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特殊教育內容精選(九篇)

前言:一篇好文章的誕生,需要你不斷地搜集資料、整理思路,本站小編為你收集了豐富的特殊教育內容主題范文,僅供參考,歡迎閱讀并收藏。

特殊教育內容

第1篇:特殊教育內容范文

關 鍵 詞:學校體育;教學內容;基本技術教學;美國

中圖分類號:G807.0 文獻標志碼:A 文章編號:1006-7116(2013)06-0088-03

我國現行的學校體育經過從小學、初中、高中到大學14年的體育課教學,國家在體育教學花費了這么多的課時(僅次于語文、數學),投入了這么多的人力、物力,但到學生大學畢業時,卻一無所獲,畢業就意味著告別了體育鍛煉[1]。問題的根源是我們的教學內容有問題。在這14年中沒有根據學生在不同時期的生理、心理發展特征和其它規律進行研究,小學管小學,中學管中學,大學管大學,低層次的重復現象嚴重。打開中小學體育課本,不難看到,現行體育課教學內容的安排一般是單個項目或幾個項目的重復循環,單調而又枯燥。“有標準無內容,我怎么去上課?”是現行體育課程標準給一線體育教師的最大困惑。同樣由于授課內容匱乏,導致新課標下教學內容的混亂。

美國的學校體育注重高質量的體育教學,其教學內容豐富,與學習者自身的水平相適應,對美國學校體育教學的課程結構及教學內容進行研究,將為我國學校體育教學改革及學校體育教學內容的研究打開一扇窗戶,提供新的思路。

1 美國體育的基礎技能教學

美國的學制為K-12,K代表的是學前班,類似于國內的幼兒園大班,K-5為小學階段,6-8為初中階段,9-12為高中階段,與我國學校體育教學差別最大的階段在小學。美國的小學階段實行的是基本技術教學,不進行運動項目的教學,其目的是為運動項目的教學打基礎。

美國基礎體育教育家Dawn McCrumb和Wendy Mustain在1995年意圖描繪運動技能基礎,在論述成功參與運動項目和身體練習中的地位和作用時提出了課程鉆形圖[2]。鉆形圖將教學內容與小學、初中、高中對應起來。打基礎階段(K-5),要讓學生了解運動概念,開始接受基礎運動技能教學,為今后掌握運動項目和身體練習打基礎;初中階段(6-8)的目標是在掌握了基礎運動技能的基礎上給學生介紹更多、不同的運動形式,引導他們發現自己喜歡的項目;到了高中階段(9-12)學生將要作出決定選擇他們喜歡并準備進一步精通的項目,即選擇并發展專長階段。

1.1 基本技術概念與分類

基本技術是將各項運動的基礎動作分解、細化出來,在小學階段進行教學,并由國家體育與運動協會(NASPE)按一定的學生生長發育特點和各動作特點制定相應的標準,各州根據自己的情況制定出教學大綱[3]。美國的基礎運動技能教學分為基本技術和運動概念兩部分。本研究以基本技術為主要研究對象。基本技術就是形成今后參與運動項目和身體練習的基礎運動形式。基本技術分為基礎運動技術、非操控復雜技術、操控技術[2]。發展基本的運動技能及在不同運動項目和體育活動中運用是技術教學的基本理念。基本技術教學序列為學生成年后參與運動項目、舞蹈、其他身體活動方式及今后新出現的運動方式打下基礎。

基礎運動技術是所有運動的基礎,包括走、跑、單腳跳、跨步跳、蹦跳、滑步、跟步、追逐、逃跑、躲閃等。非操控復雜技術,包括起跳落地、平衡、移動重心、滾翻、轉體、拉伸、擴展、團身等動作。操控技術,指的是徒手或通過器械控制球等的技術,包括踢、拋、投擲、接球、截擊、運球、球拍擊球、長柄器械運球/擊球等。

1.2 基本技術教學內容

基本技術是所有復雜運動模式的基礎,美國小學教學過程中將基本技術分為以下11個部分進行教學:移動技術,追逐、逃跑、躲閃,起跳和落地,平衡;移動重心,滾翻,踢與拋踢技術,投擲與接球,徒手擊球與運球技術,球拍擊球技術,長柄器械運球/擊球。每個部分都從初級學者、高級初學者、中級學者、高級學者4個層次規定了教學內容。本研究以基礎運動技術的追逐、逃跑、躲閃,非操控性復雜技術的移動重心教學,操控技術的球拍擊球為例對美國基本技術教學內容進行介紹。

1)追逐、逃跑、躲閃的教學。

古代兒童們就在玩追逐、逃跑、躲閃的游戲,游戲通過逃跑和躲閃躲過追逐者的追逐。像籃球、曲棍球、足球、橄欖球等球類運動都包含了這些基本元素。

追逐,是指快速移動超過或抓住逃跑的人,逃跑的人會想盡辦法避免被趕超或抓住,所以追趕的人就需要能夠以最快的速度,并隨逃跑的人改變方向的能力;逃跑,是指快速移動遠離被追逐者;躲閃,是指快速改變身體的方向,遠離原來的運動軌跡。

NASPE(國家體育教育和體育學會)對追逐、逃跑、躲閃的要求包括:在校外參加追逐和逃跑的活動(K-2)[4]。

不同級別追逐、逃跑、躲閃的教學內容。初學者:繞過障礙物、逃跑、躲閃、追趕假想敵。高級初學者:聽信號躲閃、逃離同伴、躲閃障礙物、通過變向躲閃、追趕逃跑者、逃離追趕者。中級學者:躲閃固定障礙物、躲閃和用假動作躲避追趕者、躲閃半固定障礙物、躲閃和追趕人群中的某個人,在動態的環境中躲閃,邊控制某物體邊躲閃。高級學者:多人逃跑和追趕、借助物體保護的躲閃、在沒有攻擊性的游戲中追逐和逃跑,同時追趕和躲閃,團隊通過戰術追逐、逃跑、躲閃,在沒有攻擊性的游戲中邊控制物體邊躲閃[2]。

2)移動重心教學。

移動重心,走、跑、側手翻、滾翻,各種跳、滑步等都是用手、腳及身體的不同部位為支撐所作的重心移動。最簡單的移動重心方式就是從一只腳移動到另一只腳,也就是走路。高級形式就是要結合拉伸、團身、體轉等全身運動的重心移動,這要求有較高的運動感知覺能力、肌肉力量和較好的控制能力。

NASPE對移動重心的要求包括:發展與精煉一套平滑移動重心的體操(3-5);設計表演一套體操動作,包括移動、滾翻、平衡、重心移動、主動變換方向、速度和流程的運動過程[4]。不同級別重心移動的教學內容與步驟:初學者,各種基本運動方式、從腳到背移動重心、從腳到手移動重心、上下器械。高級初學者,以手為支撐腳從墊子的一邊移動到另一邊,重心從腳移動到背,重心從腳移動到身體的不同部位(前滾翻、后滾翻、側手翻等),通過拉伸、團身、身體扭轉等動作變換重心,跑、跳過程中定點落地,跑、跳過程中跳上跳下箱子或凳子,從低的箱子、凳子或桌子上跳下,設計跑、跳過程中定點落地的動作系列(跳房子),越過低的器械,將重心從腳轉移到手,移動過程中側手翻。中級學者,手倒立,雙臂支撐,臂支撐成橋,大型器械上移動重心,器械上頭、手間重心變換(箱子、桌子、平衡木),杠上動作(雙杠、爬行架),跳箱,沿器械移動重心(平衡木等),器械上做滾翻,器械上手、腳重心轉換,各種杠上重心轉換,墊上混合技術,編排墊上和器械上重心移動與平衡動作成套練習。高級學者,競技體育中的重心變換、參加體操俱樂部[2]。

3)球拍擊球技術教學。

用拍子擊球或用長柄器械運球是最后學習的技術,主要有3個原因:(1)小學后期孩子的視覺跟蹤能力才得到較好的發展;(2)遠距離的手、眼配合能力是一項很難的技術;(3)用拍子擊球一個動作有兩個目標——拍子和球。但是因為小學生對運用器械擊球很有興趣,所以在比較小的年齡時可以教給學生一些簡單的技術動作。標準2要求學生能夠掌握正確的握拍、擊球動作概念,擊球動作符合生物力學特點[4]。

2 美國小學體育教學內容的特點

1)內容分類方法合理。美國的基本技術教學過程中將基本技術分為基礎運動技術、非操控復雜技術、操控技術。包括了較簡單的基礎技術和眾多運動項目的基本技術,充分體現了基礎教學的地位。基本技術教學的同時,使學生廣泛接觸各運動項目,為將來選擇自己喜歡的項目深入學習打下堅實的基礎。

2)美國學校體育教學是在NASPE指導下進行的,其教學內容適應學生身心發展的特點。在低年級主要以基礎運動技能為主,如移動、追逐等,逐漸加入非操控性復雜技術如平衡、滾翻等,隨著年齡的增長、身心的成熟度提高,逐漸開始操控性技術的教學。如用拍子擊球或用長柄器械運球,在基本技術教學的最后階段才進行教學,也是考慮到小學后期學生的視覺跟蹤能力才得到較好的發展。同時其所用的器械也不是成人用的器械,而是用塑料制成的。

3)美國的小學體育教學內容豐富、層次分明[5]。基本技術教學涵蓋了成年以后會接觸到的所有項目的基本技術,通過小學的教學,學生們從小就接觸到各項運動,這就為今后的項目學習打下基礎。每個部分的教學都從初級學者、高級初學者、中級學者、高級學者4個層次規定了教學內容。教學內容由易到難,由靜態到動態,注重空間與路線的設置,每部分的教學內容都在30種以上。教學內容豐富、層次分明,有利于教師根據學生的水平從豐富的教學內容中選擇合適的內容進行教學,提高教學質量。

4)注重與運動項目的結合。美國體育教學的目標是高中畢業每個學生需要掌握3個項目類別中的5個運動項目。基本技術教學在這一教學目標中起到了很好的基礎作用。如在追逐、逃跑、躲閃類技術教學過程中,籃球、曲棍球、足球、橄欖球等球類運動都包含這些基本元素,練習學生在動態的環境中躲閃及邊控制某物體邊躲閃的能力,將基本技術與運動項目很好地結合,而且操控技術本身就是一些運動項目的基本技術。

5)符合學生項目學習的規律。學習和教學過程中體會到小時候接觸過的運動項目學起來會很容易,對那些沒有接觸過的項目學起來會很困難,甚至有心理上的負擔而學不好。如果一個從來沒有練習過長柄器械擊球的人去打高爾夫,結果可能是讓人失望的,而這也有可能導致他從此不再打高爾夫。讓學生在基礎技能學習階段接觸不同的運動形式,培養興趣,有利于學生今后的項目學習。

3 美國體育基本技術教學的啟示

美國的學校體育教學目標是在高中畢業每個學生需要掌握3個項目類別中的5項[4],這一要求比我國的掌握2~3項要高。而美國可以達到這一目標與其基礎技能學習階段扎實的基本技術教學有關。在建立課程內容體系的過程中,我們有很多可以向美國借鑒的地方。我國學校體育教學至今沒有“教學內容的最合理的分類方法、最佳內容選擇標準及課程編排理論”[6]。以美國的教學體系和基本技術教學為參考,可以建立中國特色的適合我國學生身心發展的教學內容的最合理的分類方法、最佳內容選擇標準及課程編排理論。我國的項目設置與美國不同,我國是多民族國家,每個民族都有著自己的傳統體育項目,借鑒美國的基礎技能教學,結合我國的實際情況,加上對我國的傳統項目內容的提煉,建立起我們自己的教學內容體系,將會對我國學校體育教育改革起到積極作用。

參考文獻:

[1] 陳國成. 對大中小學體育教學銜接問題的研究[J].北京體育大學學報,2004,27(8):1105-1106,1142.

