學[M].長沙：湖南師范大學出版社，2002.
[4]蔡鐘翔.中國古典美學范疇叢書[M].南昌：江西百花洲文藝出版社，2001.
[5]拉曼?賽爾登.文學批評理論―從柏拉圖到現狀[M].北京：北京大學出版社，2000.
[6]王運熙.中國古代文學理論體系[M].上海：復旦大學出版社，1999.
[7]袁濟喜：中國古代文論精神[M].太原：山西教育出版社，2005.
[8]張少康.文藝學的民族傳統[M].武漢：華中師范大學出版社，2000.
[9]曹順慶.中外比較文論史[M].濟南：山東教育出版社，1998.
[10]譚好哲，馬龍潛.文藝學前沿理論綜述[M].濟南：山東大學出版社，2001.
[11]賴大仁.文學理論教學何為[J].中國大學教學，2002，（2）.
[12]陶東風.大學文藝學的學科反思[J].文學批評，2001，（5）.
[13]錢中文.全球化語境與文學理論前景[J].文學批評，2001，（3）.
第3篇：古代文論和古代文學的關系范文
【關鍵詞】言不盡意 意境 古代文學
【中圖分類號】I206.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0020-01
言不盡意就是中國古代文人的一種審美情趣，作者刻意表現一種空靈很虛無的意境，給讀者留下來大量的想象空間和再創造的余地。如柳宗元《江雪》，作者把天寒地凍（意象）、人鳥絕跡（意象）的雪景垂釣（合稱“境”）與自己遭到貶斥以后孤獨無援的心情（意）融為一體，創造了一種凄清孤寂的境界，這便是意境。
一、大音希聲，大象無形
《老子》第四十一章中道：“上士聞道，勤而行之；中士聞道，若存若亡；下士聞道，大笑之。弗笑，不足以為道。是以建言有之，曰：明道若昧，進道若退，夷道若顙；上德若谷，廣德若不足，建德若（女俞），質真芳渝；大白若辱，大方無隅，大器晚成，大音希聲，大象無形。道隱無名。夫唯道，善始且善成”。
受這種“大音希聲，大象無形”思想的影響，在對待運用語言文字為工具的文學來時，古代文論強調“言不盡意”，追求“言外之意”。道家和佛家都是主張“言不盡意”的。言意關系的提出，本來并不是文學創作理論問題，而是哲學上的一種認識論。先秦時代在言意關系上儒道兩家是對立的。儒家主張言能盡意，道家則認為言不能盡意。
《周易 系辭》中說：“子云：‘書不盡言，言不盡意。’然則圣人之意其不可見乎？子曰：‘圣人立象以盡意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡其意。’”《系辭》所引是否確為孔子所說，已經不可考。然而《系辭》作者講得很清楚，孔子認為要做到言盡意雖然很困難，但圣人還是可以實現的。后來揚雄曾發揮了這種思想，他在《法言問神》篇中說：“言不能達其心，書不能達其言；難矣哉！惟圣人得言之解，得書之體。”道家則主張要行“不言之教”，《老子》中說：“知者不言，言者不知。”莊子發展了這種觀點，他在《齊物論》中指出：“道隱于小成，言隱于榮華”，“道”是不能用語言文字來說明的。
二、情在詞外，文外重旨
文學是一種語言的藝術，言能不能盡意，直接涉及到文學創作是否有價值、有意義的問題。中國古代文學創作主要受“言不盡意”論的影響，但又并不因此而否定語言的作用，更不否定文學創作，而是要求在運用語言文字表達構思內容的時候，既要充分發揮語言文字的作用，又要不受語言文字表達思維內容時局限性的束縛，而借助于語言文字的暗示、象征等特點，以言為意之筌蹄，尋求在言外含有不盡之深意。
意境的基本美學特征正是在于：文學創作要講究不拘泥于語言文字，而要重在追求言外之意。最早從文學理論上提出這個問題的是劉勰，他在《文心雕龍》中指出文學藝術形象的特點是“隱秀”。劉勰的“隱秀”說的就是對意境美學特征的最早理論概括。隱和秀是針對藝術形象中的情和景、意和象而言的，它包含有兩層意義：一是意蘊于幽美的象中，這是指的一般藝術形象的特點；二是宋人張戒《歲寒堂詩話》所引《文心雕龍 隱秀》篇殘文：“情在詞外曰隱，狀溢目前曰秀。”詞外有情，文外有旨，言外有意，這種情、旨、意顯然不是指藝術形象中具體的實寫的部分，而是指受這具體的實寫的部分暗示、象征的啟發，而存在于作者和讀者想象中的情、旨、意。所謂“重旨”和“復義”，即是有實的和虛的兩層“旨”和“義”，而劉勰認為這后一層虛的“旨”和“義”，顯然是更為重要的，它具有更加深刻的美學內容。這種“情在詞外”“文外重旨”的提出，毫無疑問是受“大音希聲，大象無形”和“言為意筌”“得意忘言”思想的影響而來的。劉勰在《文心雕龍 隱秀》篇中說道“：夫隱之為體，義生文外，秘響旁通，伏采潛發，譬爻象之變互體，川瀆之韞珠玉也。”可見，隱的含義正是從易象而來，它不僅是體現了一種象征的意義，而且是象外有象，義生文外。
三、不盡之意，見于言外
唐代的詩歌意境論并未用“意境”的概念，而是用“境”或“詩境”的概念。這和劉勰所說的“隱”的“義生文外”和有“文外之重旨”是一致的，“興象”指的也就是具有這種“興”的特征的藝術形象。王昌齡則相當集中地論述了詩境的創造問題，強調了詩歌中意和境的融和實際上也就是心與物的結合。中國古代文學創作講究要創造象外有象，景外有景，具有“義生文外”“情在詞外”的特點，做到“言有盡而意無窮”，使作品富有含蓄的韻味，這也就是藝術意境的美學特征之所在。東晉詩人陶淵明《飲酒》詩“此中有真意，欲辯已忘言，”什么是他的“真意”？就是他在《桃花源記》中所理想的“世外桃源”的境界，和《桃花源記》中人的悠閑自在的精神情趣。又如唐代詩人王維的《渭城曲》（《送元二使安西》）：“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人。”這里在一杯酒的背后又隱含著多少不盡的深意啊！
文學作品要能做到其美在“言意之表”，具有含蓄不盡的意境，是中國古代文學創作和西方很不同的民族傳統特點。既能“狀難寫之景，如在目前”，更要“含不盡之意，見于言外”，這才是中國古代文學創作意境論的核心內容。從創作上說，這是和在詩境中體現禪境分不開的。特別是從盛唐詩人王維開始，以禪境表現詩境，把禪家不立文字、教外別傳的思想融入文學藝術創作之中，以詩境表現禪境，為意境的創造建立了具體的典范。后來南宋嚴羽在《滄浪詩話》中以“妙悟”論詩，提出“禪道惟在妙悟，詩道亦在妙悟”，認為“以禪喻詩，莫此親切。”到清代的王漁洋更對這一傳統作了相當全面的總結，他以畫龍為例所作的生動比喻，和其它一系列精彩的論述，把以意境為核心的民族藝術傳統發揮到了極點。
歸根結底，中國古代文藝審美受到當時社會條件的制約，在茫茫宇宙，人們總是在感概“生之須臾”和人生的虛無飄渺。人們在生活上的生存方式和生活態度，直接反映在虛構的文學藝術的創作上面來，正如人們經常說的“大音無聲，大象無形”，在藝術表現手法上就是虛實結合，重視發揮“虛”的方面的作用，以補充“實”的不足。言不盡意，意在言外，這就是中國古代文藝美學的理想境界。
參考文獻：
[1]《中國古代文學理論批評綱要》楊星映著 重慶大學出版社
第4篇：古代文論和古代文學的關系范文
關鍵詞: 古代文學教學 情境教學 自主學習
“情境教學”是將學習者的體驗活動、認知活動、情感活動整合起來的教學模式,追求教育的整體性。在中國古代文學史教學中,教師可采納“情境教學”模式,以取得良好的教學效果。
一
美國著名教育家John D.Bransford等人認為,社會情境是指“熟悉的任務情境”和一個“有意義的目標情境”。也有學者認為,情境既是問題的物理結構與概念結構,又是活動的意識意向與問題嵌入其中的社會環境。[1]
將“情境”引入教學的優長有如下兩點:其一,“情境教學”模式的運用充分順應了人的生物特征。腦科學研究表明:人的大腦左右兩半球相互協作、各有分工。大腦左半球掌管邏輯、理性,包括言語的活動;大腦右半球負責直覺、創造力和想象力,包括情感的活動。傳統教學中,教師的分析講解、學生的單項練習主要調動大腦左半球,引導學生的邏輯分析能力。“情境教學”著力調動右半腦,使之活躍起來,激發學生的創造力、想象力。在傳統教學方法的基礎之上,輔之以“情境教學”,大腦兩半球交替興奮,或同時興奮,協同工作,大大挖掘了大腦的潛在能量,學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此,情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。其二,“情境教學”模式充分利用認識的直觀原理。具體的形象、鮮活的細節等易于留存在人的記憶中。從教學實踐上看,與傳統教學模式相比,“情境教學”更強調直觀性、情感性、師生的雙向互動性,采用“情境教學”模式,可以更好地活躍課堂氣氛,調動學生的積極性。
在中國古代文學史課堂上,教師可吸納“情境教學”的理論與方法,以學生固有的知識結構為基礎,大量增補相關背景資料,幫助學生“回到”古代社會的歷史情境,體會具體時代的文化氛圍和創作環境,更形象、更真切也更深刻地學習、感知、接受中國古代文學史。這種再現過往時空,構建還原“歷史語境”的方式,有助于提升教學質量,提高學生的理性思維能力和邏輯分析能力。
中國古代文學課堂“情境教學”的總體思路如下。
(一)創設情境,完善學生原有的知識架構,建構全面的文學史景觀。
“情境教學”通過有效地創設情境,將學生引入時空隧道,走進古代文學現象發生的現場。在教學過程中,教師有意識地引導學生利用原有認知結構中的有關知識、經驗去同化當前學習到的新知識;如果原有知識與經驗不能完全同化新知識,則指導學生對原有認知結構進行改造、重組,豐富、補充、完善學生的知識結構。
如,在講述元代戲曲《西廂記》時,常規的教學模式下,講授的主要內容有三:關于作者王實甫、《西廂記》的主題、《西廂記》的藝術特點。在“情境教學”模式下,則補充講授“關于《西廂記》的續作及其評價”一節。《西廂記》問世后,出現了大量續作,不少續作有意顛覆《西廂記》原有的風格。如盱江韻客的《續西廂升仙記》,將鶯鶯寫成心胸狹隘的妒婦,將張生寫成惡人;張生與鶯鶯結成夫妻,又要納紅娘為妾;紅娘更被寫成與鶯鶯爭風吃醋的小人。在講述這部分內容時,教師可引領學生進入明清兩代“滿地皆話《西廂記》”的“歷史情境”,并結合學生所熟知的當代文化界的“惡搞”之風,指導學生認識、分析古今相似的文學、文化現象,激發學生對古代文學的學習興趣,也引導學生對當下“惡搞”等文化現象形成理性認識,提高他們的文化品位和思想水平。
