特殊教育的融合教育精選(九篇)

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第1篇：特殊教育的融合教育范文

關鍵詞幼兒園園長 特殊幼兒 融合教育

中圖分類號:G61文獻標識碼:A

1 問題提出

特殊幼兒融合教育(inclusive preschool education)是主張每一位幼兒都應在教育主流里,若需特殊教育就必須將其所需的相關服務或支持系統帶進幼兒園或教室給幼兒。特殊幼兒在普通幼兒園里是否能得到真正適合的有益的教育,特殊幼兒在普通幼兒園融合教育的現狀如何,正是本課題研究問題之一。

本研究通過調查問卷收集幼兒園園長對融合教育的態度及觀念,以了解目前有語言發展遲緩、溝通障礙、行為或情緒異常、認知發展落后、不合群等特征的特殊幼兒是否被幼兒園所接受;普通幼兒園中相關人員如園長、教師、普通幼兒及家長對特殊幼兒是否接納;幼兒園開展融合教育需要解決的問題以及幼兒園園長對特殊教育專業介入所持的態度。從此調查研究結果中了解重慶市幼兒階段特殊幼兒融合教育的現狀,進行原因分析,為重慶市特殊幼兒教育下一步發展提出建議與對策。

2 研究方法

2.1 研究對象

本次問卷以重慶市普通幼兒園的園長為調查對象,樣本構成為重慶市66名幼兒園園長,45名來自市區,21名來自郊區。

2.2 問卷調查表的構成

本調查問卷為自編問卷,分為四個部分:(1)普通幼兒園接納特殊幼兒情況;(2)普通幼兒園相關人員對特殊幼兒接納態度;(3)幼兒園園長對特殊教育專業介入積極性;(4)幼兒園接納特殊幼兒最需要解決問題。

3 結果與分析

3.1 普通幼兒園對特殊幼兒接納情況

從問卷中可知,85%的幼兒園接收過特殊需要幼兒。這說明,無論普通幼兒園有沒有接納條件及融合教育實施條件,普通幼兒園接收或接收過特殊幼兒事實存在;對于普通幼兒園接受特殊幼兒的原因,63%的園長認為是為了滿足特殊幼兒教育權利,大多數幼兒園園長對幼兒享有平等的教育權持有認同態度;對幼兒園沒有收過特殊幼兒的原因調查,38%的園長承認專業不足不能接收,這說明部分幼兒園園長已意識到特殊幼兒需要足夠的專業能力才能夠接納;對特殊幼兒在普通幼兒園接受教育的成功率,有58%園長認為有較好成效,這反應了目前幼兒園特殊幼兒的學習成效狀況;對特殊幼兒合適的安置形式上,49%的園長認為特殊幼兒應該安置在幼兒園附設的特殊班級里上學,24%的園長認為在特殊及普通幼兒園設置的資源教室,只有3%的園長認為可安置在普通幼兒園。

3.2 普通幼兒園對特殊幼兒接納情況分析

幼兒園教師、普通幼兒家長和普通幼兒是特殊幼兒進入幼兒園學習最直接相關的重要人物。這說明特殊幼兒要進入普通幼兒園進行融合教育,還會面臨到教師、家長及普通幼兒接納度不高的影響;64%的園長認為相關管理部門對特殊幼兒有支持,管理部門對特殊幼兒的支持涉及到行政力量、經費、人文關懷等方面的因素,對特殊幼兒享受教育權利有直接的影響;41%的園長認為目前特殊幼兒在普通幼兒園入學能得到相關幫助如資源教室、資源教師、咨詢及適應教材,說明特殊幼兒融合教育得到的支持程度還比較低,還不能滿足特殊幼兒入讀普通幼兒園的特殊教育需求。這也是特殊幼兒能在普通幼兒園享受到平等有益的教育條件障礙之一。

3.3 對特殊教育專業介入積極性分析

調查中發現,多數園長(80%)有意愿尋求特殊教育專業的協助來解決目前幼兒園事實存在特殊幼兒但教育上存在的困境,希望能更好滿足特殊教育需求幼兒的教育需求;如果有特殊教育專業人員介入的話,大部分(87%)園長愿意接收特殊幼兒入園學習;如果有相關特殊幼兒的科研課題需要在幼兒園開展,大部分(85%)的幼兒園園長愿意參與科研課題,以解決現實教育環境中遇到的特殊幼兒教育問題,帶動特殊幼兒融合教育發展。

3.4 幼兒園接受特殊幼兒最需要解決的問題分析

如果幼兒園需要接受特殊幼兒,最需要解決的問題分析如下,行政支持占48%,教師專業能力占19%,經費保障占17%,特別的教學設計占12%,特別課程安排占4%。這說明,行政力量對普通幼兒園接受特殊幼兒占了很大的比重,政策法規的制定對普通幼兒園接納特殊幼兒具體落實是基本保障。次重要的是專業能力和經費保障。