[2] George G,Shirley A,Melissa P. Children moving:a reflective approach to teaching physical education[M]. New York:McGraw-Hill,2007.

[3] 馮紅靜. 美國小學體育教學研究[J]. 體育文化導刊,2011(12):110-113.

[4] National Association for Sport and Physical Education. Moving into the future:national standards for physical education[R]. Reston,VA:National Association for Sport and Physical Education,2004.

第2篇:特殊教育內容范文

(一)特殊教育教師準入條件由多到少

對于準備獲得專業資格成為特殊教育教師的人,《標準》先后規定了不同的準入條件。第一版有七項條件:(1)至少獲得學士學位;(2)修滿師范教育鑒定合格的教師課程取得大學院系必要的學分和評價;(3)獲得教師資格證書;(4)至少當1年的輔導教師;(5)具備CEC規定的特殊教育教師應掌握的共同核心性知識和技能;(6)具備CEC規定的在特定異常領域或年齡組從事特殊教學工作應掌握的專門知識和技能;(7)每年最少參加25小時的專業繼續教育,對知識進行定期更新。第五版刪減了第一版中(2)(3)兩項條件。第六版又進一步簡化,刪除了至少當1年輔導教師的要求,不再將其作為獲取資格證書的必要條件,而是作為入職之后需考慮的工作。還刪除了繼續教育學時的硬性要求。總的來看,《標準》設定的特殊教育教師準入條件的門檻降低了,這是否會影響到特殊教育教師隊伍的整體素質還有待觀察。但CEC對特殊教育教師的學位要求、掌握和運用共同核心性知識和技能、特定領域專門知識和技能的要求始終未變,可見這三項是該組織固守的美國特殊教育教師專業標準的底線與核心內容。

(二)特殊教育教師的類型由少到多

第一版《標準》中所列出的特殊教育教師只有聽覺障礙、早期干預、情緒和行為障礙、超常教育、學習障礙、智力落后及其他發展障礙、肢體障礙和視覺障礙8類。第五版和第六版《標準》提出了“初級特殊教育教師”、“高級特殊教育教師”和“專業助手”的概念,增加了特殊教育教師的類型,而且對其工作內容有了更為細致的劃分(見下頁表1)。在第五版《標準》中,初級特殊教育教師的類型劃分,一是根據特殊個體安置環境,分為個體化普通教育課程領域教師和個體化獨立課程領域教師兩類;二是按個體特殊學習需求,分為聾或重聽、早期干預、情緒或行為障礙教師等8類。高級特殊教育教師劃分為特殊教育診斷專家、特殊教育管理者、特殊教育科技輔具專家、特殊教育轉銜專家等4類,專業助手種類未進行劃分。在第六版《標準》中,初級特殊教育教師種類不再根據特殊個體安置環境和學習需求進行區分,統一歸為10類;高級特殊教育教師種類增加至6類;專業助手種類劃分為一般專業助手和為盲聾者提供服務的專業助手2類。至此,CEC共為18類特殊教育教師規定了任職資格。值得注意的是,《標準》所列特殊教育教師類型劃分是從單維度向雙維度轉化的。第一版《標準》僅有特殊教育對象的維度。而第五版、第六版是雙維度,在特殊教育對象的維度上,它與1997年美國《殘障者教育法修正案》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct,IDEA)所規定的13種殘障對象基本對應,同時擴大到超常學生,是廣義的特殊教育對象。在特殊教育工作領域的維度上,初級特殊教育教師的職責主要是不同教學環境與課程的教育教學工作;高級特殊教育教師的職責則在于診斷、科技輔具運用、就學就業轉銜、管理、早期干預、聽力學等非教學方面的工作;專業助手的職責顯然是起輔助教學的作用。美國特殊教育教師類型的變化,體現出作為世界上最發達的國家現代特殊教育形式與內容的多樣化、豐富化,以及對特殊教育教師進行精細化、專業化管理的理念。

(三)特殊教育教師知識和技能要求的項目數量穩中有變

三個版本的《標準》在特殊教育教師知識和技能項目的數量上有增有減,穩中有變。首先,從項目總量上看,三個版本《標準》出現了由少到多,又由多到少的“∧”型變化。第一版共列出知識項目246條,技能項目289條;第五版的知識和技能項目數量增加,分別為365條和415條;第六版的知識項目減至301條,技能項目減至347條。其次,所有類別特殊教育教師均需掌握的共同核心性知識和技能項目數量漸趨穩定。第一版《標準》歷時6年,最終確定了107個項目。又經四次修訂后,第五版《標準》增至126條。第六版在知識項目和技能項目上各增減1條,總數仍為126條。最后,不同類別特殊教育教師要掌握的專門知識和技能項目的調整較大。整體變化趨勢為知識項目數量減少,技能項目數量增多,反映出美國對特殊教育教師實踐性和可操作性技能的重視程度在不斷加強。

(四)特殊教育教師知識和技能要求的內容有增有減

隨著項目的增減,三個版本《標準》中有關知識和技能要求的內容也相應發生了以下主要變化。

1.在任職標準中擴展出內容標準每一版《標準》中,特殊教育教師需掌握的知識和技能部分都是重點,但第一版到第五版,僅制定了知識和技能標準(KnowledgeandSkillStan-dards)。而第六版在知識和技能標準的核心內容基礎上又延伸出內容標準(ContentStandard),對特殊教育教師應掌握的技能和承擔的責任進行集中闡述,雖涉及的范圍與知識和技能標準相同,但敘述更為詳細和深入。

2.初級特殊教育教師任職標準的變化第一版《標準》從八個方面對初級特殊教育教師提出知識與技能的具體標準,第五版《標準》通過簡化、擴充、整合和新增方式調整為十個方面。在簡化上,第五版《標準》將原“評估、診斷和評價”改為“評估”,縮小初級特殊教育教師的職責范圍,要求其將重點放在評估的倫理和過程上;將原“交往與伙伴合作關系”改為“合作”,強調特殊教育教師與家長、其他教育者及管理者的合作,體現特殊教育跨專業、跨領域合作的特點。在擴充上,將原“特殊教育的哲學、歷史和法律基礎”改為“基礎知識”,要求教師主動掌握一切有利于特殊教育教學活動的知識與技能;將原“學習者的特征”改為“學習者的發展與特征”,要求教師以動態眼光看待特殊教育對象。在整合上,如將原“教學內容和實踐”“教與學環境的設計和管理”整合為“教學策略”;將原“學生行為和社會交往技能的管理”“交往與伙伴合作關系”整合為“學習環境和社會交往”;將原“職業特征與道德規范”改為“專業原則和道德原則”,重點對教師的專業自覺性提出要求,避免與第一部分殊教育教師倫理準則重復。在新增上,將原來散在各部分中有關個體學習特征、家庭環境、語言和教學計劃的內容集中起來,新增“個體學習差異”“溝通”“教學計劃”三個部分,要求特殊教育教師在這些方面有深入了解,掌握相關知識與技能,并以此為基礎為特殊學生制定適宜的個別化教育計劃。對初級特殊教育教師的專業要求,第六版《標準》與第五版相同(見表2)。

3.高級特殊教育教師任職標準的變化高級特殊教育教師任職標準經歷了從無到有的過程。第一版《標準》中沒有高級特殊教育教師的概念和職責。第五版《標準》有高級特殊教育教師,并也從十個方面對其提出知識與技能的要求。而第六版《標準》將高級特殊教育教師職責要求的領域改為六個方面(見表3),除繼續強調“評估”“職業道德”和“合作”外,其他方面發生了重大變化。從“領導力和政策“”項目發展和組織“”研究和調查”方面對高級特殊教育教師提出專業要求,要求其更具宏觀的規劃決策能力、組織領導能力、協調實施能力和調查研究的能力。這樣就顯示出高級特殊教育教師與初級特殊教育教師的區別所在。

二、第六版《標準》的幾個特點

(一)對特殊教育對象采用新的稱謂

首先,在特殊教育對象的總體稱謂上,第六版《標準》不再使用第五版中帶有“標簽”作用的“殘疾個體(individualswithdisabilities)”用詞,采用“有特殊學習需要的個體(individualswithexceptionallearningneeds)”的稱謂統稱所有特殊教育對象。“有特殊學習需要的個體”的概念外延要比“殘疾個體”的概念外延大,它界定特殊教育對象的主要依據是看學習上是否存在困難,而不再強調學生是否存在殘疾。這與國際特殊教育發展的普遍趨勢相吻合。其次,在每一類特殊教育對象的稱謂上,第六版《標準》也作出了一些調整。如將“聾和重聽(deafandhardofhearing)”改為“聾或重聽(deaforhardofhearing)”;“視覺損傷(visuallyimpaired)”改為“盲和/或視覺損傷(blindand/orvisuallyimpaired)”,使特殊教育對象的分類更為精確。

(二)對特殊教育教師的崗位職責進行劃分

縱觀第一版到第五版,初、高級特殊教育教師知識與技能要求的項目還顯不出分化的特點,但第六版則明顯地將初、高級特殊教育教師的崗位職責和知識與技能要求的項目作了區分。這種分級要求、區別對待的理念,讓任職標準在保持原有全面、具體特點的同時,更加具有針對性和專業性。

(三)突出強調“基于研究的實踐”

第六版《標準》在“教學策略”“教學計劃”和“專業和道德原則”部分分別新增“根據個體和環境特點靈活運用基于研究的實踐成果”、“根據基于研究的實踐成果和實時數據修改教學實踐”,以及“承諾參與基于研究的實踐”等內容,突出了對“基于研究的實踐”(evidence-basedpractice)的強調。