(二)把握主體,強化學生的感受理解能力,實現不同課程之間的融會貫通。
“情境教學”以學生為主體,學生在一定的情境下,經由他人(包括教師和學習伙伴)幫助,閱讀必要的學習資料,激發、強化個人對古代文學作品的感受,并進一步形成對古代文學、文化的理性認識。因此,“情境教學”要求課堂內外充分互動。學生在課堂上了解、接納、吸收教師講授的內容,課后尋找、篩選信息要素,提取已有的知識,通過自我建構、自我發現的方式獲得新知識。
如在明代小說教學中,要求學生閱讀明代、清代小說的評點本。其目的是,讓學生在閱讀過程中了解、掌握故事情節,同時直觀地感受中國古代小說的存在形式、接受和傳播方式,了解時人對這些小說的具體評價。之后,要求學生以評點的形式,寫出回評、總批、側批等,鍛煉學生的表達能力,并促使他們進一步深入地理解中國古代小說的存在狀態。這樣,學生能在具體的語境中了解古代文學、文化的發生、發展過程,而且有效地打通古代文學和古代文論兩門課程。
(三)激發興趣,關注學生的非智力因素,幫助學生形成自主學習模式。
“情境教學”關注的不僅是學生“知什么”,而且要讓學生“知怎樣”,并根據自己的學習興趣、學習方式等,最終確定個性化的學習模式,掌握“學什么”、“如何學”、“如何用”。
學生是有獨立意識的主體,要引導學生進入歷史場景,學生的感情、信念、愿望、動機等非智力因素發揮著極其重要的作用,因此,“情境教學”有意識地培養學生進入歷史語境的興趣,并引導學生形成自覺的學習意識。在“情境教學”模式中,關于讀什么、怎樣讀等,教師應給予學生充分的自主性。比如,閱讀明清小說的評點本,學生可以在《三國演義》、《水滸傳》、《西游記》、《紅樓夢》等小說中任選一部,在閱讀并做大量讀書筆記的基礎上,結合自己的興趣點,分成學習小組,就某些問題展開討論,不斷強化場景意識,并最終建立個性化的、自覺的自主學習模式。
二
研究型教學的目的是激發學生的主動性、創新性,在展開研究型教學的過程中,教師不是退居幕后,而是進一步發揮能動作用,富于策略性地調動學生的積極性。因此,開展研究型教學并非削弱教師的作用,恰恰是對教師業務素質、教學功底、科研水平、協調能力的綜合考驗。在中國古代文學史課堂上,“情境教學”就是要整合學習者的情感活動、認知活動,以及系統思辨能力、邏輯表達能力,強調教師講授、學生學習之間的互補、互動,引導學生形成進入“歷史語境”的自覺意識,實現教學由靜態化向動態化的轉變。進入“歷史情境”的最終目的是促使學生理解作品、把握作家、自主學習、用之于實踐。
(一)開展“情境教學”在教學方案設計上的要點。
1.立足學科性。學科性是“情境教學”根本。中國古代文學、文化的基本特點是“文史哲不分家”,在講授中國古代文學史時,采用“情境教學”模式,要給學生補充大量社會史、哲學史、政治史、文化史內容。在創設情境時,要注意體現古代文學的學科特點,緊扣教學內容,凸顯學習重點,這是首要原則。
2.關注鮮活性。經過時間的沉淀,留存在文學史教材中的作家及其作品已經被經典化。經典化有其積極的意義,但也不可避免地具有消極性,這些作家、作品往往被抽離出具體的社會生活場景,成為某個時代的標簽,失去了其鮮活性和生命力。在中國古代文學課堂上,教師要盡可能地還原作家的日常生活狀態,在生活細節中把握作家、作品,重構古人的文本世界與生活世界的關系,使學生切實感受到古代作家、作品的生命力。
3.滲透教育性。高等教育的目的不僅僅是傳授知識,更要訓練學生的學習方法,培養學生的理性思維能力,提升學生的思維品質,使學生由中小學階段了解、習得知識點轉向掌握學習方法,形成自主學習模式。“情境教學”的目的正是使學生從根本上把握學習、理解中國古代文學作品的基本方法。
4.著眼發展性。任何一種教學實踐模式都是以提高學生的實踐能力為根本目標。“情境教學”模式的著眼點之一,就是培養本科生在閱讀中國古典文學作品、文獻資料時的現場感。在古代文學學科治學與中學古文教學中,這種現場感是必不可少的基本素質。促使學生形成建構歷史語境的意識,對學生將來從事科學研究及教學教育工作具有積極的作用,為學生將來的發展提供充分的準備和充足的動力。
(二)實施“情境教學”可采取的方法。
1.描述法――建構基本的歷史語境。教師在充分掌握、理解文獻資料的基礎上,選擇與作家、作品等有關的思想潮流、歷史細節,以生動的語言盡可能地描述歷史的全貌。當學生學習能力不足,或對場景的把握不夠時,應結合他們熟悉的場景進行對比、比較,以激發他們還原歷史情境的能力。如講到《三國演義》,為了讓學生更深切地理解《三國演義》半文半白的語言所具有的歷史感,以學生熟悉的電視連續劇為例,探討正說歷史與戲說歷史的區別,提醒學生注意《貞觀長歌》與《還珠格格》在語言風格層面上的差異:《貞觀長歌》的編導試圖把觀眾引入歷史場景之中,所以遵循“講述歷史”的嚴肅性。這樣一來,學生就能充分理解語體對文學文本的巨大影響力。在“還原歷史語境”的基礎上,引導學生進一步反省古代乃至現當代文學、文化現象。高等教育的最終目的是令學習者將抽象的符號邏輯轉化為實用知識。師范類院校的學生畢業后,大多進入文化教育部門,針對學生的擇業方向,在教學中,時時引導他們對社會問題、文化現象進行反思。如,明清小說、戲曲領域有這樣一種現象,那就是國家、特別地方文化官員禁止小說刊行、限制戲劇搬演,但結果卻是屢禁不止。在談到這一現象時,提醒學生思考古代為何禁止小說、戲劇,禁令下達后為何會產生相反的效果,這種屢禁不止的現象對當代有何啟示。結合“百家講壇”“超女”等文學事件、商業文化現象,讓學生深入地思考,將來作為一名中學教師,應當如何引導中學生形成寬容的文化心態,同時保持高尚的文化品位。這樣,通過課堂教師講授、學生發言等互動,學生能全面把握文學作品、文化現象及其背后的本質規律。
2.閱讀法――全面感受歷史情境。把握歷史場景,關鍵在于培養學生全面的感知能力。“情境教學”模式在課堂講授之外,應注重學生課外的學習。學生除閱讀作品選、背誦經典篇目,還需要閱讀原著,寫讀書筆記,提交讀書報告,通過大量的閱讀、寫作,不斷強化對古代文學、文化的認知。展開中國古代文學課堂的“情境教學”,還可以進一步對學生閱讀的版本提出要求。如明清文學教學中,針對學生喜愛小說、忽略詩文的現象,教師可以要求學生閱讀明代、清代文學家詩文集,并要求學生閱讀線裝書或影印本。這樣,通過閱讀,學生對古人的寫作方式會有直觀的了解,理解古人創作的物質環境。通過閱讀線裝書,學生會充分領悟到,古代文學作品不僅是一種文化產品、精神產品,而且是有必要的、特定的物質承載體,這對學生進入具體語境也有極大的幫助。
3.輔助法――不斷強化情境意識。在古代文學課堂上,利用網絡資源、多媒體技術,采用圖畫再現情境、音樂渲染情境等方式,可以有效地幫助學生迅速進入歷史語境。如,在講授元明清戲曲時,由于戲曲已經退出了學生的生活,因此,必須讓學生觀賞、了解戲劇,他們才會對戲曲有直觀的感受。在講授《牡丹亭》之前,課間,可反復播放經典片段,如《游園》等,使學生對昆曲有直觀的印象;在講授過程中,可讓學生觀看青春版的《牡丹亭》,使他們進一步從聲音、畫面等綜合效果上理解中國古代戲曲。在講授過程中,針對有關唱詞,還要給學生補充古人生活的基本知識。如《牡丹亭》中有“遍青山啼紅了杜鵑,荼蘼外煙絲醉軟”一句,教師可放映看杜鵑花、荼蘼等的圖片,提醒學生“荼蘼”這種花與玫瑰花同一科屬,攀延性很好,顏色紛繁,古人常用來作蘺芭墻。通過這種方式接通古今時空,學生能全面感受古人生活與當下的融會之處。
三
常規的古代文學教學往往講授知識點,分析人物形象,以及作品的藝術特色,并對文學現象、文藝思潮給予定性式的評價等,這樣容易讓學生對古代文學、文化形成刻板的印象,學生僅僅將古代文學作品、作家視為抽象的邏輯符號,無法對古代社會生活、古代文學作品作出“同情的了解”。
中國古代文學史課堂實施“情境教學”模式并不反對或否定傳統的教學方法,“傳統型教學扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色”,[2]“情境教學”模式則鼓勵教師將學界最新的科研動態、教研方法應用于實踐,作為組織者、激發者、引導者、推動者,最終促使學生學習能力全面提高。
以“情境教學”為手段展開研究型教學時,教師通過有意識地穿插對作家活動場景、生活細節等的描述,可以推動學生自覺地進入文學發展的“過程”之中,感受到古代文學作品的切實存在,古人生活的多樣性、豐富性。這樣,通過還原情境激發學生對古代文學作品、文學事件、文化現象的理解與認知,最終,全面提高學生的學習能力、思維品質與研究能力。
在古代文學課堂上展開“情境教學”,可以實現由知識向能力的轉移,養成自主學習的習慣,開拓學習視野,提高學習效率。如何將教師掌握的系統知識、學術方法、教學方法等盡可能全面、快速地傳遞給學生,是教學的重要目標。心理學研究顯示,只要建立適合的語境,激發學習者的主動性,知識就可以成功轉移。學生積極地參與到“情境教學”之中,也可以使形象再建能力與抽象思維能力均得到提高,豐富學習方法,提升思維品質。“情境教學”激發學生調動生活經驗與邏輯思維能力,將教師講授的內容與個人的體驗、知識點融會合一,使學生在情境還原的基礎上理解古代文學作品。
總體來看,“情境教學”可進一步加深學生對中國古代文學、古代思想乃至中國古代文化的理解與認識。對師范生來說,“情境教學”為學生未來的職業建構提供必需的知識儲備。通過“情境教學”,師范生在接受高等教育的階段,就能夠了解和習得前沿的教學方法,關注教學方法論,為迅速融入職場進行必要的準備。對非師范生來說,“情境教學”可以培養學生良好的學術品質,幫助學生了解學術界最新動態、最新觀念和觀點。
參考文獻:
[1]顧明遠.教育學原理[M].人民教育出版社,2007.