4 討論和建議

4.1 在社區里進行特殊幼兒融合教育宣傳

特殊幼兒的融合教育最終是教育機構和社區的接納度問題。建議當地的特殊教育師資培訓機構針對幼兒教師開設特殊教育相關專業課程,開展特殊教育的繼續教育和學歷教育,提高普通幼兒教師對特殊教育的專業知識與技能,從而提高他們對特殊幼兒的接納度和特殊教育能力。建議當地政府發動社區及相關職能部門組織有關人士,以社區為單位,與醫療、康復、特殊教育相關單位合作,共同開展特殊嬰幼兒早發現、早診斷、早治療、早教育、早訓練的醫療、教養知識的講座,輔以圖片展示,引導社區增進對特殊嬰幼兒及特殊人群的了解,繼而接納特殊群體,建構和諧社區。

4.2 爭取更多行政力量和特殊幼兒經費的支持

建議特殊幼兒教育的主管部門,從行政文件上切實保證讓特殊幼兒有教育安置措施,增加行政支持力度與經費的配置。可以借鑒上海市的做法,上海市有20所幼兒園招收特殊幼兒入園,同時給予相應行政、經費及專業力量的支持,保證特殊幼兒能夠進入到學前教育機構進行適當的教育。

4.3 加強幼兒園和特殊教育相關機構的合作

建議在重慶市確定2―3所合作意愿較強的普通幼兒園作為融合教育實驗幼兒園,與特殊教育相關研究機構合作,由政府決策部門給政策,提供一定經費,保障研究人員與臨床人員共同教育與實踐,研究適合特殊幼兒融合教育的課程、教材與教法模式,發展一套適合重慶市本土發展的特殊幼兒融合教育模式,在實驗成功的基礎上面向重慶市每個區各個幼兒園推廣,以滿足特殊幼兒就讀普通幼兒園進行融合教育的實際需求。

4.4 特殊幼兒融合教育專業團隊的建立

特殊幼兒融合教育不僅需要相關教育人員的協作,更需要多學科,如醫學、語言學、康復學、心理學、社會學等多學科的合作。重慶市相關專業人員在成長過程中,目前還沒能整合成一個為特教老師提供支持的專業團隊。建議在本市由一個具有行政力量的單位牽頭,集合如醫院、幼兒保健院、康復部、心理學專業等單位的有關專業人員,聚合成重慶市融合教育專業團隊,開展特殊幼兒從出生開始的一系列服務,共同解決重慶市特殊幼兒入學及早期干預的問題。

本研究為重慶市科委課題《重慶市特殊幼兒融合教育現狀調查》研究成果之一

參考文獻

[1] 黃世鈺.認識學前融合教育.臺北:國立臺北師范學院學報,.1992.9.

[2] 洪儷瑜.英國的融合教育.臺北:PE學富文化事業有限公司,2001.1.

第2篇：特殊教育的融合教育范文

當代大學生思想極為活躍，個性張揚，同時又存在諸多這樣或那樣急待關注的心理問題。人文關懷和心理疏導為實現大學生思想政治工作的科學發展提供了新的思路。要實現人才強國，培養對國家有利，對時代有益，對家庭有貢獻的大學生，需要不斷加強高校思想政治教育中人文關懷和心理疏導的內容建設。

一引導大學生思想進步

大學生思想進步是大學生思想政治教育中人文關懷和心理疏導的首要內容。人的思想必然產生自我意識，沒有自我意識的思想不是真正的思想，人的自我意識涵蓋價值的實現，人的尊嚴，人的獨立人格，生存及生活的意義等范疇，因此，引導大學生思想進步就是引導并促成其全面素質的發展。引導大學生的思想進步一方面要著力在在其價值觀、世界觀、人生觀上，引導他們去探索生命的最終意義和價值；一方面要著力在社會層面的民族精神、民族智慧、民族的共同理想與價值觀上，使其生成民族凝聚力、向心力的精神支柱。正確的世界觀、人生觀和價值觀是大學生在成長道路上強大的精神動力和科學方法，直接影響其個人成才和價值實現。思想政治工作就是做人的工作，既教育人、鼓舞人、引導人，又尊重人、理解人、關心人。要做好引導大學生思想大學生思想進步，使其得到全面發展就必須理解思想政治工作的主體是人、對象是人、其出發點和歸宿點也是人。

目前，大學生群體中獨自子女不占少數，一般來說，獨生子女家庭的孩子自我接納障礙存在比較普遍，具體來說就是在獨立性、勤儉節約等方面存在缺陷。這些大學生或者深受父母長輩的溺愛，自理能力較低；或者家長無暇顧及，只是本著“重智輕德”思想不斷給予壓力，使其性格孤僻、缺乏安全感。要打破這一定式，除了營造和諧校園環境和學校生活上多加以關心之外，還需要與家庭建立配合。我國當前的教育體制使得家長在義務教育過程中早已精疲力竭，孩子一上大學許多父母自以為長舒一口氣，但是，大學生的人際溝通障礙解決特別需要家庭教育發揮作用。所以，思想工作還必須緊密及時地與學生家長溝通，真正了解學生的想法與要求，這樣才能充分發揮人文關懷和心理疏導的作用，引導大學生思想上全面進步。