(四)教育教學方面的專業化要求是重點

第六版《標準》延續了以往各版本的特點,教育教學方面的知識與技能要求數量多,是整個《標準》的主要內容。初級特殊教育教師標準的第二部分到第八部分有56條,高級特殊教育教師標準的第二到第四部分有23條,各占總項目數的44%和51%。同時,強調個別化教育思想。以初級教師標準的“教學策略”部分為例,要求教師“能根據個體的特征和安置環境,選擇有數據支持的教學實踐方法”;“能利用各種教學策略,促進不同背景的融合教育的推進”;“能根據個體不同的特殊需要選擇、調整和使用不同的教學策略和材料”;“能在不同的學習環境中,采用教學策略來保持和遷移個體的各種技能”等。高級教師標準中“個體和項目評估”,要求教師“使用多種方式測量和評估個體表現”,“能靈活使用診斷個體的策略”等。

三、美國特殊教育教師任職標準的演變對我國的啟示

1999年,筆者之一基于第一版《標準》發表了《美國特殊教育教師的任職資格及其對我們的啟示》一文,時隔十幾年后,現對美國特殊教育教師任職標準的數次演變進行歷史比較,感到其對我國特殊教育教師專業標準和任職資格標準的建設又有以下一些啟示。

(一)制定標準是引領教師專業化發展的必然舉措

美國通過制定和修訂特殊教育教師任職標準引領教師的專業化發展,保證特殊教育工作的專業化水準,說明這項工作是相當重要的。同樣,制定特殊教育教師的任職資格和專業化標準也是我國的既定方針和當前的工作。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010~2020年)》實施之后,教師專業化標準成為我國教育標準體系建設中的一項重點任務。2012年8月20日的國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》中首次提出:“完善教師專業發展標準體系。根據各級各類教育的特點,出臺幼兒園、小學、中學、職業學校、高等學校、特殊教育學校教師專業標準,作為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。”同年9月,教育部、中央編辦、國家發改委、財政部、人力資源和社會保障部五部委聯合發出《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》再次提出“:制訂特殊教育學校教師專業標準,提高特殊教育教師的專業化水平。”這些都說明我國制定特殊教育教師專業標準的時機已經成熟,現在必須加快進展的步伐。

(二)全面認識特殊教育教師的多樣化結構

特殊教育對象的多樣性和特殊教育工作的復雜性決定了特殊教育教師的類型與工作的多樣性,美國特殊教育教師任職標準說明了這一點。我國在制定特殊教育教師任職資格和專業標準時必須全面考慮特殊教育教師的結構,既要包括各級各類特殊教育學校中的教師,也要涉及在普通學校指導隨班就讀的教師;既要包括學科教師,也要考慮康復訓練、行為矯正等專業技術人員,轉變用普通教育的模式認識特殊教育,以為特殊教育僅需要學科教師、團隊輔導員,至多加上心理咨詢師的習慣思維方式。

(三)借鑒對特殊教育教師分類要求的制度設計

CEC形成了初級特殊教育教師、高級特殊教育教師、專業助手三類人員構成的特殊教育教師任職標準。這種任職標準體系,既設定了每一類特殊教育工作者入職的門檻,也為其專業發展提供了規劃指導。我國在制定特殊教育教師的任職資格或專業標準時可參考這樣的做法,將每一類特殊教育教師的任職資格內容進行細化,分別提出具體、有針對性的知識與技能要求。

(四)動態調整特殊教育教師的專業標準

第3篇:特殊教育內容范文

1問題的提出

特殊教育事業的改革與發展在構建社會主義和諧社會的新時期具有重要意義。推進特殊教育事業,是人道主義和促進人權事業發展的具體體現。黨的十七大提出“發揚人道主義精神、發展殘疾人事業”,是黨在新時期對包括特殊教育在內的殘疾人事業的基本要求。加快發展特殊教育,縮小和消除各類教育的差距、改變殘疾人的命運、推進社會公平。隨著特殊教育改革的不斷深入,社會對于受過專業學習和有經驗的特教教師需求很大。基礎教育改革實踐對教師的知識面、文化底蘊要求越來越高,對特殊教育教師要求也逐漸提高,因此特殊教育教師的教育(職前教育)和再教育(職后培訓)成為特殊教育界人士日漸關注的問題。研究特殊教育師資的教育和再教育不僅能準確的把握其發展現狀、程度、模式,利于完善特殊教育師資培訓理論,為今后的特殊教育師資體系的建設提供更為強大的理論支持,同時在日后的師資實踐中給予切實可行培訓方案,建立符合實際情況的師資培訓模型,從而推動特殊教育事業更好更快的發展。

2文獻綜述

2.1國內研究現狀

從國內外的特殊教育師資比較研究來看:李明虎、謝登斌①采取文獻研究法、比較研究法以及歷史研究法、通過對美國特殊教育教師教育發展歷程及其現狀分析,結合我國發展的實際,為我國的師資發展提供改進策略;劉增雷②通過對中美兩國特殊教育教師職前培養的比較、借鑒美國的成功經驗并吸取教訓,達到完善我國特殊教育教師的職前培養體系的目的;江琴娣③秦麗霞④探討、分析造成美國特殊教育教師缺失的原因,以此為鑒,對我國特殊教育教師培養提出建議;從特殊教育教師勝任力研究來看:隋文婧⑤中采用文獻分析法、問卷調查法、行為事件訪談法以及驗證性因素分析法對特殊教育教師的勝任力現狀進行了實證研究。探索了我國城市特殊教育教師所需的勝任力特質;丁勇、陳岳⑥采用用比較法,對特殊教育教師培養目標、課程和培養模式進行研究,以達到為我國的高等特殊教育教師教育改革與發展提供經驗和啟示的目的;陳曉飲⑦中對國內外特殊教育教師專業標準與專業發展模式的述評,奠定特殊教育可持續發展的動力與基礎;馬芳、石學云⑧通過對國內外有關教師勝任力的分析和研究,對完善我國特使教育教師資格認證制度提出建議;樸永鑫⑨中對特殊教育教師中存在的主要問題分析了存在原因及改進措施。

從地方特殊教育教師的發展研究:蒙軍⑩對國內外特殊教育師資隊伍建設研究現狀的分析比較,采用問卷調查對該市特殊教育師資隊伍建設存在諸多問題,進行分析研究;羅建華,王慧中探討了四川省特殊教育發展現狀的問題;陳琳,王輝,李曉慶對江蘇省特殊教育教師的職后培訓情況進行調查和分析。

2.2國外研究現狀

從美國特殊教育的相關研究來看:美國特殊教育專家柯克通過對特殊兒童分類,提出康復教育應具有針對性、康復教師應具備較高的專業技能,主張特殊教育需得到國家更多的福利照顧和經費支持,與此同時康復教師要不斷提高完善自身以便更好的完成康復工作;在特殊教育的資源利用與康復效果關系的相關研究中:《今日學校中的特殊教育》中通過應該對教給聾學生什么、在哪里對聾學生進行特殊教育以及怎樣對聾學生進行特殊教育三個問題進行探討,得出特殊教育機構和教師應在自身已有資源下,采用最佳方法獲得最好的康復效果;在特殊教育服務機構功能的研究中:鄧恩強調特殊兒童教育安置的功效問題,德諾提出瀑布式的特殊教育服務機構,加拉格爾倡導簽訂特殊教育的服務模式;Feng,Li、Sass,TimR.闡述了特殊教育老師與殘疾兒童發展的關系,通過二者關系的解析加強了特殊教育教師職業技能的重要地位;Dobbins,Nicole中采用問卷調查法,調查了普通教師和特殊教育教師之間的水平、技能等;中通過調查了解美國的農村特殊教育的狀況,通過調查美國北部12個農村地區的特殊教師的職業培訓,給出相應的評價。

第4篇:特殊教育內容范文

關鍵詞:特殊教育;教師;職業道德

中圖分類號:G451.2 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2017)15-0028-02

特殊教育教師職業道德是一定社會的道德原則和規范在教師職業行為和職業關系中的特殊表現,是特殊教育教師在從事教書育人等實踐活動中形成的行為規范和職業品質的總和。特殊教育教師職業道德是教育勞動實踐活動中各種利益關系的反映。但由于特殊教育教師的職業勞動的特殊性,決定了特殊教育教師職業道德與其他職業道德相比,又有其自身的特點與功能。

一、特殊教育教師職業道德的特點

1.人格的高尚性。伴隨著科技的發展,外來文化不斷撞擊中國本土文化,因此國家和社會對教師提出了較高的要求,尤其對那些教育對象是殘疾學生的特殊教育教師提出了更高的要求,因為特殊教育學校的教師是接受過特殊教育專業培養的人,他們的文化素質和思想道德素質比較高,而他們的教育對象非常的特殊,有些殘疾學生甚至終生不能康復,終生不能生活自理,因此特殊教育教師更需要樹立正確的人生觀和價值觀。

2.目的的明確性。教師有兩種人格。一種是“經師”,即“授業”;一種是“人師”,即教學生怎樣做人的問題。在推行素質教育的今天,更加要求教師真正做到“經師”和“人師”。而一名特殊教育教師也需要完成教師的這兩種人格。現在殘疾人犯罪率也日漸升高,有一部分原因是他們在受教育時期沒有得到良好的道德教育。教師對殘疾學生推行素質教育也已成為特殊教育教師教學中的一項主要任務。

3.行為的示范性。道德行為是指道德主體遵循一定的道德要求在實踐活動中所表現出的符合道德規范的活動。道德行為本身就具有一定的示范作用,由于教師勞動的特殊性,教師職業道德行為與其他的職業道德相比有著更強烈的示范性和榜樣性,因為教師的教育對象是廣大年齡層的學生,他們對事物的理解和看法都受到教師的影響。尤其是,殘疾學生可以說在很大程度上是脫離父母而生活的,特殊教育教師就是他們的榜樣和學習的楷模,每個特殊教育教師的言行舉止,都深刻地印在殘疾學生的心里。可見,特殊教育教師的道德行為具有很強的示范性。

4.內容的全面性。在教育發展的歷程中,教師職業道德的內容越發豐富,涉及教師職業活動的各個方面,這充分體現了教師職業道德的全面性。特殊教育教師作為教師中的一員,同樣具有教師職業道德內容的全面性特點。特殊教育教師職業道德內容的全面性還體現在特殊教育教師由于服務對象的特殊性,既要擁有普通教師職業道德的特點,還需要有較強、較全面的專業知識。例如,康復學的基本知識與心理學的相關知識。在給特殊兒童做診斷評估的時候,需要注意較多的用語智慧等。