第5篇：古代文論和古代文學的關系范文
在五七年和五八年前后這段時間，還有一些學者在研究古代作家作品時提到和使用“意境”一詞，他們多是從一般的角度來談意境的，認為詩的意境是情景交融的詩歌形象，詩歌創作要有意境等。嚴格地說起來，這段時間里專門探討意境問題的文章是很少的。“意境”的研究只能算是剛剛起步。而且從上面的介紹可以看出，在這一時期，人們多是用現代的理論來解釋古代文學傳統中產生的“意境”說，用外來的理論分析中國古代的文論，如認為“意境”與“典型”相等，“境界”就是“藝術形象”等。這樣做的好處是使“意境”說便于為今天的人所理解，使人們認識到現代文論可以從古代文論中吸取營養，中國古代也有自己的文學理論，不必完全照搬西方的那一套。但是這樣做也遇到了一個難以克服的困難，就是說當我們用今天的理論術語去分析研究古代的理論時，分寸感很難掌握，容易產生以今套古或以古證今的弊病，而且將“意境”等同于“典型”，也容易使人覺得兩者其實是同一個道理，不過是換了一種說法而已，這樣理論上的民族特色就很難得到體現了。
“意境”的研究占有很重要的地位。在六二年和六三年這段時間，有一些學者對王國維、司空圖、嚴羽等人的批評理論進行了深入的研究探討，從不同側面接觸到了意境問題。
首先值得注意的是錢仲聯的《境界說詮證》。這篇文章認為，王國維所講的“境界”就是“意境”。意與境是不可分割的統一體。“‘境界’不僅是指真實地反映客觀現實的生活圖景，也包括了作者主觀的情感。但是就‘境界’這一用語的概念來說這不完全等同于形象。王氏所說‘境界’，還涉及到現實主義與浪漫主義的關系問題，涉及到與神韻格調的關系問題，怕不是形象這一概念所能構囿。”文章里，作者還對在王國維之前或同時的司空圖、王世貞、葉燮、梁啟超、況周頤諸家有關“境界”的理論作了介紹，認為司空圖“思與境偕”一語，與王國維的“意與境渾”很相近。《二十四詩品》中的“雄渾”、“沖淡”、“高古”等諸品，實質上所談的都是境界，這樣就把意境研究的范圍拓得更寬了。
與錢先生的看法稍有不同，周振甫在《人間詞話初探》一文中認為“境界”與“意境”是有差別的，不能完全等同，因為“境界是一個完整的概念，意境是意與境的結合。”他認為“境界說中最引人注意的是分有我之境和無我之境。”其中“無我之境”的‘以物觀物’來自叔本華哲學中的直覺主義，“直覺中對外物的感受就是‘以物觀物’。”但作者認為直觀中的詩人還是和物不同，沒有什么“以物觀物”。因此王國維后來“放棄了他自矜創獲的境界說，改用意境說而主張自然。”作者認為這是王國維對叔本華美學觀點的突破。在這篇文章的前半部，作者還聯系清代詞壇浙派與常洲派的情況，談了王國維提倡境界說的意義。后部分對境界說的轉化以及王國維美學思想與叔本華哲學思想的關系，也都有精到的分析，是篇很有功底的力作。
此后相隔約半年，吳奔星發表了《王國維的美學思想——“境界”論》。在這篇文章里，作者試圖從美學的高度來全面論述“境界”說。作者認為王國維講的境界，“意味著作者反映日，月，山，川的風貌和喜怒哀樂的心情，顯示了藝術必須通過形象來反映現實的根本特征。”根據《人間詞話》的內容，作者對“境界”作了多方面的分析介紹：1．從被表現的題材出發，境界有大小之分；2．從抒情主人公出發，境界有“有我”和“無我”之分；3．從生活與藝術的關系出發，境界有常人和詩人之分；4.從創作方法出發，境界有“造境”和“寫境”之分；5．從藝術風格出發，境界有“隔”與“不隔”之分。作者認為“為了創造‘不隔’的藝術境界，王國維提出了詩人與現實的關系問題，藝術概括問題以及表現方法問題。”很顯然，作者對王國維“境界”說的探討是比較全面的，但還沒有真正上升到美學的高度，因為作者用來分析“境界”說的觀念基本上還屬于一般文學理論的范疇。
除了上述有關王國維“境界”說的討論外，在這個時期，吳調公集中力量對與王國維的理論有密切聯系的司空圖和嚴羽的詩論進行了專門的研究。他在《詩品，詩境，詩美——論司空圖“詩品”的美學觀》和《略談司空圖及其詩品》等文章中專門探討了詩境問題。他認為“味外之味的主張可以說是司空圖的理想詩境的特色，它貫穿在《詩品》中．也貫穿在他的整個詩論中。如‘超以象外，得其環中’，指出要透過跡象而把握事物的空靈之處”。也就是說不滿足于形似而求其神似，這是中國古代有“意境”的詩歌的特征之一。另外，吳調公在《“別才”和“別趣”——“滄浪詩話”的創作論和鑒賞論》一文里，指出嚴羽所講的“興趣”是“言有盡而意無窮”的盛唐詩境的審美特征。也就是說詩歌的理想境界，除了一般的情景交融外，還必須具有“不著一字，盡得風流”的“象外之象”。這是中國古代詩歌“意境”的又一重要特征。通過對司空圖和嚴羽的研究，人們對詩歌“意境”的認識更豐富更深入了。
在這個時期，李澤厚仍然堅持他關于“意境”和“典型”內涵一致的觀點。他在《典型初探》一文中將“意境”作為“典型”在表現(抒情)藝術中的一種特殊形態。他說“‘意境’的創造，是抒情詩，畫以至音樂，建筑，書法等類藝術酌目標和理想，‘意境’成為這些藝術種類所特有的典型形態。”但他也承認，“與小說，戲劇中的典型形態畢竟不同，‘意境’比較起來總是更側重于藝術家主觀情感的抒發，它是通過情感的表現來反映現實，因之，它的所謂典型化，與其說在于其所描繪的客觀對象，事物方面，就不如說更側重在其所抒發的主觀思想感情方面”。在此之前，吳彰壘于《意境淺談》中也指出過：“詩歌，不像小說和戲劇那樣嚴格要求細節描寫的真實，它特別要求感情的真實”。他認為：“構成意境大致可分為兩個階段：從創作的興會來說，是應物興感，觸景生情，景是產生情的基礎，從藝術表現來說，是寓情于景，借景言情，景是傳達或烘托情的手段。”這兩篇文章從不同角度涉及到“意境”的創造問題，但作者的論述都簡單了些。
綜上所述，在這段時間里，人們對“意境”的研究比較深入和開闊了。認為意境不能完全等同于藝術形象，它所涉及的范圍是比較廣泛的，應該從多方面加以研究，如詩人與現實的關系，藝術概括，藝術表現等。而且就“意境”本身而言，它也不僅僅只是創作上的情景交融，同時還應具有以形寫神和“意在言外”的審美特征。此外，為了深入了解意境的本質，還涉及到了意境的創造問題。這些方面的探討，對于認識意境范疇自身的特點，建立具有民族特色的文學理論，都有很大幫助。
真正對于“意境”問題進行廣泛而深入的探討研究，是近幾年的事。從七九年開始，論述意境的文章逐年增多，無論其數量和質量，都遠遠超過了“”前的十七年。就其內容來說，主要有這么幾個方面：意境界說，意境溯源，意境的構成和創造，意境的美學特征。
(一)意境界說。討論問題，首先得明確概念，意境界說就是對“意境”這一概念的規定，這涉及到“意境”與‘境界”、“意象”之間的關系問題。雷茂奎在《<人間詞話>“境界”說辯識》一文中認為“真景物，真感情”是王國維對“境界”所作的解說。這樣看，所謂“境界”也就是情景交融的詩歌“意境”了。這種看法在學術界可以說是比較普遍的，但是隨著討論的深入，人們對于“意境’與“境界”之間的關系產生了兩種不周的看法，一種看法是將意境作為中國古典詩歌美學中最基本的范疇來考慮：“意境”的外延擴大，認為它不僅包括王國錐的“境界”說，還可以包括王士禎講的“神韻”，嚴羽講的“興趣”，皎然講的“取境”等等，總之，中國古典美學應以“意境”為中心(見蘭華增《皎然“詩式”論取‘境’》)。另一種看法是將“意境”的內容加以限制，認為“意境”只是“境界”的一種，如范寧在《關于境界說》一文中認為：“境界本有三種；物境，情境，意境。意境只是境界的一種而已”。“境界比意境的范圍廣闊些，它指主觀想象也指客觀景象的描述，而意境則側重于主觀情思的抒寫。”此外，在“意境”與’“意象”的關系上，有人認為兩者是相等的，有人則主張意象只是構成詩歌意境的詩歌藝術形象，與“意境”還不完全是一回事。筆者是同意后一種看法的。
(二)意境溯源。要把握“意境”的本質，就必須了解它所產生的原因，隨著“意境”問題研究的深入，人們開始探討意境理論產生和發展的原因，作溯源的工作。下面就是比較有代表性的幾種意見。
1．從古代哲學思想的發展來看，先秦時期《易經》里的“言不盡意”之說，魏晉玄學中的言意之辯，王弼的“得象忘言”之論，對于意境理論的產生都有一定影響。吳調公在《關于古代文論中的意境問題》一文中認為，“如果說最早的言意說承襲了儒家文論，那么，魏晉至唐宋的‘境界’說，就一轉而為受佛學的影響，扣合文學的特征，為比較成熟的意境說提供思想基礎了。”在此之前，王達津先生于七九年發表的《古典詩論中有關詩的形象思維表現的一些概念》的文章里就曾指出：“意境，境界的概念實由佛經而來”，“佛經講心之所游履攀緣者，謂之境，所觀之理也謂之境，能觀之心謂之智。境與智在文學方面就變為意與境”，“佛經所說的智境，實起了促成文學上的意境說的作用。”但他認為佛經的智境之所以能轉化為文學上的意境，主要還是由于“中國詩歌創作，意與境合，早有境界形成。”
2。從中國古代文學發展的實際來看，有人認為《詩經》的民歌中就已存在著“意境”，但由于民歌的意境須要唱和相答才能體會到，所以當詩樂分離之后，《詩經》中的意境就隱而不顯，一直未被人們所認識，直到魏晉南北朝時期，隨著“文學的自覺”，陸機提出的“緣情”說才成為意境理論的源頭，而《文心雕龍》中講的“意象”，《詩品》中說的“滋味”，也都是意境理論的萌芽和先河，但意境說的真正形成卻是唐代。唐代“詩中有畫，畫中有詩”的審美經驗，為詩境說提供了確鑿不移的根據，佛學思想的影響則導致了“境生象外”，“思與境偕”等概念的出現(見蘭華增《古代詩論意境說源流芻議》。