5.影響的深遠性。現代社會接受殘疾人的融入成了社會發展的必然要求,由于對人才的層次要求越來越高,絕大多數殘疾學生都必然選擇接受教育,而他們的教育大多數是在特殊教育學校完成的,因此這就對特殊教育教師的職業道德有了更為深遠的要求。其深遠性表現在特殊教育教師對學生人格的培養和心靈的塑造,這本身就是一種“深處”的影響,同時還會影響到殘疾學生以后的人生,進而影響殘疾學生的未來。

二、特殊教育教師職業道德的功能

特殊教育教師在工作中只有遵循特殊教育教師職業道德,用特殊教育教師職業道德來規范自我,才能正確處理特殊教育教師在其職業生活中與學生、與學校、與社會的關系,才能擔負好一位教師的職責,從而實現自身的價值。這說明特殊教育教師職業道德在特殊教育教師的日常工作與生活中具有重要的功能。

1.特殊教育教師職業道德的動力功能。特殊教育教師職業道德的動力功能是指通過激發特殊教育教師工作的潛能,使教師不斷地進行自我素養的提高,自覺地做好本職工作。教師職業道德不但體現了社會對教師的職業要求,也時刻影響著教師的職業價值觀,培養教師對本職工作的興趣與熱愛,從而形成出色完成任務的動力。特殊教育教師的職業道德與普通教師職業道德功能從總的內容上來說是相似的。特殊教育教師的動力功能表現為:(1)塑造特殊教育教師高尚的職業道德品質;(2)強化理想的特殊教育教師職業人格的精神力量;(3)成為實現道德目標的自覺行為。

2.特殊教育教師職業道德的教育功能。特殊教育教師職業道德的教育功能一方面是指特殊教育教師職業道德對教師自身職業行為的規范和約束;另一方面是通^特殊教育教師將職業道德變為職業理念,成為自身的一種人格品質。這種人格品質在一定程度上對障礙學生起著教育影響的作用。由于特殊教育教師的職業道德有著示范性的特點,殘疾學生在學習與成長的過程中,會有意無意地模仿教師的各種行為,所以優良的特殊教育教師品質,能給學生起到積極的示范作用,從而發揮特殊教育教師的教育功能。這種特殊教育教師職業道德的教育功能體現在以下幾方面:(1)特殊教育教師人格力量的影響性;(2)特殊教育教師職業行為的示范性;(3)特殊教育教師職業道德影響的集體性。

3.特殊教育教師職業道德的協調功能。特殊教育教師職業道德的協調功能是指以特殊教育教師職業道德來規范特殊教育教師的言行,使得特殊教育教師在處理各種問題時,能選擇正確的教育方式和方法,從而保證教育活動的正常進行。特殊教育教師職業道德的協調功能表現為:(1)通過外界輿論的監督和評價,使特殊教育教師符合職業道德要求的行為,糾正違背道德要求的行為;(2)當特殊教育教師的外在需求轉化為特殊教育教師個體的內在需要時,通過道德標準發揮其主觀能動作用,使教師采用正確態度和方法,調節特殊教育教師的職業行為。

4.特殊教育教師職業道德的評價功能。特殊教育教師職業道德的評價功能是指各個社會媒介以教師職業道德標準去規范特殊教育教師的各項行為,并把它作為社會價值判斷的標準之一。評價者則根據社會的道德要求,以特殊教育教師職業道德規范作為標準之一來衡量特殊教育教師的這些具體職業行為是否遵循了特殊教育教師職業道德原則,并在此基礎上進行各項判斷,分析原因,達到評價的目的。這種特殊教育教師職業道德的評價功能可以表現為以下幾點:(1)社會各界輿論的道德評價;(2)特殊教育教師自我道德評價;(3)特殊教育教師與社會成員的互動評價。

5.特殊教育教師職業道德的引導功能。特殊教育教師職業道德的引導功能是指特殊教育教師職業道德為其自身修養所起到的指明正確目標的行為或方式,從而起到實現目標的作用。特殊教育教師職業道德是對特殊教育教師的職業行為提出的客觀層次的要求,它不僅是衡量特殊教育教師職業行為的重要依據,而且對特殊教育教師的行為起到一定的引導作用:(1)社會標準層次的約束;(2)他律與自律的轉化;(3)潛移默化的教育影響。

特殊教育教師職業道德不僅是對于殘疾兒童本身,而且對于殘疾人家庭,甚至是對于一個社會、一個國家來說,都具有非常重要的作用。因此,我們要重視特殊教育教師職業道德的發展,以便更好地促進特殊教育發展,使每個殘疾兒童都能得到最大的康復與發展。

參考文獻:

第5篇:特殊教育內容范文

關鍵詞:普通高師院校 特殊教育課程

分類號:G760

隨著我國教育事業的發展,特別是殘疾兒童隨班就讀的發展,特殊教育師資尤其隨班就讀的師資,僅靠為數不多的高校特教系培養已不能解決,師資培養的規格、標準、課程也需要重新審視。

1、普通高師院校開設特殊教育課程的必要性和迫切性

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020)》提出我國教育發展的雙重任務,即推進教育公平與提高教育質量。這些年來,我國政府一直致力于推進教育公平,關注弱勢群體,加強老少邊窮地區、西部地區的教育,力求教育資源配置、教育機會公平,取得了舉世矚目的成就。但是教育公平更深層次的意義是教育過程中教育機會的公平、成功機會的公平。不同學生即使在同一班聽同一位老師授課,受教育機會和成功機會也不一定公平,因為學生是有差異的,每個學生在學習和發展中有不同的需求。如果我們的教師不能有效地在班級教學中實施差異教學,因材施教,有些學生雖然和其他同學同居一室,但并沒有享受到真正意義上的教育平等。

教育質量的提高不單是指升學率的提高,也是指全體學生都能在黨的教育方針指引下,全面和諧地發展,得到最大限度的提高。當前我們應特別關注被“應試”冷落的中下程度的學生,開發他們的潛能,促進他們的發展。但是普通學校的老師對這些學生了解不夠,更缺少研究,在班集體教學中往往照顧不到他們,這已經成為當前制約教育質量全面提高的重要因素。教師應承認學生差異,了解這些學生的不同學習特點,在平等基礎上區別對待,最大限度滿足每個學生學習和發展的需要。

隨著融合教育在國際范圍的推進,越來越多有特殊需要的兒童走進普通學校的普通教室,我國也不例外。殘疾兒童少年隨班就讀已成為我國特殊教育發展的一種主體形式,每年有超過60%的殘疾兒童在普通班就讀。如果考慮到在普通班原本存在的學習困難兒童、情緒行為問題兒童、超常兒童等,可以毫不夸張地說,每一個普通班都可以看作一個隨班就讀的班。但殘疾兒童隨班就讀并不意味著已經實現了特殊兒童與普通兒童的融合。融合教育是以公平和平等為倫理哲學基礎的,教育平等包含兩層意思:一是每個人具有相等的機會,接受最基本的教育;二是每個人都具有相等的機會,接受符合其能力發展的教育。真正意義的融合,是學校在課程、內容、教學方法等方面都能適應這種差異比較大的學生群體,讓每一個學生都能平等地參與到學習的活動中,同學合作互助、共同發展。但是現在普通學校的教育工作者對殘疾兒童知之甚少,絕大多數普通學校教師沒有學習過這方面課程,不了解殘疾兒童身心特點、學習特點、學習與交往中的特殊需要,不會實施差異教學為他們提供平等參與的機會,也不能給他們提供必要的支持和幫助,致使這些殘疾學生隨班混讀,影響了他們的發展。研究發現,無論在我國經濟發展水平較高的一類地區,還是在經濟發展水平相對較弱的二、三類地區,教師都缺乏必要的特殊教育知識和技能,在所有影響因素中都居前三位,成為影響隨班就讀質量的最主要因素之一。這也使我國特殊教育事業的發展受到嚴重影響。因此,培養普通教師掌握一定的特殊教育專業知識,發展他們滿足學生特殊需求,實施差異教學與個別化教學的能力顯得十分迫切。

教師的特殊教育知識和能力可以通過多種途徑和方式獲得,但在普通高校開設相關特殊教育課程有其自身優勢。一方面借助普通高等師范院校的師資、設備等條件,往往投入少、見效快,能盡快解決特殊教育教師緊缺的矛盾,同時也有利于教師的特殊教育能力的系統學習和提升,較之在職師資培訓更有保障。另一方面,經過實踐的比較,一些以學科課程為課程主體的盲校、聾校認識到,在從事語文、數學等學科課程教學時,中文、數學等專業的畢業生更加適合。非特殊教育專業畢業生在參加工作后補修特殊教育專業課程比特殊教育專業畢業生補修學科本體性知識要容易。于是,在有更多選擇空間的情況下,缺乏所教學科課程知識與技能的特教專業學生已不像原來那樣被看好。而對予普通學校來說,更是以學科課程教學為主,培養普通學校的隨班就讀師資,普通高校課程方案自有其合理性,如果再增設了特殊教育課程,其課程結構就更有它的優越性了。

我國現行特殊教育相關政策法規中均要求普通師范院校開設特殊教育必修或選修課程,《關于發展特殊教育的若干意見》(1989年)中提出:“各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關專業課,可根據當地需要適當增加特殊教育內容,高等師范院校應有計劃地增設特殊教育選修課程。”《殘疾人保障法》(1990年)規定:“普通師范院校開設特殊教育課程或者講授有關內容,使普通教師掌握必要的特殊教育知識。”《殘疾人教育條例》(1994年)要求:“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程,使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能,以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。”《關于“十·五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中提到:“普通師范院校要有計劃地開設特殊教育課程或講座,逐步在學生中普及特殊教育知識。”從這些文件看,普通高校開設特殊教育課程是為了使普通教師掌握必要的特殊教育知識以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。這同高校特殊教育學院或系培養特殊學校師資的規格、標準是不完全一樣的。

但是由于這些政策法規都冠之以“特殊教育”的政策法規,而以往我國教育體制是普通教育、特殊教育師資培養與管理兩條線,普通師范院校并不關心特殊教育師資培養,我國普通教育的師資培養與特殊教育的師資培養各行其是,缺乏融合。現在普通教育要實現讓每個學生包括殘障學生接受高質量教育,教師如果不具備一定的特殊需要兒童的心理與教育知識是不可能實現的,每一個普通教師都應具備一定的特殊教育能力,而這樣的教師僅靠幾所特殊教育專業院校培養顯然是不現實的。隨著素質教育的深入,教育要面向全體學生,開設特殊教育課程將有利于提高師范院校學生在未來教育工作中照顧學生差異的能力,提高他們的專業水平。

2、普通高師院校開設特殊教育課程的國際比較研究

目前,美國、英國等發達國家(地區)在特殊教育教師培養模式上主要采用疊加法。以英國為例,英國并沒有專門的師范院校,他們主要依靠普通大學和院校來培養師資。特殊教育教師大多需要在取得某個專業學士學位的基礎上,再學習特殊教育專業知識。融合教育相關內容成為教師職前培養的重要內容,職前培養是教師專業發展的重要階段。馮雅靜等的研究表明,國外融合教育師資培養與培訓項目中,有一半以上針對的是職前教師,在英、美、丹麥、奧地利、德國、芬蘭、葡萄牙、瑞典、比利時、法國、西班牙等國,一定學時的特殊教育課程以必修或選修的形式納入到普通中小學教師的職前培養之中。

許多國家在教師的培養培訓中都十分關注特殊需要兒童的心理與教育的知識內容和教師在教學中因材施教能力的培養。例如美國本科水平的師資培養方案及課程內容中,專業發展序列一的核心主題是課堂管理、學生差異和教學技術,專業發展序列二強調“承認和尊重兒童多元文化和語言的差異性”,專業發展序列三有“異常兒童的心理與教育”的課程。現在美國的高校又開始以全納教育為背景改革教師職前培養機制,通過教師教育課程調整、職前全納教育實踐等方式來為全納教育的推進培養合格師資。在課程設置方面,很多大學的教育學院開始為普通教師教育專業開設全納教育或特殊教育課程,如霍普金斯大學教育學院在早期兒童教育、小學教育專業開設“差異教學與全納”(Differentiated Instruction and Inclusion)課程,中學教育專業開設“多樣化普通教育課程:輕中度障礙中學生教學法”(Diversifying the General Education Curriculum:Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities)。同時,特殊教育教師教育專業也開始修習普通兒童的相關教學方法與課程,使職前教師對全納環境內的普通兒童和特殊兒童都有深入的認識。在教育實習方面,美國的大學注重學生的全納教育實踐,課程學習與實習同時進行。這些教師教育職前培養政策與舉措的施行,極大地增強了美國教師未來面向全納環境的能力。

英國的師范教育課程主要由三個內在相互聯系的部分組成:“學科研究、專業研究和教學實踐,其中專業研究課題有:學習中的個別差異、具有特殊教育需求的學生、兒童如何學習、兒童發展……等。英國的經驗向我們揭示了普通院校培養特殊師資的可行性和優越性。“特殊需要兒童的心理與教育”是英國培養教師的五門核心課程之一。英國教育與科學部規定:要獲得教師資格證書,學生必須學習一定的特殊教育課程,高校的教育學院必須有能力為學生提供最基礎的特殊教育課程;全納學校教師,必須是大學畢業并獲得教師資格證者。這表明,英國在培養全納教師時,既重視其普通教育能力的培養,也強調特殊教育能力的培養,并把二者有機地結合起來。

進入新世紀,日本《21世紀教育新生計劃》(2001年1月25日)中指出“……過度地強調尊重個人而輕視‘公’的勢頭擴大,正在出現青少年陷于‘孤獨世界’的傾向;第二,由于過分的平等主義教育劃一化和過度的知識灌輸,適應青少年個性和能力的教育被忽視……。根據這一計劃實行改革,并相應加強教師培養。

印度作為一個發展中國家,為了適應特殊教育的發展,培養大批特殊教育的師資,他們采用一、二級課程的做法。所謂一級課程是特殊教育內容插入相應的普通教育的內容中,而不單獨開設,二級課程以選修課方式開設,具體安排如下。

一級課程不增加學生額外負擔,主要是讓學生了解特殊教育的基本知識,消除學生對特教的神秘感,課程時間為一周。

二級課程:(1)各種殘疾兒童日常生活技能(①視覺障礙;②聽力障礙;③低功能兒童;④學習障礙;⑤肢體殘疾);(2)定向與行走;(3)音樂、體育;(4)語言與言語訓練,特殊器具與設備(①使用;②簡單維修);(5)特殊服務組織(①教師互助;②為兒童提供課外技能訓練;③爭取政府和非政府組織的支持)。

這些國家都在普通師資的培養中安排了特殊教育的課程,其做法和經驗是值得我們借鑒的。3我國高師院校開設特殊教育課程的現狀調查分析

鑒于我國高等教育的現狀,我們短時間內還不可能按融合教育的要求,對高等師范院校的學制課程等重新構建,而是希望在普通高校的課程中加開一門特殊教育的課程,將融合教育內容納入課程中,在職前培養階段使學生具備一定的融合教育素質,畢業后能適應隨班就讀師資的需要。華東師范大學汪海萍等同志2006年曾對我國137所師范院校進行問卷調查,其結果是,在被調查院校中知道師范院校應開設特殊教育課程規定的僅43所,占調查對象的31.4%。137所師范院校中已開設特殊教育必修或選修課程的僅19所,占調查對象總數的13.9%。未開設特殊教育課程的原因有五個方面:其中認為該課程應是特殊教育專業的課程,而所在學校沒有特殊教育專業,當然不會開設該課程的4l所,占未開設調查對象的34.7%;因為領導從未要求,所以未開設的26所,占未開設對象的21。2%,由于缺乏專業師資未開設的lO所,占未開設對象的8.5%;由于沒有教學計劃,故而未開設的8所,占未開設對象的6.8%;其它原因的8所,占未開設對象的6.8%。由此可見,多數高師院校沒有開設特殊教育課程主要是認識問題。

現在高校課程改革已有很大的自主性、選擇性,但當學校領導尚未認識開設特殊教育課程以適應融合教育發展的要求,以及開設該課程對推進教育公平、提高教育質量的深遠意義時,該課程便不會被重視。

由上可見,要解決高師院校開設特殊教育課程的問題,首要是加大學習與宣傳力度。普通高校開設特殊教育課程,這不僅是我國隨班就讀事業發展對師資的迫切需求,也體現了后現代課程的多元性、開放性,課程內容的包容性、適切性。我們應從執法高度認識開設特殊教育課程的必要性,不僅在特殊教育的政策法規中,而且要在普通教育的相關政策法規中或教育部下達的教育計劃中指令性要求開設此課程。如以“必修課或必選課”方式開設,“必選課”指利用選修課時,但必須開設,并對未按文件要求開設的師范院校予以問責。

4、普通高校開設特殊教育課程的國內研究與實踐

中央教科所特教室和一些高師院校專家都對開設特殊教育課程,培養特殊教育師資進行過一些研究。“九五”期間根據教育部師范司要求,全國教育科學規劃重點課題“普通師范特殊教育師資培養問題研究”,歷時三年半,進行了大量的城鄉隨班就讀試驗,對隨班就讀的成功經驗提煉概括,探討對隨班就讀教師的要求,研究特殊教育師資培養目標和普通師范學校培養目標的關系、特殊教育課程在普通師范學校的地位和作用以及它和其它課程的關系。在此基礎上,設計了一門課程《隨班就讀教學》,制訂課程目標,并對課程目標進行分解,編制教學大綱和教材。該教材將對特殊兒童和隨班就讀的態度和信念融入隨班就讀教師培養的各個環節,通過教學和實踐活動使教師充分認可和接納隨班就讀。考慮到當時中等師范學校課時比較緊張,該教材重點介紹了智障、視障、聽障三類殘疾兒童與學習困難兒童的身心特點、學習特點。介紹了隨班就讀安置的五種基本形式即“完全的正常班級形式”、“正常班級加巡回服務的形式”、“正常班級加部分特殊班的形式”、“正常班級加資源教室的形式”、“正常班級加特殊專業服務形式”。還介紹了隨班就讀的教學原則、教學方法、語言訓練與行為矯正等內容。該教材超越了僅診斷個體障礙的傳統醫學模式,而是從教育的角度進一步測查評估學生的不同教育需要,從社會學的角度強調了對他們的幫助與支持。該教材被教育部師范司指定為“國家教育部規劃教材”,普通師范學校有的以必選課形式開設此課程,有的則“化整為零、交叉滲透”分解到相關學科教學。

隨著我國教育事業的發展,中等師范學校逐步消亡,培養中小學教師任務由高師院校承擔。為此,十五期間相關研究團隊繼續深入研究,以適應本科院校對該門課程的要求。主要反映在以下幾方面:①研究對象由隨班就讀兒童擴展為特殊需要兒童,并通過差異教學實施滿足全體學生需要。這同近年來Sailor等人的學校系統化改革主張“用特殊教育差異化的方法,為全體學生服務”是不謀而合的。②針對融合教育的發展,增加了“與特殊需要兒童的溝通與合作”的內容等,突出了“社會化”的問題,也體現了后現代的教育特征;針對兒童的行為改變強調了“平等參與的學習環境”和“良好的管理”,既使個體具備適應環境的能力,同時支持性的環境促進個體的發展,預防不良行為。這也正是當今積極行為支持理論所倡導的。③考慮到本科教學層次,適當提高了理論方面要求,并增加了“教育評估與個案研究”等內容。該門課程經教育部組織專家評定為教師教育精品課程。開設該課程的院校通過比較研究發現,學習該課程對樹立學生的正確教育觀念,提高他們的教學能力以及愛生的情感都很有好處,學生也喜歡這門課程。

2011年《特殊需要兒童的心理與教育》教材又修訂出第二版,因為現在有的普通班已接納了輕度自閉癥兒童,還有大量客觀存在但過去并未深入研究的感覺統合失調兒童,第二版增加了相關內容,同時進一步明確差異教學觀點,形成系統的差異教學策略和方法,也介紹了特殊教育最新的一些觀念。

有的普通高校希望通過開設一門《特殊教育概論》來培養未來能夠承擔隨班就讀教學的教師,根據我們的研究這是不現實的。因為《特殊教育概論》是特殊教育專業的一門課程,它概括地、全面地介紹了特殊教育知識,而特殊教育能力的培養,還要通過學習特殊教育專業其它具體的課程來系統培養,而普通高師院校以開設普通課程為主,只開設一門特殊教育課程,如果僅學習《特殊教育概論》,學生對特殊教育只是一般理性認識,難以形成相應的實踐能力,更不知針對具體的隨班就讀學生實際應如何教學。而《特殊需要兒童的心理與教育》這門課程是在調查研究的基礎上,根據普通教師在教學中照顧學生差異的實際需要,特別是隨班就讀教學實際需要設計的,有較強的針對性。該課程的內容包括:各類特殊需要兒童的身心特點、學習特點、對他們測查采取的方法和常用工具,以及怎樣針對特殊需要兒童的不同情況,制訂適合他們的發展目標,安排靈活的課程,制訂有針對性的個別教學計劃;還介紹了在普通班怎樣實施差異教學,滿足不同學生的學習需要,特殊需要兒童的行為改變與管理,行為改變的步驟與常用方法,以及師生間如何溝通與合作;最后介紹對特殊需要兒童的評估與個案研究的方法等。現在看來,教材的內容與美國特殊兒童委員會(CEC)于2003年發表的特殊教育教師準備和資格的國際標準的修訂版中十個方面的內容是十分相近的,即:基礎知識、學習者的發展和特征、個體學習差異、教學策略、學習環境和社會交往、溝通、教學計劃、評估、專業原則和道德原則、合作。該課程力求體現當代教育理念,基于多元文化、生態主義,在內容及編排上以促進學生發展為本。考慮到高師課時緊張,力求精選內容,壓縮課時,內容也有一定彈性,給學生以選擇機會。實踐證明,這些內容是對現行普通高師院校課程內容的很好補充。