3．聯系思想和文學發展的實際，從概念自身的字義變化來看，如范寧在《關于境界說》中認真分析了“境界”一詞三種不同字義的變遷，首先從秦漢間的著作看，境界二字：都指疆土。后來翻譯佛經的人用境界這樣一個原指實體的詞來表明抽象的思想意識和幻想，這樣客觀存在就變成主觀意象而進入文學創作的園地。但詩人的境界是又具體又抽象的，“說它具體，它和疆界不同；說它抽象，它畢竟不同于幻想。”因為詩中的境界常指表象和想象中的具體情景而言。因此范寧認為境界有兩種意義，一是實境(具體形象)，一是虛境(想象和虛構)。他說：“自唐以來，關于境界，說來說去只是一個實境和虛境的問題。”此說論據充實，思辯明晰，可謂后出轉精，但作者認為境界不等于意境，意境只是境界之一種，則又太拘泥于“意境”與“境界”兩個術語表面字詞的不同了。
(三)意境的構成和創造。這主要是從詩歌創作的角度來研究意境的。在這個時期，較早地探討這個問題的文章是蘭華增的《說意境》。作者認為意境“不僅是詩人的理想和感情同客觀的景象事物相統一而產生的境界，而且也是讀者借以感到言外意，弦外音，境外味，受到感染和陶冶，從而提高思想情操的誘導物”。從這個認識出發，他聯系古代的詩歌作品和詩論，闡述了“意境的發生”，“意境的構成”，“意境與情與景的關系”，“如何做到意境的完美”等理論問題。與此相類妁文章還有袁行霈的《論意境》。在這篇文章里，作者認為意境就是“意與境”的交融”。并具體探討了中國古典詩歌里，意與境交融的三種不同方式：(1)情隨境生；(2)移情入境；（3)體貼物情，物我情融。接著，他又繼續深入論述了“意境”的深化與開拓”，“意境的個性化”，“意境的創作”等問題。相比之下，后來一些談詩歌意境創造的文章，如陶劍平的《詩歌意境創造摭談》，周仲光的《試論詩歌的情景妙合》等，則顯得比較一般化了。
(四)意境的美學特征。注意從美學的高度來研究意境，揭示意境的美感特征，是近年來意境研究的新動態。如雷茂奎在《<人間詞話>“境界”說辯識》中就曾說：“好的‘境界’，又須有‘言外之味，弦外之響’，即要求含蓄，深遠，具有誘人的美感，能引人產生廣泛的聯想”。后來楊詠祁在《談意境》中明確指出：“意境作為藝術作品所具備的一種高標準的美，它是建立在藝術形象的情景交融基礎上的，或者說是對社會環境和自然環境典型化與作家深情，深意的統一的基礎上的意象，這個意象是賦有美感，包含著思想的藝術境界。”作者認為意境的兩個主要特征是：“第一，意境是情和境的典型化，第二，意境具有‘詩味’”。與這篇文章相類，陳望衡于《談意境》一文中也指出：“在情景交融的基礎上，意境還有更為重要的構成因素。這就是：虛與實的統一，顯與隱的統一，有限與無限的統一”。他也認為意境的特征有二：第一，要求“超以象外，得其環中’，都要有“象外之象”，第二，要求有“味外之旨”。
上面幾篇文章都涉及到了意境的美學特征。但對這個問題進行具體的專題研究的是張少康的《論意境的美學特征》。他在這篇文章中說：“只講意境是情景交融，主客觀統一的藝術形象，還并沒有揭示出意境的特殊本質來。”他認為意境的特殊本質在于意境具有以下美學特征：(1)“境生象外”和意境的空間美；(2)意境的動態美和傳神美；(3)意境的高度真實感和自然感；(4)虛實結合是創造意境的基本方法。他說：“總之，中國古代藝術意境的基本特征是：以有形表現無形，以有限表現無限，以實境表現虛境，使有形描寫和無形描寫相結合，使有限的具體形象和想象中無限豐富形象相統一，使再現真實實景與它所暗示、象征的虛境融為一體，從而造成強烈的空間美，動態美，傳神美，給人以最大的真實感和自然感。”這里，作者試圖綜合能表現意境美學特征的四個方面的內容，對“意境”作一具有理論高度的美學總結，但是在他所講的構成意境特征的四個方面的內容之間還缺乏一種有機的內在的邏輯聯系。意境的特殊本質還有待人們作進一步的深入探索。
從上面簡單的概括和敘述中可以看出，近年來“意境”的研究獲得了長足的進展，這主要表現在以下幾個方面：
(一)不再滿足于簡單地用西方的理論概念來解說“意境”，而是就“意境”概念自身作深入的挖掘。意境概念是在我國古代長期的文化傳統中孕育出來的，它的產生和發展都與我國古代特定時期的思想文化有十分密切的聯系。我們只有將它放到特定的歷史文化中考察，才能把握其豐富的內容，才能明白這一概念自身所凝聚著的民族的審美精抻，才能逐步以“意境”為核心建立起一套自己民族的文學理論范疇和體系。
(二)將理論的考察和古代作品實際結合起來，用具體作品的分析來說明詩歌意境的創造過程，任何文學理論都是一定的文學創作實踐的經驗總結，“意境”的理論也不例外。如果脫離了古代詩歌創作的實際就意境談意境，不僅吃力，而且容易陷入抽象的說理之中。近年來的意境研究是注意到了這一點的。但是在意境理論的分析與具體作品結合方面做得還不夠。如果我們能就某一具體作家或作品的意境創造作細致的分析，或者將不同作家或作品的意境作比較，或者分辨出不同的意境形態來，那么，對意境理論的建設無疑是有很大幫助的。
(三)從美學的高度研究意境，力求總結出規律來。所謂規律，就是事物之間的內在聯系。中國古代藝術的一些審美特征，如“傳神”，“意在言外”，“虛實結合”等，確實與“意境”有著內在的聯系。正確地認識這些聯系，將有助于我們了解中國古代藝術中美的創造規律，因為中國藝術很強調意境的美，一首詩，一幅畫，一張書法，其藝術成就的高低，常常是通過其意境的高下來判斷的，意境是中國美學里非常重要的審美范疇，懂得了中國藝術的意境美，也就懂得了中國藝術的大半。拙稿《意境說》曾對俞平伯、朱自清二人的同名散文《槳聲燈影里的秦淮河》進行過意境比較，認為這兩篇文章都是意境極佳的、中國現代文學的瑰寶，中國散文藝術中的兩顆明珠。他們在審美境界中達到了主體與客體的統一，物我兩忘，情景交融。這情與景既能同步展開，又能逆態反差。說明意境體現著充分發展的個性和個體意識，它具有對現實境界超越的根本特性，它能把內心世界和對象世界的最細微、最獨特的東西傳達出來。
總而言之，近年來意境研究的成績是很大的，但也面臨著需要進一步有所突破的問題。
首先，我們認為應該加強中外文學理論的比較研究。盡管我們不贊成由西方的文學理論的概念術語來簡單地解說中國古代的理論，但并不反對在兩者之間作比較研究。比如“意境”與“典型”，一個是從偏重于表現的中國藝術傳統中總結出來的理論，一個是在偏重于再現的西方文學傳統中建立起來的理論，由于藝術的表現與再現并不能決然分開，所以兩者之間定有某些相通的東西，但是我們更應該通過細致的比較，從不同的歷史背景和文化傳統來認識它們各自的特點。這種特點是不同的心理素質和審美經驗凝聚而成的，比較研究的結果，不僅可以盡快地建立起我們有自己特色的文學理論和美學理論，而且對世界藝術寶庫也將是個貢獻。
第6篇：古代文論和古代文學的關系范文
古代文學學科是漢語言文學專業的傳統學科。該課程開設周期為四個學期，學時為288學時，周期與學時數均超過中文專業其他學科，其重要性顯而易見。然而，近幾年銅仁學院古代文學學科相關論題的畢業論文撰寫數量卻只占到每屆學生總人數的10%左右，明顯低于語言學科中方言學的50%以上。據調查，由于學生大多來自地方，他們普遍認為對方言學的相關問題比較熟悉，收集、整理資料較為方便，而古代文學學科則不具備上述優勢。此外，即便學生以古代文學相關問題作為畢業論文論題，若沒有教師提供的參考題目，學生自主確立的題目往往不具備研究的可行性。由此，培養學生的選題興趣以及選題能力成為培養古代文學畢業論文寫作能力首要解決的問題。興趣固然跟學生的成長環境、性格、積累與學識相關，但畢竟古代文學學習在學生的整個學習階段中占了兩年的時間，學習興趣在教師教學與學生自主學習的過程中可以逐漸培養。在課程教學中，教師應有意識地培養學生的問題意識與探索性學習的習慣。可在每學習一章節之前，布置學生查找相關資料，使學生增進對所學內容的了解；也可以在每學習一章節之后，留下若干思考題，逐漸養成學生善于思考的習慣。學生所思考的問題就有可能成為他們將來畢業論文的選題，如在講述辛棄疾詞的過程中，學生對于辛棄疾詞風豪放的原因非常感興趣，在課堂上展開了一些討論，有的學生在課外仍舊繼續探討這一問題，并有意將畢業論文的題目確定在此范圍之內。這便是學生主動對問題進行探索并為將來的畢業論文尋找素材的一個鮮活例子。另外，鼓勵學生將選題的方向與當地的文化資源相結合，對文獻資料進行研究的基礎上結合實地考察，不但論文撰寫過程會具有趣味性，還可為活躍當地文化建設貢獻微薄之力，如有的學生就以收集當地史志及口耳相傳的神話傳說，明了其變遷發展為選題，開展了一些可行性的研究。具體選題時，有幾方面值得注意：第一，選題大小要合適，得量力而行。切忌選擇選面太大、問題太深奧、自己把握不準、難以駕馭的論題。例如，有的學生在閱讀過程中受某位古代文人人生經歷的觸動，以《青樓名妓促生古代文豪》為論題，想要研究古代文豪產生的動因，并將原因歸之于青樓名妓的推動，顯然過于片面。并且古代文豪何其多，他們的生活經歷也無從全面把握。第二，選題須有一定新意。或新題新作，或老題新作，盡可能在觀點、材料、研究方法、立論角度之上有所創新。就近幾屆學生的具體情況看來，他們往往在選題之前沒有很好地研究選題資料的綜述，不僅論題創新不夠，且研究意義缺乏。第三，命題用語要準確、精煉，不能含糊、晦澀、啰嗦。有的學生以《論納蘭詞之美》為題，題意就比較含糊了，到底是要談論納蘭詞的情感美、意境美、意象美，還是其他的呢？相應地，命題不清，與之對應的論文主體內容也就不會明確。
二、收集、閱讀與整理材料能力的培養