該門課程是一門綜合性的課程,它涉及到心理學、教育學、社會學、課程與教學法等,適宜在開設普通心理學、教育學等課程后開設。該課程有較強的實踐性,課程教材注意理論聯系實際,有一定的理論要求,但更多的是操作方法和實例,幫助高師院校學生學以致用。建議將教學與見、實習密切結合。

根據以往的研究與實踐,普通高師院校可以根據本校實際情況采用以下幾種模式開設。

(1)以必修(或選修)的形式開設《特殊需要兒童的心理與教育》課程,其優點是教授特殊教育知識系統,學生比較重視,執教教師數量不多,易于選擇和培訓。該門課程宜在學生學習了普通教育學、心理學課程后、教育實踐前開設,約50課時左右,每周兩課時。

(2)將《特殊需要兒童的心理與教育》課程內容分解到相關學科開設,其優點是便于普通教育與特殊教育內容融合,不占用另外課時。但涉及多門學科教學內容的調整和組織,且需對多門學科的教師進行特殊教育專業培訓,另外傳授的特殊教育知識比較零散,不易引起大家重視。當然條件具備時我們也可進一步按融合教育理念重新構建普通教育的課程體系。

第6篇:特殊教育內容范文

關鍵詞:特殊教育;問題分析;有效策略

【中圖分類號】G760

一、引言

特殊教育是使用經過特別設計的課程、教材和教學組織方式及教學設備,對特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育。它能滿足特殊兒童的教育需要,使他們學習該有的知識,獲得技能,發展潛能,提高他們的社會適應力,成為社會有用的人才。截止2012年,我國特殊教育學校有1853所,在校特殊學生37.88萬,特殊教師4.37萬,但是隨著我國經濟的發展,特殊家庭和特殊學生對特殊教育的需求越來越多樣化。在我國特殊教育的實踐中,不管是在教學理念、管理模式,還是在國家監督機制上,都出現了很多問題,如何改革和完善我國的特殊教育是社會、學校、老師和家長亟待解決的重要問題。

二、我國特殊教育存在的問題

近年來,我國在特殊教育事業上取得了巨大的發展和進步,但是目前仍然存在很多問題,如特殊教育教材設計不規范、師資力量比較弱、國家的支持力度不夠等。隨著“十二五”規劃的,我國的特殊教育問題逐漸成為了社會關注的熱點話題,這些問題不僅不能全面保障殘疾兒童的教學,還制約了我國建設和諧社會的步伐。

(1)特殊教育教材設計不合理

特殊教育的課程教材是經過特殊設計,才能使用在特殊教學中,這樣才能保證特殊學生可以學懂。我國目前特殊教育的課程仍然是沿用了普通學校的教材內容,雖然稍微進行了改動,加入了一些特殊教育的成分,但是并沒有落到實處,殘疾兒童并不能真正的理解,他們本來在某個方面都存在了缺陷,這樣不合理的教材設計,會讓他們學起來特別吃力。那么特殊教學也沒有發揮出真正的作用,不能保證特殊教學的質量,學生也不能很好的接受知識。

(2)特殊教育師資力量薄弱

在我國,很多的老師都不愿意到特殊教育學校工作,一方面是工資待遇的問題,另一方面,他們覺得工作起來會很累,很吃力,而且他們并沒有接受過專業的特殊教育培訓,這就導致我國在特殊教育方面,師資力量一直都比較薄弱。國家在大力提倡“隨班就讀”,但是“隨班就讀”對于教師來講,存在很大的問題,教師缺乏對特殊教育知識背景的了解,對“隨班就讀”的學生不能因材施教,也不能考慮到學生在身體或者智力上的差異,這樣不僅教師工作起來很困難,學生學起來也困難。教師只能不斷的完善自己,提高自己的職業道德修養和專業素養,根據每一個學生的實際情況,制定相應的教學方法,才能讓殘疾兒童更好的接受教育。

(3)國家以及地方對特殊教育支持力度不夠

在我國除比較發達的城市對特殊教育投入比較大外,大多數的省份城市對特殊教育的支持力度都比較小。由于資金投入不夠,導致學校在教學設備、教學管理、基礎建設和師資力量方面,都存在很多問題,完全不能滿足當地特殊教育的需求。另外,地方特殊教育學校只是一味的注重學生的理論知識培養,卻忽略了對殘疾人的動手操作能力、職業道德教育和身心健康的培養,導致他們在面對正常人的嘲笑譏諷時,不能正確的處理,會致使他們產生消極、自卑的情緒。

三、解決我國特殊教育問題的有效策略

根據以上的簡單分析,可以看出我國的特殊教育存在或多或少的問題。社會、學生和老師在教學實踐中,應該清楚的認識到這些問題,并制定相關的措施,積極的進行改進,保證殘疾學生能接受最好的教育,讓他們可以像正常人一樣的學習生活。

(1)不斷完善特殊教育的教材內容

對我國特殊教育教材的內容要進行改革完善,確保我國的殘疾學生可以看懂、學懂,老師在課堂教學中也不用那么吃力。學校可以根據學生的具體情況,如身體、智力等,進行對教材的不同選擇,不能為了方便,全部都選擇一樣的教材。學校在教授學生的理論知識外,還應該加強學生的動手實踐能力,教會他們相應的技能。除此之外,還應該對學生的思想道德、身心健康進行培養,讓他們能清楚的認識自己,也能正確的看待別人對他們異樣的眼光。

(2)強化特殊教育的師資隊伍

老師作為知識的傳播者、課堂的領導者,學生能否學好知識,老師是關鍵。學校應該積極響應政府的號召,建立一師資力量強的隊伍,以加強特殊教育隊伍建設為中心,定期組織教師進行特殊教育的知識講座和知識競賽,學習國際上特殊教育的優秀經驗。作為教師,應該時刻明確自己的責任和義務,不能抱著異樣的心態,必須本著對學生負責的態度,以學生為主體,不斷完善自身的專業知識水平,保證學生更好的接受特殊教育。當然,這需要學校加大資金的投入做好教師的培訓工作,同時提高教師的福利待遇,才能全面提高教師隊伍的綜合素質。

(3)加大國家和地方的支持力度

目前,我國對特殊教育的重視程度越來越高。地方政府應該加大資金的投入,為特殊學校完善相應的教學設施、基礎建設等,讓他們能享受和正常人一樣的待遇。國家在各地擴建了大量的特殊教育學校,減免了殘疾兒童的學費,讓所有家庭的殘疾兒童都能讀得起書,讀好書。對于因身體條件無法到校就讀的學生,國家還制定了“送教上門”的方案,讓他們享有平等教育的權利,使他們學到知識,學到技能,更好的適應社會的生活。例如,視力有問題的學生戴俊林在山東特殊教育學校學習針灸推拿技術后,回到家鄉創辦了自己的按摩店,如今已經有四家連鎖店,給四十多名盲人提高了就業技術。

四、總結

人們都說,每一個殘疾的孩子都是折翼的天使,而特殊教育,就為他們插上了隱形的翅膀,為他們學習知識、發展潛能、健全人格提供良好的環境。特殊教育,承載著培養特殊學生的重任,因此,我們必須認識到在發展過程殊教育存在的問題,并制定相應的有效策略,不斷的完善,才能給殘疾兒童提供最優質的教學環境,使他們接受最好的教育,提高自身技能,更好的適應社會生活。

參考文獻:

[1]連.特殊音樂教育研究現狀綜述[J].藝術百家,2012,S1:400-402.

[2]何燕春.當前特殊教育現狀存在的若干問題及對策分析[J].科技資訊,2013,25:198+200.

第7篇:特殊教育內容范文

關鍵詞:教育康復學 專業建設 課程框架

分類號:G760

2012年,華東師范大學向教育部提出開設教育康復學本科專業的申請,2013年3月28日教育部教高[2013]4號文件,決定在本科專業目錄中教育學一級學科下設置教育康復學,即教育康復學作為二級學科與特殊教育學并列。由于教育康復學科屬國內首創,本文擬就教育康復學的建設背景、學科界定及其與相關學科的區分度、專業建設思路和發展前景四個方面進行敘述,以期為國內其他高等院校相關專業建設提供參考。

1、建設背景

1.1 特殊兒童自身對教育與康復的雙重需要

隨著社會的發展、科學的進步,兒童患病的類型也在發生改變,感染性疾病的發生率下降,遺傳性疾病、先天畸形、早產、極低體重等兒童的存活率逐漸上升。這些兒童在生長發育過程中可能暴露出某些障礙或缺陷,甚至產生如腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病。由于現有的醫學手段尚無法治愈這些疾病,這些特殊兒童需要接受長期的康復治療。到了受教育的年齡,他們只能帶病接受教育。另外,隨著特殊教育零拒絕理念的推行,與十多年前相比,特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化,具體表現為:特殊兒童障礙程度加重,殘障類型增多,多重障礙兒童增多等。面對這些特殊兒童,特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃難以實施,教育康復效果難以提高。針對目前特殊教育對象的現狀,要切實提高我國的特殊教育水平,必須以科學發展觀為指導進行改革。科學發展觀的核心是以人為本,特殊教育改革自然就是要以特殊兒童的需要為本。綜上,特殊兒童既有接受教育的需要,又有接受康復服務的需要。然而,長期以來,我國康復治療服務主要由醫院承擔,而教育主要由特殊教育學校提供。近年來,人們開始反思這種康復與教育分離的模式。2012年,上海市副市長沈曉明教授指出這種相互分離的模式有兩個弊端,一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復,二是康復治療與學習完全分離,醫生的康復治療不能有效地為教師的教學服務,因此他認為有必要發展基于學校的康復治療模式,并將其視為教育過程的一個部分。這一構想明確提出特殊教育學校必須承擔起教育與康復的雙重任務,而要實現該目標,必須對現有高等特殊教育師資培養機制進行改革,培養大批具有教育與康復雙重知識和技能的師資。