在擬定好論文題目后，一些學生往往急于撰寫，寫作的時候卻又苦于沒有素材，搜腸刮肚，痛苦萬分。荀子曾說：“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。”與其自己冥思苦想，還不如盡可能地去圍繞論題收集、閱讀、整理相關前人留下的資料。只有收集、閱讀、整理了相關材料，才能熟悉所寫內容，進而確定論點，擬定寫作思路，并尋找出支撐論點的論據。收集材料時要注意必須圍繞論題進行，范圍不宜擴大或縮小。因為擴大則浪費時間精力，縮小則不能對所論問題進行全面、客觀的把握。例如，有一學生寫作題為《論李賀‘馬詩’中所體現的命運悲情》的論文，收集了李賀的詩集、年譜、傳記以及以李賀“馬詩”為題的論文，但仍不算完整，缺少了與生命、悲劇相關的理論性書籍，以及李賀詩歌中體現的悲情命運的一類論文。收集完材料之后則是閱讀材料。若收集的材料較多，也可以邊收集邊閱讀。閱讀時要記筆記。閱讀詩集時必須標記下與論題相關的詩歌、詩句，并記下自己的理解與體會。閱讀年譜、傳記時，也要對關乎論題的句子、段落進行摘錄、理解與闡發，并錄下頁碼及書的版權，以備后用。閱讀論文時，則須對該論文觀點進行總結，對與論題相關的片段及觀點進行摘錄，所摘錄內容后也得標明文章名、期次及出版單位等。除記筆記外，閱讀時還要時時聯系論題認真思考體會，力求尋找出寫作的思路。閱讀材料完畢要及時整理材料。一方面要梳理出該論題的研究現狀。思考關于這個論題別人研究了些什么，到了什么程度，有沒有道理等問題，在考問別人的同時，也逐漸會形成自己的觀點。另一方面要找到研究論題的突破口，在梳理研究現狀的過程中，對于他人沒有涉及的，或涉及不夠深刻甚至錯誤的方面，找出需要進一步研究之處，繼而圍繞具體的問題再反復收集有關作品、作家生平、理論、思想等進行閱讀、整理，力爭使自己的寫作思路逐漸清晰，甚至初步找出一些論證所需要的論據。由上可見，收集、整理、閱讀材料都有章法可依，并不是困難之事。然而，從學生的寫作實踐來看，普遍表現出對材料的收集、整理不夠重視，只是簡單找兩三篇文章，若跟自己論文論題相似，就直接將之轉摘至自己論文之中。此種現象的出現固然與學生的學習態度不端正有關，但也與課堂教學中教師忽視對此方面能力的培養相關。如果在兩年的學習時間中，教師適當地教授相關方法，并不時讓學生就某一問題去搜集、整理前人對此問題的資料，在寫作畢業論文時情況自然會有所改觀。
三、撰寫提綱能力的培養
論文提綱是作者構思謀篇的具體體現，提綱的撰寫也是畢業論文寫作中的一個重要環節。然而，許多學生卻意識不到此點，往往在論文題目擬定之后，就著力于初稿的寫作。初稿完成后交給指導老師，老師卻因文章結構混亂、中心不明而令其擬好提綱之后，重新寫作。例如，一學生論文論題為《論<水滸傳>中李師師的人物形象》，中心內容應是分析李師師的形象特征，而他的初稿卻大篇幅地探討李師師與宋徽宗的關系，探尋李師師借何以吸引宋徽宗，宋徽宗在《水滸傳》中的形象，李師師對“梁山招安”的重要性等問題。因此，在動手寫作之前擬定好提綱是非常必要的。至于撰寫提綱的思路，可以從三個基本問題著手。第一，“是什么”，即論題所談的問題是怎樣表現出來的？如前面提到的《論<水滸傳>中李師師的人物形象》一題，首先要弄清楚李師師的人物形象特征具體表現在哪些方面？這是此論題主要要解決的問題。第二，“怎么樣”，即論題所談表現得怎樣，有何價值與意義？如果對李師師人物形象特征談清楚了，進一步還可以談談小說中這個人物塑造得如何？第三，“為什么”，即尋找論題所論之所以如此的原因。如論題《論李賀詩歌中的鬼魂世界》的提綱，解決詩中鬼魂世界“是什么”的問題外，還可以尋求為什么“是如此”的原因，也就是為什么在李賀詩中寫作了這樣一個“鬼魂世界”？如此深入研究下去，論題所論就更為深刻了。另外，撰寫提綱時要注意理清大小綱目。論文有幾個大觀點？幾個小觀點？每個觀點的論點、論據分別是什么？都要清晰地列出來。還要注意分清主次詳略。哪一部分是重點？哪個論據主要說明哪個問題？哪一部分是次要點？哪些論據要簡單說明哪個問題？只有這樣，整篇論文才會主次分明、清晰明了。在提綱撰寫完畢之后，也要注意推敲、修改提綱。看看題目是否恰當；檢查提綱的結構是否合理，劃分的部分、層次和段落是否可以充分說明問題；斟酌提綱各層次、段落之間的聯系是否緊密，過渡是否自然。還有一點需要注意的是，擬好提綱之后切記要及時和指導老師溝通，相互交換意見。當然，如果在平常的學習中有意識地進行擬寫提綱的訓練，在真正寫作畢業論文時是易于擬好提綱的。其實，從平常課后一些思考題的回答做起，就可以試著去擬寫提綱，這樣回答問題的條理也就會更為清晰。學年論文的撰寫更是可以如此，真正到畢業論文撰寫時，也就胸有成竹了。
四、科學論證能力的培養
科學論證的過程即是依據提綱開始寫作論文的過程。寫作前所下的功夫如何？論文將完成得如何？在論證的過程中都會得到體現。論證之前已設提綱，一般只須照提綱寫作即可，但若在寫作過程中發現提綱還有不妥之處，就應根據具體情況進行調整。所以寫作論證的過程實際上也是檢驗提綱是否可行的過程。論證時也有一些問題需要注意。第一，論點要力求科學、穩妥。體現在古代文學論文寫作中，就得看所論論點是不是符合作家、作品實際，不能離開作者、文本主觀臆測。第二，論點與論證、論據要緊密結合。論證、論據要很好地說明論點，讓人感到有骨有肉，言之成理。如前提及的《論<水滸傳>中李師師的人物形象》中有一論點講述李師師是“既有嫻熟的交際手段又有靈活的政治頭腦的女子”，那么此一部分就應著重談兩個問題：李師師所具有的嫻熟交際手段以及靈活的政治頭腦，看起來似乎得分成兩例進行舉證，但學生卻選擇了一個例子同時舉證以上兩個問題。他所舉的例子是《水滸傳》第七十二回中說李逵在李師師家門外將負責皇帝警衛工作的楊太尉給打了，驚擾了圣駕，李師師以“只推不知”把這件大事化解了，避免激怒天子，同時保全了李逵，也將自己置身事外。巧妙地周旋于帝王與江湖草莽之間游刃有余，雙方都不得罪，可見其交際手段的高明與政治嗅覺的靈敏。此例的選擇確實是做到了有骨有肉，言之成理。第三，論述時中心要集中。全文應該緊扣論題，每一部分要中心集中，不要把該放在另一部分的觀點、內容，放在這一部分。反之亦然。例如，學生談論《<古詩十九首>的抒情手法》，其中有一論點是《古詩十九首》“寄情于敘事”，論述此論點時卻沒有集中于怎樣借敘事抒情，反而是論述詩人通過人物心理活動去抒感，并且也舉出了相關的例證。顯然這樣寫就偏離了所論的中心。又有學生作論文《談曹操的人物形象》，有一觀點寫曹操“寧教我負天下人，不叫天下人負我！”，而所論的內容卻都是曹操如何選賢授能，絲毫沒有圍繞論點去說明。可見，對于論文的寫作來說，即便觀點新穎、正確，并很能說明論題，如果作者論證能力較低，也難于寫出較好的論文。那么，在本科學生正式寫作論文之前，利用課堂或課余作業培養他們論證一些小問題的能力就顯得猶為必要。
五、寫作語言能力的培養
本科論文并非一般散文、抒情文章。寫作之時還應該注意語言使用的規范。總體來說，應在完成課堂作業或學年論文時就開始注意以下幾方面。
（一）論文語言應準確、精煉、通暢
用語準確就是要用最貼切、最合適的詞匯，恰到好處地反映客觀的情況，表達自己的情意。像這句話：“李師師在《水滸傳》中的職稱可是‘東京上廳行首’，那是在歌妓里排在最前面的。”《水滸傳》并非是某個單位，李師師怎么會在其中擁有某一種職稱呢？只要稍作思考就能發現此句意思表達不準確。所以在造完句子之后，應該仔細斟酌一下用語是否準確。語言要精煉，就是用語不能羅嗦、不能重復，但也不是把必要的話語都縮寫成艱澀拗口的語言。其原則是從內容出發，量體裁衣，該長則長，該短則短。語言要通暢，就是“句子要合乎語法規范，要合乎邏輯。”如果句子成分殘缺或是主語、謂語、賓語混淆不清，要表達的意思怎么會清楚，句子又何談通暢呢？除了經常對語言的準確、精煉、通暢進行寫作訓練外，在語言方面還得注意標點的使用是否正確、是否有錯別字。誤標標點與寫錯別字是學生本不該犯卻又時常犯的基礎性錯誤，這樣的錯誤在平時練習中就應堅決杜絕。
（二）語言不宜太俗、太白，宜講究生動形象
第7篇：古代文論和古代文學的關系范文
摘要：中國文藝理論的發展和文藝學學科建設是中國文藝理論界進入21世紀以來一個非常重要的話題。那么，樹立問題意識、間性意識、共生意識、發展意識等學術意識，對解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題，有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素，確立中國本土的問題意識、在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源等都有著重要的意義。
文藝學的學科建設，是中國文藝理論界進入2l世紀以來一個非常重要的話題。不少學者對文藝學學科的發展前景持樂觀和自信的態度，但更多的學者是對文藝理論的問題和危機的反思，對其發展充滿憂患意識。的確，如何解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題?如何有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素?如何確立中國本土的問題意識，在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源?如何在注意文藝學學科的本質特征、學科內涵的同時，重視文藝學學科創新擴容、多元互動的發展趨勢?以上種種問題，我們覺得，更新文學觀念，在文藝學學科建設中樹立問題意識、問性意識、共生意識、發展意識，對我們解決這些問題將有著重要的意義。
一問題意識
文藝學的“問題”，是指文藝學所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學的“問題意識”，就是能察覺、認識到文藝學的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問題的途徑。
世紀之交的社會文化生活在急劇變化。電子媒質是繼紙媒質后的又一次媒介革命；精英文學日見萎縮，文學進一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習慣。與這些變化相應的是文學以及人們的文學觀念也隨之發生了變化，傳統的文學觀念與現實的文學實踐相去甚遠，很難適應時代的要求。社會實踐向我們提出了新的問題和問題群，我們應當認識和承認這些問題，積極參與和回應這些問題。社會的轉型與文學實踐的巨大變化，促使當代的文藝學必須從變革著的文學實踐出發，分析新現象、研究新問題，在理論上不斷創新擴容，使之適應時展和社會需要。如果文藝理論的概念、范疇以及相關的方法脫離了文學實踐，文藝理論就會失去它的生機和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無用的東西。文藝學面對當下的文學藝術實踐，許多問題凸現出來了。現在人們的文化生活重心已經發生了很大的變化，人們對文學的需求更偏重于娛樂和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官沖擊下，在文學藝術審美生成的日益消解中，如何將文學藝術的審美特征與大眾文化很好地結合起來?如何用人文精神來支撐我們的精神家園?如何體現對人的生存處境、對家園邦國命運的關懷?這是文藝學正面臨和尚待解決的課題。文藝學應該以專業為依托，積極地尋求解決這些問題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國問題”顯得更為復雜。對于文藝學來說，“中國近百年來都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒有自己的理論話語體系”。對于西方理論，我們更多的是簡單介紹，隨意嫁接，卻沒有學會或沒有完全學會提出文藝理論的中國問題，并將其提升為中外共享的智慧。當然，借鑒國外的理論資源是必要的，如無數前驅對的追尋，如20世紀西方文論對我國文論的豐富和啟示。但問題是，借鑒國外的理論資源不是照搬新名詞、新術語，或用外國的理論來分析我們的文學現象，而應該是一種對話交鋒，是一種創造性的借鑒和接受。
在與外國理論的對話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問題，沒有自己的見解，就很難通過創造性地借鑒和接受他人的理論，來達到豐富、充實和推動中國文化和文論發展的目的。文藝理論從何而來?如何進行古今對話，實現古今貫通?這是文藝學學科建設中需要面對和思考的一個重要問題。文藝理論源于文學創作和文學批評的實踐。當一定時期的文學經驗凝固下來，轉化為概念、范疇和相關的方法，并在長期的實踐中得到檢驗、豐富和發展的時候，這種理論同時也就獲得了超越時代和民族的價值。中國的古代文論正是這樣。中國古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學理論作為一門理論學科，并不完全依附于所謂當下文學經驗，它還有著自身內在的發展、運作規律和規則。”]中國古代文論是中國歷代文論家依據不同的時代課題與人生問題，探討文學創作的經驗，追尋文學的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國古代文學觀念的演變，表現了各種不同的文學批評方法，以及具有民族傳統和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學學科建設中，我們應該把中國古代文論傳統作為一個重要對象。
二間性意識
在當代社會生活中，多種學科之間、不同種類的文化之間、各個民族或國家之間，都存在著極為豐富多樣的對話與交流。而在文學實踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對話與交流。這種對話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協調、相互交流。我們在文藝學學科建設中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現代思想的一個重要組成部分，其研究對象主要是主體之間的對話、交往關系。
主體間性理論不是從主客關系而是從主體與主體的關系來規定存在，認為世界不是與我無關的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發，來探討文學的主體間性，可以實現方法論上的根本變革。文學的主體間性表明，文藝活動不再是對于社會生活的反映或者認識，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創作活動乃是藝術家與所描繪的對象或者人物之間的相互交流，而接受活動則是讀者以作品為中介與作者之間的對話交往活動。文學創作活動表現為作家與生活之間的關系。
作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對立的關系，而是主體間相互作用和交流對話的關系。在這種關系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認識生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對話交流關系，“我聽過我的身體進入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”。“在一片森林里，有好幾次我覺得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺得是那些樹木在看著我，在對我說話。”中國古代的藝術家們也曾多次描繪過人與自然的這種相親相融、和諧統一的密切關系。顯然，在藝術家眼里，人與自然之間，沒有不可跨越的鴻溝，人來源于自然，在本質上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對話交流的關系。事實上，作家在創作中所描繪的從來都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對話交流關系，這是與以往我們對于藝術活動總是從主體與客體的相互統一來加以解釋是完全不同的。
文學作為主體間性活動，把主體與客體的關系轉變為主體與主體之間的關系，從而進入了真實的存在。在文學作品中，文學形象“不僅僅是作者議論所表現的客體，而且是直抒己見的主體”。這個主體不是與我無關，而是與我息息相通的另一個自我。文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流，在這種對話交流中，自我主體以最大的誠摯和最深切的同情對待文學形象，傾聽文學形象的述說；同時自我主體也向文學形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂和內心最真實的感受。在這里，文學形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對話、交往精神。
藝術接受也是一種主體間的交往活動，讀者不僅要和作品中所表現的人的世界進行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對話交往關系。文學不是孤立的個體活動，而是人與人之間交流的產物。文學作品的故事、情節、人物是作者創造出來的，它飽含著作者的情感，蘊含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學作品時自然而然地會發生某種情緒上的反應，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個主體，以作品為中介在進行著文學經驗的交流、溝通，從而形成了某種共識。因為，文學經驗不僅僅是個體的，而且是社會的，是社會互動的結果。如果我們理解了文學活動是一種社會性的活動，我們也就容易理解文學活動是一種主體間的交往對話活動。
三共生意識
文藝學學科不可能有一種非此即彼的絕對真理，也不可能是一個自給自足的封閉結構。文藝學學科自身的建設，文藝學學科與其它學科的關系，都應當凸現出一種交往對話、相互補充、相互滲透、共生共榮的思維。
我們看到文藝理論在一個相當長的時期里，曾被當作一元的、絕對的真理，其他的文藝理論流派都一一遭到批判、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會成為教條式的非此即彼的思維方式，認為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對抗不講互動、只講斗爭不講融合的思維模式。而實際情況并非如此，文論就是從西方古典美學、特別是德國古典美學中吸收了有益的成分并在同它們的對話交鋒中得到確立并超越的。文藝理論的科學性、指導性，體系性是毋容置疑的，但文藝理論不可能代替全部文藝理論。文藝理論中還有許許多多問題，被古人和今人討論著，而當下文學藝術實踐中層出不窮的新問題，更是他們不可能涉足，也難以預見的。我們發現，20世紀8O年代以來傳人我國的各種外國的文論學派有許多新的主張與獨特的見解，這是在文藝理論中所看不到的。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學科視野，極大地豐富了我們的理論語言，文藝理論也從封閉走向了開放，從一元走向了多元，從對立走向了互動。