1.2 社會對教育康復人才的大量需求

2006年第二次全國殘疾人抽樣調查統計公報顯示,我國0~14歲的殘疾人口為387萬人,在校特殊兒童約39.9萬人。據統計,2011年我國特殊教育專任教師41311人,師生配比為1:9.65,遠低于發達國家特殊教育學校的師生比例。而在特殊教育學校中能為特殊兒童提供相關康復服務的專業人員更為缺乏。統計表明,在特殊教育學校教師中,能為特殊兒童提供相關康復服務的不足3%。就目前我國學前和學齡特殊兒童數量而言,如以每名專業人員服務40名兒童、每名兒童每周接受1個小時的康復訓練來計算,我國共需要9.7萬名教育康復專業人員。另外,對于絕大部分特殊兒童而言,每人每周接受1個小時的訓練實際上是遠遠不夠的。其次,對于許多存在多重障礙的兒童來說,可能需要多方面的專業人員為其提供綜合康復服務。再者,由于特殊兒童存在較大的個體差異,往往需要對其實施個別化的教育和康復。因此,目前我國教育康復人員的需求與實際數量相比,存在巨大缺口。

依據現代康復醫學的理念,特殊兒童所需的相關康復服務包括:聽覺康復、言語語言康復、心理康復、物理康復、作業康復、藝體康復、康復輔具以及社會康復等。近年來,隨著全社會對康復的需求不斷增加,我國的康復醫學也隨之發展,國內的一些醫學院校相繼設立了相關專業。據本項目組統計,已有72家本科院校、113家高職高專院校開設了康復治療學、運動人體科學、運動康復與健康等專業。但這些專業的內容主要以物理治療為主,培養的康復治療師尚不能滿足目前醫院的實際需要,更不用說滿足目前特殊教育學校對教育康復人才的急迫需求。另外,從目前國內外康復治療專業所屬學科領域來看,相關康復治療學既可歸屬于醫學類,也可歸屬于教育學領域,例如香港大學的教育學院就下設言語聽覺科學系。因此,本項目組認為大陸地區高等院校的教育學科必須打破專業壁壘,利用已有的專業基礎,大力發展與建設教育康復學專業,培養能在特殊教育學校或康復機構為特殊兒童提供教育與相關康復服務的專業人才。

1.3 國家支持增設教育康復類專業

黨的“十七大”提出“關心特殊教育”,“十”又提出“支持特殊教育”。近年來,黨和政府出臺了一系列關心與支持特殊教育的政策文件,大力培養特殊教育師資是其中的重要內容。2012年4月,發改委、教育部、中國殘疾人聯合會辦公廳了《關于印發特殊教育學校建設二期實施方案暨編制專項建設規劃的通知》(發改辦社會[2012]896號),其中明確提出:“擴展特殊師范專業范圍,研究增設教育康復類專業。”同年9月,教育部等五部委聯合《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》(教師[2012]12號),在“加大特殊教育教師培養力度”中提出:“加強特殊教育專業建設,拓寬專業領域,擴大培養規模,滿足特殊教育發展需要。改革培養模式,積極支持高等師范院校與醫學院校合作,促進學科交叉,培養具有復合型知識技能的特殊教育教師、康復類專業技術人才。”這些政策性文件直接催生了教育康復學這門新學科,也為這一學科的建設和發展提供了強有力的發展平臺。

2、學科界定及其專業區分度

2.1 教育康復學的學科界定

對教育康復學可有兩種理解:其一,該學科是研究如何以教育的方式與手段對特殊兒童進行康復的一門學科;其二,教育康復學是整合教育、康復的手段和方法,為兼具教育和康復兩種需求的人提供服務的一門綜合學科,該學科是教育學(包括特殊教育學)與康復治療學相結合的產物,是兩門學科交叉的邊緣學科。簡而言之,前者將教育與康復解釋為偏正關系;后者將教育與康復解釋為并列且交叉融合的關系。這里我們傾向于后者,因為將教育康復學界定為特殊教育學與康復治療學交叉的邊緣學科更符合“醫教結合”的內涵,符合目前國內特殊教育新形勢下對師資培養的需求,有助于發展基于學校的康復治療模式。

2.2 教育康復學與相關專業的區分

2.2.1 教育康復學與特殊教育學

首先,從歷史發展來看,特殊教育起源于歐洲,至今大約有兩百多年的歷史,特殊教育的發展又催生并促進了特殊教育學的發展。而教育康復學則是基于目前我國特殊教育發展現實需求而設立的一門新興學科,它有助于落實特殊教育“醫教結合”的改革方針,有助于建立基于學校的康復訓練模式。

第二,從學科定義上看,特殊教育學是研究特殊教育現象及規律、原則和方法的科學,一般以學前和學齡特殊兒童的教育為研究重點,特殊教育是使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童(青少年)所進行的達到一般的和特殊的培養目標的教育;教育康復學則是教育學(包括特殊教育學)與康復治療學相結合的產物,是兩門學科交叉的邊緣學科,是大康復的重要組成部分。

第三,從培養目標上看,特殊教育學專業主要培養在特殊教育學校從事教育、教學的教師;教育康復學專業主要培養既能從事特殊教育集體教學任務,又能承擔各類個別化康復訓練的雙師型人才。

第四,從課程設置與教學內容上看,特殊教育學專業主要以教育學為基礎,以特殊教育基本原理、特殊教育史、特殊教育政策法規、特殊教育學校教材教法等為主要學習內容;而教育康復學專業主要以現代康復醫學與特殊教育學為基礎,以特殊兒童各類功能評估與康復訓練、特殊兒童教育與教學方法為學習內容。

第五,從培養方式上看,國內目前特殊教育學專業的課程內容偏重理論層面,實驗類課程相對較少;而教育康復學專業的課程內容則偏重操作層面,實驗課程占有較大的比例。另外,學生除需要在各類特殊教育學校及康復機構見實習外,還需在醫院康復科臨床實習。

第六,從服務對象上看,特殊教育學以特殊兒童(學前、學齡及青少年)為主;而教育康復學在以特殊兒童為服務主體的基礎上,兼顧有障礙的成人。

總之,傳統的特殊教育學更多的是從哲學或理論層面去研究特殊教育的現象與規律;而新設的教育康復學則更多的是從實證與操作層面去研究特殊教育的現象與規律。兩學科的并列設立,有助于促進各自“上天入地”式的縱深發展。

2.2.2 教育康復學與康復治療學

基于學校的教育康復學與基于醫療系統的康復治療學有明顯的不同,如:從培養方向上講,康復治療學目前培養的專業人員大多在醫院從事相關工作,而教育康復學培養的專業人員則多數將在康復機構、特教學校、兒童福利院等機構從事相關工作。從手段上講,康復治療學以藥物、器械等為主要手段;而教育康復學則將康復訓練和教育方法結合起來。從課程內容上講,康復治療學以物理治療為主,而教育康復學中的康復涉及言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等更廣泛的領域。從對象上來看,康復治療學以成人為主,而教育康復學以兒童為主、兼顧成人。

3、專業建設思路

3.1 培養目標

根據以上對教育康復學的界定,專業培養目標為:培養在特殊教育學校、普通學校資源教室、康復中心與民政福利院等機構,既能從事特殊教育教學任務,又能承擔各類康復訓練任務的雙師型人才。

3.2 課程設置

3.2.1 課程框架及主要課程

教育康復學本科課程體系將專業課程分為四個板塊(不包括學校與學院設置的通識課程),即:專業基礎課、專業核心課、專業拓展課程和實踐課程。現介紹依據這四個課程板塊設置的專業課程框架及主要課程,如圖1所示。

3.2.2 課程設置說明

基于上述教育康復學的界定與專業培養目標,課程設置遵循如下基本原則。

(1)課程板塊之間相互聯系與融合。從整體而言,課程包括了教育與心理、康復訓練兩類課程。教育與心理類課程主要有:普通心理學、兒童發展心理學、特殊教育學概論、特殊教育學校課程與教學等課程;康復訓練類課程主要有:康復聽力學、言語語言障礙的評估與矯治、各類障礙兒童的教育與康復訓練等。兩類課程及各板塊之間相互聯系、相互滲透、相互融合。各課程內容之間有機銜接,呈階梯式遞進,前面課程是后面課程的基礎,后面課程是前面課程的延伸與拓展。

(2)理論與實踐結合。該原則具體體現在兩方面:一是相關理論課程均有配套的實驗課程,如:“言語障礙的評估與矯治”的實驗課時約占總課時的三分之一;二是加強見、實習環節,包括在各類特殊教育學校、康復機構、醫院康復科的見、實習。

(3)先分后總。即遵循綜合康復的理念,先按言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、運動、學習能力七大康復板塊no]設立專業核心課程,然后在此基礎上,依兒童障礙類型設置拓展型課程,如:腦癱、智障、自閉癥、聽障、學習困難等兒童的教育與康復訓練。提出先分后總這一課程設置原則是基于以下幾方面的考慮:第一,大多數特殊兒童均有一些共同的障礙,如言語障礙、認知障礙等;第二,無論哪一類特殊兒童均會表現出多種障礙,如腦癱兒童除肢體運動障礙以外,還會有言語、語言、認知、情緒行為、學習能力等方面的障礙;第三,目前有部分高校特教專業課程按特殊兒童障礙類型設置課程,課程內容之間存在大量的交叉與重復。先分后總原則遵循的是先關注與處理各類特殊兒童的共同性問題,再關注與處理各類特殊兒童的特殊性問題,以期減少教學內容的重復,優化課程結構,提高教學效果。

3.3 培養形式與途徑

沈曉明教授對特殊教育師資培養模式和課程體系的改革提出的建議值得思考。他認為以下幾方面的教學改革勢在必行:一是倡導師范院校和醫學院校合作培養特殊教育專業人才;二是提高特殊教育專業中康復類課程的比例;三是通過雙學位、聯合培養碩士和博士研究生,造就一批教育康復的高層次人才。從某種意義上說,教育康復學的設立是目前特殊教育改革的產物,改革的精神與內容必須體現在人才培養模式上。以下分本科、碩士兩個層次探討教育康復專業人才培養的形式與途徑,并以華東師范大學教育康復學專業規劃為例說明。本科層次的人才培養擬與上海中醫藥大學康復治療學專業合作,具體說,本科學生必須修滿“156+60”個學分的課程,前156個學分由華東師范大學教育康復學專業承擔,后60個學分(包括臨床康復實習)由上海中醫藥大學承擔,學生畢業時既可獲得教育學(教育康復專業)的學位證書,也可獲得上海中醫藥大學康復治療學專業證書(相當于二專)。碩士研究生的培養也可與上海中醫藥大學聯合培養,實施7年一貫制本碩連讀的培養模式,如前三年在上海中醫藥大學學習醫學與康復治療學的課程,后四年在教育康復學專業學習心理與特殊教育類課程,碩士論文可由兩校教師分別或聯合指導。另外,除了讓學生獲得學位證書外,還將積極支持與鼓勵學生獲取相應的職業證書(例如,取得助聽器驗配師、言語康復師資格證等),提升康復技能,為今后的實踐奠定堅實基礎。