文藝學與其他學科的關系不是一種互相排斥、互相對立的關系，而是一種對話、交往、互動的關系，特別是在當代文藝學學科發展中，文藝學的跨學科方法顯得尤為重要。文藝學學科不可能孤立地就文學談文學，文藝學學科總是與哲學、語言學、歷史學、社會學、倫理學、藝術學甚至自然科學相聯系。如產生于2O世紀中期以后的當代文化批評，其思想資源除了以外，還包括2O世紀各種文學與其他人文科學的成果。近些年來興起的生態批評也是跨學科的。宣揚美學上的形式主義或是學科上的自足性是成不了生態批評家的。生態批評特別從科學研究、人文地理、發展心理學、社會人類學、哲學(倫理學、認識論、現象學)、史學、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學的跨學科方法說明，文藝學學科的知識形態不只是一個學科自足性的概念，而是一個既與學科的知識譜系密切相關、又包含和融匯著其他學科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識系統。
四發展意識
文藝學的生命價值在于它的實踐性、開放性、多元性，從根本上說，它所強調的是一種發展意識。西方文論在發展。2O世紀被稱為“批評的世紀”，這一世紀，西方文論得到了驚人的發展，這種發展態勢表現為：一是流派繁多，數十個文論學派此起彼伏，異常活躍，遠遠超過了l9世紀西方文論的流派數量；二是批評新潮不斷迭起，交替的頻率越來越快。一般說來，當代西方文論一個流派從創立到衰落不過二三十年，繁榮時期的周期更短，以至出現了名目繁多的文論流派“各領三五年”的景象；三是多個流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現十分復雜的關系，不少文論家同時成為兩個甚至幾個流派的代表人物，一個流派中也可能同時吸納幾個流派的文論家。正因為這些，2O世紀西方文論才得以繁榮，才得以快速發展。
中國文論也在發展。二三十年代傳人我國的馬列文論，近十多年來吸引我國不少學者注意的文藝心理學、文藝符號學、敘述學、文學本體論、原型批評、文學接受理論等等，它們既使我國傳統文藝理論得到了更新、發展，又拓寬了文藝理論研究的道路，文藝理論出現了交往對話、開放多元的新局面。我國古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內涵得到多方面的發展。
第8篇：古代文論和古代文學的關系范文
[關鍵詞]莊子；意境；莊子美學思想；超以象外；象
[中圖分類號]B83－06 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－518X(2012)06－0048－04
吳昊(1973－)，男，北京大學哲學系博士生，主要研究方向為中國哲學。(北京 100871)
自先秦以來，隨著道家哲學在藝術領域的逐漸拓展和不斷延伸，“意境”逐漸成為中國藝術創作中永恒的追求。同時，“意境”也是中國美學思想獨立于世界的顯著美學特征。作為道家思想的集大成者，莊子的美學思想以老子提出的宇宙本體論和萬物生化論作為總的哲學基礎。“意境”理論的產生正是以道家美學思想特別是莊子美學思想作為主要來源，從而奠定了在中國美學思想史上極為重要的理論地位。正如徐復觀談莊子的美學思想時說：“(莊子的美學思想)本無心于藝術，卻不期然而然地會歸于今日之所謂藝術精神之上。”
一
有關“意境”的定義可以說是眾說紛紜、莫衷一是。商務印書館的《現代漢語詞典》對“意境”解釋為：“文學藝術作品通過形象描寫表現出來的境界和情調。”這個解釋首先肯定意境是通過形象表現的。劉九洲認為：“所謂意境，就是情境交融所層遞出現的藝術形象。”這主要突出意境被感知時的時空效果。袁行霈則更多地站在創作者的位置上看待意境，他認為：“意境是指作者的主觀情感與客觀物境互相交融而形成的藝術境界。”葉朗認為：“所謂‘意境’，就是在感性的(形而下的)日常生活和生命現象中，直接呈現某種形而上的意味。”這是有極大突破的論斷，它肯定了意境的普遍存在性。金元浦在《論中國古代文學的意境空白》中說：“意境乃審美意趣構造之境。”蔣寅認為：“作者在作品中創造的表現抒情主題的情感、以情景交融的意象結構方式構成的符號系統。”這又將意境歸回藝術的范疇，并且肯定意境的意象結構。王德有在《老莊意境與現代人生》一書中的解釋更為直接也更為個性化：“什么是意境?意境就是對大智大慧的體悟。”夏昭炎的《意境概說》認為：“意境是創作主體吸納宇宙人生萬象而在內心咀嚼、體驗所營造的、含深蘊于‘言’內、留余味于‘象’外，能喚起接受主體對于宇宙人生的無盡情思與體驗，以致形而上的領悟的召喚結構以及這一結構所引發的藝術世界。”那么，意境是被創造的?還是被體驗的?抑或是被發現的呢?
關于意境的論述大體上可劃分為五類：
第一類，從分析具體藝術作品所包含的意境人手，針對古典詩歌詞曲進行美學鑒賞，解讀意境的創作、品味意境的生成。如樸月的《歷代名詞意境回放》、陳銘的《意與境——中國古典詩詞美學三昧》、任志斌《詩經鑒賞辭典》等著作。
第二類，對前人意境論的研究，主要集中于王國維、宗白華、王昌齡等人，尤其多見的是王國維研究，如佛雛的《王國維詩學研究》，葉嘉瑩的《王國維及其文學批評》，王振鐸《(人間詞話)與(人間詞)》、蔣永青《境界之“真”，王國維境界說研究》等。
第三類，從文學理論的角度對意境理論進行梳理。如20世紀30年代老舍將意境范疇和司空圖、嚴羽、王夫之等人的意境觀點引入《文學概論講義》，40年代朱光潛在《詩論》中闡釋意境的發生、構成等問題。1944年，宗白華的《中國藝術意境之誕生》一文，被眾多學者視為關于中國美學史和中國藝術史的經典作品。1957年李澤厚發表《意境雜談》，至80年代，南開大學古典文學教研室編輯的《意境縱橫探》(1986)、胡經之主編的《中國古典美學叢編》(1988)、賈文昭主編的《中國古代文論類編》(1998)、《中國近代文論類編》(1991)和陳謙豫等學者編的《意境·典型·比興編》(1994)等書，皆涉及歷代有關意境的資料，成書重點放在文獻清理。
第四類，在美學研究體系中定位。如陳良運的《中國詩學體系論》和祁志祥的《中國古代文學原理》、葉朗的《中國美學史大綱》和郁源的《中國古典美學初編》等把意境納入中國古代文學理論、古代美學理論的體系中。黃世瑜的《文學理論新編》、童慶炳的《文學理論教程》、丁楓和張錫坤的《美學導論》、楊辛和甘霖的《美學原理》等把意境納入當代文藝理論和美學理論的體系中。肖馳的《中國詩歌美學》、禹克坤《中國詩歌的審美境界》、金學智的《中國園林美學》、王克文的《山水畫意境創造與筆墨理法》、張節末的《禪宗美學》、侯幼彬的《中國建筑美學》、王迪的《中國電影與意境》等，則從部門美學理論的體系來看待意境理論。
第五類，部分學者的意境理論專著，如夏昭炎的《意境概說中國文藝美學范疇研究》，從意境的義界、形態，到意境的創作、鑒賞、源流五個層面探討意境理論的系統構成。迄今已先后出版的意境研究專著，還包括：劉九洲《藝術意境概論》(1987)、林衡勛《中國藝術意境論》(1993)、蒲震元《中國藝術意境論》(1995)、夏昭炎《意境——中國古代文藝美學范疇研究》(1995)、藍華增《意境論》(1996)、薛富興《東方神韻意境論》(2000)、成遠鏡《意境美學》(2001)等。
二
第9篇：古代文論和古代文學的關系范文
論文摘要：中國文藝理論的發展和文藝學學科建設是中國文藝理論界進入21世紀以來一個非常重要的話題。那么，樹立問題意識、間性意識、共生意識、發展意識等學術意識，對解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題，有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素，確立中國本土的問題意識、在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源等都有著重要的意義。
文藝學的學科建設，是中國文藝理論界進入2l世紀以來一個非常重要的話題。不少學者對文藝學學科的發展前景持樂觀和自信的態度，但更多的學者是對文藝理論的問題和危機的反思，對其發展充滿憂患意識。的確，如何解決中國文藝理論的某些概念、范疇和方法與當下文藝實踐脫節的問題?如何有效地把中國傳統文論的資源轉化為當代文論建設的因素?如何確立中國本土的問題意識，在中國語境下合理地吸收利用外國文論資源?如何在注意文藝學學科的本質特征、學科內涵的同時，重視文藝學學科創新擴容、多元互動的發展趨勢?以上種種問題，我們覺得，更新文學觀念，在文藝學學科建設中樹立問題意識、問性意識、共生意識、發展意識，對我們解決這些問題將有著重要的意義。
一問題意識
文藝學的“問題”，是指文藝學所面臨和尚待解決的課題或矛盾。文藝學的“問題意識”，就是能察覺、認識到文藝學的這些課題或矛盾，并積極地尋求解決問題的途徑。
世紀之交的社會文化生活在急劇變化。電子媒質是繼紙媒質后的又一次媒介革命；精英文學日見萎縮，文學進一步泛化到大眾文化中；圖像一躍而成為文化生活的中心，極大地改變了人們的文化生活、審美趣味、閱讀習慣。與這些變化相應的是文學以及人們的文學觀念也隨之發生了變化，傳統的文學觀念與現實的文學實踐相去甚遠，很難適應時代的要求。社會實踐向我們提出了新的問題和問題群，我們應當認識和承認這些問題，積極參與和回應這些問題。社會的轉型與文學實踐的巨大變化，促使當代的文藝學必須從變革著的文學實踐出發，分析新現象、研究新問題，在理論上不斷創新擴容，使之適應時展和社會需要。如果文藝理論的概念、范疇以及相關的方法脫離了文學實踐，文藝理論就會失去它的生機和活力，成為空中樓閣式的、僵化而無用的東西。文藝學面對當下的文學藝術實踐，許多問題凸現出來了。現在人們的文化生活重心已經發生了很大的變化，人們對文學的需求更偏重于娛樂和情感需求，還有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官沖擊下，在文學藝術審美生成的日益消解中，如何將文學藝術的審美特征與大眾文化很好地結合起來?如何用人文精神來支撐我們的精神家園?如何體現對人的生存處境、對家園邦國命運的關懷?這是文藝學正面臨和尚待解決的課題。文藝學應該以專業為依托，積極地尋求解決這些問題的途徑。目前，在全球化的浪潮中，“中國問題”顯得更為復雜。對于文藝學來說，“中國近百年來都始終籠罩在西方主義的陰影下，沒有自己的理論話語體系”。對于西方理論，我們更多的是簡單介紹，隨意嫁接，卻沒有學會或沒有完全學會提出文藝理論的中國問題，并將其提升為中外共享的智慧。當然，借鑒國外的理論資源是必要的，如無數前驅對的追尋，如20世紀西方文論對我國文論的豐富和啟示。但問題是，借鑒國外的理論資源不是照搬新名詞、新術語，或用外國的理論來分析我們的文學現象，而應該是一種對話交鋒，是一種創造性的借鑒和接受。
在與外國理論的對話交鋒中，如果我們一味地追蹤西方世界的理論潮流，提不出自己的問題，沒有自己的見解，就很難通過創造性地借鑒和接受他人的理論，來達到豐富、充實和推動中國文化和文論發展的目的。文藝理論從何而來?如何進行古今對話，實現古今貫通?這是文藝學學科建設中需要面對和思考的一個重要問題。文藝理論源于文學創作和文學批評的實踐。當一定時期的文學經驗凝固下來，轉化為概念、范疇和相關的方法，并在長期的實踐中得到檢驗、豐富和發展的時候，這種理論同時也就獲得了超越時代和民族的價值。中國的古代文論正是這樣。中國古代文論不但有屬于我們民族的東西，還有許多屬于未來的、中外共享的智慧。正是在這種意義上，“文學理論作為一門理論學科，并不完全依附于所謂當下文學經驗，它還有著自身內在的發展、運作規律和規則。”]中國古代文論是中國歷代文論家依據不同的時代課題與人生問題，探討文學創作的經驗，追尋文學的終極意義熔鑄而成的。它反映了中國古代文學觀念的演變，表現了各種不同的文學批評方法，以及具有民族傳統和東方特色的審美理想和審美趣味。在今天的文藝學學科建設中，我們應該把中國古代文論傳統作為一個重要對象。
二間性意識
在當代社會生活中，多種學科之間、不同種類的文化之間、各個民族或國家之間，都存在著極為豐富多樣的對話與交流。而在文學實踐中，作者與世界、作者與文本、作者與讀者之間也存在著對話與交流。這種對話交流形成了一種主體間性，即“主體一主體”的交互主體性，它包含著主體間的相互作用、相互否定、相互協調、相互交流。我們在文藝學學科建設中需要和尋找的正是這種主體間性。主體間性是現代思想的一個重要組成部分，其研究對象主要是主體之間的對話、交往關系。
主體間性理論不是從主客關系而是從主體與主體的關系來規定存在，認為世界不是與我無關的客體，而是與自我一樣的主體。從這一理論出發，來探討文學的主體間性，可以實現方法論上的根本變革。文學的主體間性表明，文藝活動不再是對于社會生活的反映或者認識，而是主體與主體之間的相互作用和交流。其中，創作活動乃是藝術家與所描繪的對象或者人物之間的相互交流，而接受活動則是讀者以作品為中介與作者之間的對話交往活動。文學創作活動表現為作家與生活之間的關系。
作家與生活不是主體與客體之間相互分離和對立的關系，而是主體間相互作用和交流對話的關系。在這種關系中，主體不是站在生活之外去客觀地觀察和認識生活，而是把事物也看作有生命的主體，與其建立起一種平等的對話交流關系，“我聽過我的身體進入到那些事物中間去[3_，它們也像肉體化的主體一樣與我共同存在”。“在一片森林里，有好幾次我覺得不是我在注視森林。有那么幾天，我覺得是那些樹木在看著我，在對我說話。”中國古代的藝術家們也曾多次描繪過人與自然的這種相親相融、和諧統一的密切關系。顯然，在藝術家眼里，人與自然之間，沒有不可跨越的鴻溝，人來源于自然，在本質上同于自然，因而人和自然之間是天然地可以相通的，是一種真正的相互作用和對話交流的關系。事實上，作家在創作中所描繪的從來都不僅僅是事物的客觀屬性，而是自己與事物之間所建立起的這種主體間的對話交流關系，這是與以往我們對于藝術活動總是從主體與客體的相互統一來加以解釋是完全不同的。
文學作為主體間性活動，把主體與客體的關系轉變為主體與主體之間的關系，從而進入了真實的存在。在文學作品中，文學形象“不僅僅是作者議論所表現的客體，而且是直抒己見的主體”。這個主體不是與我無關，而是與我息息相通的另一個自我。文學活動是自我主體與文學形象間的對話、交流，在這種對話交流中，自我主體以最大的誠摯和最深切的同情對待文學形象，傾聽文學形象的述說；同時自我主體也向文學形象敞開了心扉，傾訴自己的喜怒哀樂和內心最真實的感受。在這里，文學形象與自我主體是同等地位的主體存在，主體之間始終貫徹著平等的對話、交往精神。
藝術接受也是一種主體間的交往活動，讀者不僅要和作品中所表現的人的世界進行交流，更重要的是讀者可以以作品為中介，與作者建立起精神上的對話交往關系。文學不是孤立的個體活動，而是人與人之間交流的產物。文學作品的故事、情節、人物是作者創造出來的，它飽含著作者的情感，蘊含著作者的傾向，這使得讀者在閱讀文學作品時自然而然地會發生某種情緒上的反應，或欣喜、或憤怒、或悲哀、或驚駭、或振奮……讀者與作者作為兩個主體，以作品為中介在進行著文學經驗的交流、溝通，從而形成了某種共識。因為，文學經驗不僅僅是個體的，而且是社會的，是社會互動的結果。如果我們理解了文學活動是一種社會性的活動，我們也就容易理解文學活動是一種主體間的交往對話活動。
三共生意識
文藝學學科不可能有一種非此即彼的絕對真理，也不可能是一個自給自足的封閉結構。文藝學學科自身的建設，文藝學學科與其它學科的關系，都應當凸現出一種交往對話、相互補充、相互滲透、共生共榮的思維。
我們看到，文藝理論在一個相當長的時期里，曾被當作一元的、絕對的真理，其他的文藝理論流派都一一遭到批判、排斥。這一思維方式一旦形成定式，就會成為教條式的非此即彼的思維方式，認為不是好的就是壞的，不是的就是反的，這完全是一種只講對抗不講互動、只講斗爭不講融合的思維模式。而實際情況并非如此，文論就是從西方古典美學、特別是德國古典美學中吸收了有益的成分并在同它們的對話交鋒中得到確立并超越的。文藝理論的科學性、指導性，體系性是毋容置疑的，但文藝理論不可能代替全部文藝理論。文藝理論中還有許許多多問題，被古人和今人討論著，而當下文學藝術實踐中層出不窮的新問題，更是他們不可能涉足，也難以預見的。我們發現，20世紀8O年代以來傳人我國的各種外國的文論學派有許多新的主張與獨特的見解，這是在文藝理論中所看不到的。這些理論的引入，大大地開闊了我們的學科視野，極大地豐富了我們的理論語言，文藝理論也從封閉走向了開放，從一元走向了多元，從對立走向了互動。
文藝學與其他學科的關系不是一種互相排斥、互相對立的關系，而是一種對話、交往、互動的關系，特別是在當代文藝學學科發展中，文藝學的跨學科方法顯得尤為重要。文藝學學科不可能孤立地就文學談文學，文藝學學科總是與哲學、語言學、歷史學、社會學、倫理學、藝術學甚至自然科學相聯系。如產生于2O世紀中期以后的當代文化批評，其思想資源除了以外，還包括2O世紀各種文學與其他人文科學的成果。近些年來興起的生態批評也是跨學科的。宣揚美學上的形式主義或是學科上的自足性是成不了生態批評家的。生態批評特別從科學研究、人文地理、發展心理學、社會人類學、哲學(倫理學、認識論、現象學)、史學、宗教以及性別、種族研究中借鑒闡釋模型。文藝學的跨學科方法說明，文藝學學科的知識形態不只是一個學科自足性的概念，而是一個既與學科的知識譜系密切相關、又包含和融匯著其他學科的特定的思想、觀念、理論與方法的多元知識系統。
四發展意識
文藝學的生命價值在于它的實踐性、開放性、多元性，從根本上說，它所強調的是一種發展意識。西方文論在發展。2O世紀被稱為“批評的世紀”，這一世紀，西方文論得到了驚人的發展，這種發展態勢表現為：一是流派繁多，數十個文論學派此起彼伏，異常活躍，遠遠超過了l9世紀西方文論的流派數量；二是批評新潮不斷迭起，交替的頻率越來越快。一般說來，當代西方文論一個流派從創立到衰落不過二三十年，繁榮時期的周期更短，以至出現了名目繁多的文論流派“各領三五年”的景象；三是多個流派之間既有尖銳的沖突交鋒，又相互交叉、滲透和吸收，呈現十分復雜的關系，不少文論家同時成為兩個甚至幾個流派的代表人物，一個流派中也可能同時吸納幾個流派的文論家。正因為這些，2O世紀西方文論才得以繁榮，才得以快速發展。
中國文論也在發展。二三十年代傳人我國的馬列文論，近十多年來吸引我國不少學者注意的文藝心理學、文藝符號學、敘述學、文學本體論、原型批評、文學接受理論等等，它們既使我國傳統文藝理論得到了更新、發展，又拓寬了文藝理論研究的道路，文藝理論出現了交往對話、開放多元的新局面。我國古代文論的研究，同樣受到新觀念、新方法的激活而使其深邃的內涵得到多方面的發展。
更重要的是世紀之交發生了從語言論到文化的轉向，給文藝學的發展注入了新的活力與營養。影視與網絡的發展，使文藝的傳播變得快捷而方便，而大眾文化的發展，則對傳統精英文化提出了強勁的挑戰，并使許多邊緣化群體和個人參與到文學藝術之中，而文化詩學則以它的政治學旨趣、跨學科方法、實踐性品格、邊緣化立場和批判性精神，給文藝學的發展增添了十分強有力的新視角和新方法。