4、專業發展前景

第8篇:特殊教育內容范文

 

隨著特殊教育發展的不斷深入,特殊需要已逐漸成為特殊教育的核心內容,基于特殊需要視野,對特殊教育進行研究具有重要的理論價值和實踐價值。文章主要介紹了特殊教育的概念,以及基于特殊需要視野下特殊教育引發的問題與和研究理論與方法。

 

特殊需要是特殊個體對其生存發展所需特殊條件的依賴,是生命基于個體間的差異性。它作為特殊教育中一個極其重要的思想概念,在上世紀中后期全民教育運動與融合教育理念的倡導下,開始活躍于特殊教育領域,并隨著特殊教育的服務模式進行不斷的轉移。傳統教育實踐中,殘疾、障礙等特殊對象受到了人們的歧視,而特殊需要下特殊教育的出現不僅對其進行了批判與審視,并為其提供新的視角,同時也為滿足學生的特殊需要提供了新的理論依據和研究方法。

 

一、特殊教育的概念

 

特殊教育與普通教育最大的區別在于其教育對象具有一定的特殊性。

 

目前,國際上對特殊教育的理解還沒有一個統一的界定。有關學者從不同的角度對特殊教育的概念進行了界定,其中被多數人所認可的解釋有以下幾種,特殊教育是指使用一般的或經過特別設計的教材、課程、教學方式和教學設備等來滿足有特殊需要的學生,以達到特殊教育的目標。

 

另一種解釋是基于學習者個體之間的差異性,通過采取各種方法來盡可能滿足這些特殊個體的教育需要,以促進其身心健康發展,確保這些特殊個體與正常個體具有同等接受教育的機會。美國《殘疾人教育法》中對特殊教育的理解是,指為滿足具有一定特殊性學生的特殊需求而特別設計的教學計劃,包括體育教學。雖然不同學者對特殊教育概念的界定存在一定的差異性,但其共同點都是針對特殊對象的教育目標、教育方法等方面進行教育。

 

二、基于特殊需要視野下特殊教育引發的問題

 

目前,國外對特殊教育理論的研究和問題的解決主要是從其概念角度出發,而并沒有對基于特殊需要的特殊教育進行深入的研究。對特殊需要的理解僅僅局限于日常生活和學習的一般需要上,對特殊需要與特殊教育之間的聯系也缺乏充分的認識與論證,從而導致諸多學者難以從學術方面或教育哲學角度來對基于特殊需要下的特殊教育問題進行審視與解決。

 

國內對特殊教育的研究大多是對國外現有研究情況的一種介紹與推廣,缺少與之相關的系統性研究。不僅對特殊需要概念理解非常模糊,而且將其逐漸泛化,從而模糊了其與其他學科的界限,為其他學者對特殊需要下的特殊教育研究造成了一定的阻礙。

 

三、基于特殊需要視野下特殊教育研究的理論與方法

 

(一)研究理論價值與實踐價值

 

人的存在意味著需要,離開了需要便不會有輝煌燦爛的人類文明,不會有波瀾壯闊的社會思潮,也不會有引導人們奮斗不息的美好前景。需要是剖析人的本性、揭示人的歷史活動的重要工具。目前,我國對人的需要研究已取得了較為豐富的研究成果,包括研究理論、方法等,這些成果對社會學、心理學、管理學等諸多學科產生了廣泛而深遠的影響。

 

特殊需要是基于個體之間的差異性對其生命的存在、延續與發展所需特殊條件的一種反映。教育是生命個體存在與發展的需要,它體現在生命發展的過程之中。個體之間的差異是客觀存在的,這種差異反映了個體教育需要的差異性,有差異存在就會導致教育需要的不同。因此,差異性是人與人之間不同個性發展需要的表現。

 

特殊教育將普通教育與特殊教育在概念上緊密的聯系在一起,并基于特殊需要視角,對特殊教育理論進行研究,從而為人們重新認識特殊教育和平等教育等提供理論依據和方法指導,為教育資源的有效融合與共享政策提供分析原則。

 

(二)批判與審視傳統特殊教育對特殊學習對象的歧視

 

基于特殊需要的傳統特殊教育對特殊對象的歧視與偏見以及消極的教育期望現象是普遍存在的,也是國際性的。近年來,特殊教育對象已相繼獲得法律上接受特殊教育的權力,并擁有平等入學體制和接受公共教育的機會。然而,這些特殊教育對象能夠有多少接受教育的機會,自身又有多少能力來抓住這些機會來進行學習與生活,以滿足其特殊的教育需要,是擺在當前特殊教育事業面前的一個重要問題。

 

早期特殊教育機構的建立是出于慈善的目的,且特殊教育實踐研究是以“差異病理學”為理論指導,這使得特殊教育在本質上將個體視為存在某種缺陷的人。基于特殊需要為視角,對特殊教育的實踐價值進行重新審視發現,其實質是隱含了一種歧視性的教育態度,它忽略了特殊對象作為社會成員一份子所具有的接收平等教育的權力。

 

生命的存在與發展決定著生命的價值,而生命價值的體現則依賴于生命個體與群體的共享互生、相輔相成。基于特殊需要視閾,對現有特殊教育的理論與實踐進行重新審視,既可以批判傳統特殊教育對特殊教育對象的歧視與偏見,同時也可以為構建公平、資源共享、機會均等的特殊教育環境創造有利條件和提供理論依據。

 

四、總結

 

基于特殊需要視野下的特殊教育,其研究內容是多方面、多維度、多學科的,這主要體現在特殊教育對象受歧視的原因,特殊教育研究的歷史困境及現實原因,各種教育思想、社會思潮與特殊教育之間的相互聯系等。通過文章的分析,旨在使社會各界能夠對特殊教育引起足夠的關注與重視,能夠在大量實踐性研究的基礎上對其理論問題進行更深層次的研究。只有對特殊需要視野下特殊教育的理論價值與實踐價值進行更為豐富與廣闊的探索,才能實現對特殊教育的不斷完善。

第9篇:特殊教育內容范文

[關鍵詞]特殊教育 教師現狀 研究

[中圖分類號]G622 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349(2015)06-0131-01

一、研究對象與方法

(一)研究對象

本次調查選取了吉林省各市地州培智學校的部分教師,基本代表了吉林省培智學校教師的情況。

本次調查共發出問卷200份,回收問卷176份,有效問卷176份,回收率88%。

(二)研究方法

本研究主要采用自編問卷,從三個維度對吉林省特殊教育教師現狀進行調查,一是教師的基本情況;二是教師的專業態度;三是教師的專業技能。

運用Excel對調查結果進行統計。

二、結果與分析

(一)吉林省特殊教育教師基本情況分析

1.教師性別情況。調查結果顯示,吉林省培智學校教師中,女教師占比例較大,為85.8%,男教師僅占14.2%。

2.教師的年齡情況。本次調查的培智學校教師中,30歲以下教師占15.91%,31―40歲的教師為42.61%,41―50歲教師為28.41%,50歲以上的教師為13.07%。

3.教師學歷情況。本次調查的特殊教學校教師中,本科及以上學歷的教師占14.2%,專科學歷的教師占17.61%,中專學歷的教師占63.07%,高中學歷的教師占5.11%。

4.教師所學專業情況。調查顯示,吉林省培智學校教師中,第一學歷是特殊教育專業的教師占32.95%,非特殊教育專業的教師占67.05%。最后學歷是特殊教育專業的教師占6.25%,非特殊教育專業的教師占93.75%。

(二)吉林省特殊教育教師專業態度現狀分析

1.吉林省特殊教育教師工作態度情況。調查顯示,有70.45%的教師在重新選擇職業時會選擇從事特殊教育,有29.55%的教師不會選擇從事特殊教育。

2.對特殊教育的前景認識情況。教師對特殊教育的前景看待如下,有57.39%的教師非常看好特殊教育事業的前景,有32.95%的教師對特殊教育的發展前景感覺一般,僅有5.11%的教師不看好特殊教育的發展。

3.對從事特殊教育工作最重要因素的認識情況。“您認為從事特殊教育最需要的?”對這個問題,教師的回答顯示,有10.23%的教師認為從事特殊教育最需要專業知識,有23.3%的教師認為工作熱情最為重要,66.28%的教師則認為愛心在從事特殊教育中最為重要。

4.教師對業務進修的態度情況。“您對業務進修的態度?”對這個問題,教師的回答是,有88.1%的教師認為業務進修是迫切需要的,僅有6.25%的教師認為沒什么必要,剩下5.25%的教師認為業務進修無所謂。

(三)吉林省特殊教育教師專業知識和專業技能分析

1.特殊教育教師參加培訓情況。在調查的176人中,有73人次參加過校級培訓,有44人次參加過縣市級培訓,有133人次參加過省級培訓,有39人次參加過國家級培訓。

2.對培智學校課程實驗方案內容的了解情況。對這個問題,教師的回答顯示,有35.23%的教師了解2007年各類培智學校課程實驗方案內容,有64.77%的教師并不了解這一內容。

3.吉林省特殊教育教師參與校本教材的編寫情況。有27.84%的教師參與過校本教材的編寫,有72.16%的教師沒參與過校本教材的編寫。

4.特殊教育教師參與制定個別化教育計劃情況。有68.18%的教師參與過個別化教育計劃制定,有31.82%的教師沒有參與過個別化教育計劃的制定。

三、對策及建議

(一)通過宣傳,提高公眾對特殊教育重視程度

提高公眾對特殊教育的重視程度,更新觀念,重視發展特殊教育。讓公眾認識到殘疾人雖然在身心的一個或多個方面存在一定的障礙,但在發展的某個方面是正常的,事實證明殘疾人專家、學者、技工等也不乏其人。

(二)完善人事聘任制度,使特殊教育教師隊伍注入新鮮血液

完善吉林省特殊教育教師人事聘任制度,使優秀的特殊教育專業的畢業生能夠走上特殊教育工作崗位。把教師培訓和用人制度緊密結合起來,才能培養出合格的特殊教育師資隊伍。

(三)政府部門加大投入力度,提高培智學校教師的社會地位

政府部門要加大對特殊教育的投入力度,提高特殊教育教師的收入,進而提高他們的社會地位。提高培智學校教師的經濟收入,還可以提高教師從事特殊教育的積極性,使吉林省的特殊教育事業和殘疾兒童有更好的發展。

(四)激勵教師的積極性,形成教師成長的長效機制

加強特教教育理念和價值觀的教育,使廣大教師認清特教的價值和自身的價值,在看似沒有成就感的教育中找到成功的快樂;鼓勵教師不斷學習專業知識,積極參與教學科研工作。

【參考文獻】

[1]趙金菊.加強特殊教育教師隊伍建設的思考[J].云南教育,2000(22):9-10.

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