二提升大學生道德素養

人的全面發展不等同于單純的個體體力和智力的發展，還必須具有鮮明的社會道德標準和倫理尺度，道德是人格素質的核心元素，大學生思想政治教育的人文關懷立足大學生的全面而自由的發展，通過切實有效的道德教育，幫助大學生提升道德認知，形成高尚的道德觀念，激發豐富的道德需要和道德情感，培養堅定的道德信念，養成自覺的道德行為，從而提高大學生的道德素質。當前提升大學生道德素養的工作需要體現在以下三個方面：

1.引導，有些大學生自我意識膨脹，生活行為失范，希望盡快擺脫社會和成人對他們的監護，但自身辨析能力尚弱，自控能力較差，在沒有引導的前提下不能正確分辨善惡美丑、公正與偏私、誠實與虛偽、榮譽與恥辱，這就需要大學思想工作加以引導，工作中還需要注重方法，因人而異，使其偏離的道德觀念得以走上正確的方向。

2.糾錯，當代大學生生長在經濟全球化、信息全球化的世界里，呼吸著輕松無羈的自由空氣，思想觀念很容易想當然地自由化，只知道追求所謂自由，而不明白所有視域下的自由都是相對的，損害他人利益的自由是會被剝奪的。對于思想道德層面出現問題的大學生，一定要明確地指出錯誤，糾正心態督促其改正，因為對于幾個個學生思想道德素養的忽視，微觀上可能導致幾個人的思想品德指向問題，如果放任發展，最終會造成一個群體的社會問題。

3.示范，在加強提升大學生道德素養工作的同時，還應在教師隊伍相應地開展師德師風建設，教師的一言一行，甚至包括網絡用語都時時刻刻地影響著一代學子。這里包含兩層意思，首先，一個自身道德水平不高的人即使滿口仁義道德也沒有說服力，不能使人真正感同身受，更不能觸及學生的心靈。其次，根據普遍哲理對事物發展的看法，社會中任何事物都有其與時俱進的品質，道德也不例外，不加強自我學習就無法開展工作，守舊落后的道德標準對于學生只能是一種縛束，甚至會起到反作用。

除了在大學校園一直貫徹的尊師重道，團結同學，尊老愛幼等道德要求外，當前大學思想政治工作者還特別需要關注大學生職業道德的養成。大學生職業道德的內容包括愛崗敬業、誠實守信、遵紀守法等內容，在學生畢業之前對其灌輸職業道德理念指的是：敦促其努力掌握專業技能，使其能夠勝任崗位；引導其樹立正確的人生觀、價值觀，使其在工作中能夠把心態擺正不犯政治與經濟錯誤；灌輸其善待他人與奉獻的優秀品質，使其能夠和同事和諧相處克己奉公。

三引導大學生正確定位人生

1.尊重大學生的成才和展才需求，關心和包容大學生的能力與素質差異，培養大學生創新精神和展式自我的意識，做到因材施教。針對部分大學生缺乏遠大理想，沒有人生目標自怨自艾的情節要多加以鼓舞，發現其獨特的閃光點，幫助其重塑健康向上的人生觀；對于那些不能認清自身“資本”，心態自負的學生在不打壓其積極性和成才心態的前提下，進行心理疏導，幫助其找準人生定位。

2.要對于大學生存在的價值觀誤區充分關注并有針對性地一一糾正。人生價值蘊含了人對于社會的貢獻、責任以及社會對人的尊重、滿足兩重含義，針對“奉獻意識弱、索取意識強”的錯誤觀念，要加強思想教育與政治學習；隨著市場經濟的迅猛發展，在大學生群體還出現了“追求奢侈享受，摒棄艱苦奮斗”的錯誤觀念，加之部分社會媒體的誤導與渲染，這股不正之風漸入人心。對于享樂主義危機，大學校園中更要加強思想教育，樹立正面典型，幫助學生培養高尚的情操。同以往的大學生相比，新時期大學生有理想追求，但動機趨向功利化。針對拜金主義觀念要加強引導而不是盲目打壓，要幫助學生樹立“立足社會需求，實現個人價值” 的正確價值觀，教育學生把個人奮斗目標與社會實際需求結合起來，增強自我意識與競爭意識，引導學生把實現人的社會價值放在首位，遵循社會發展的客觀規律，正確處理個人利益、集體利益、國家利益三者的關系。

四關注大學生權益的維護

大學生思想政治教育必須立足于當代大學生生存狀況的變化和大學生權益意識增強的現實背景，尊重大學生的合法權益、積極創設必要條件促進大學生權益維護的實現是大學生思想政治教育人文關懷的重要內容，主要包含以下三個層面：

1.要強化教育者的服務意識，全力維護大學生應享有的權益，保障大學生對學校規章制度、發展狀況、所學專業發展前景、師資隊伍水平等基本情況的知情權，積極鼓勵大學生參與學校建設與發展，在學校資金、管理人員相對充足的條件下，為畢業生提供與市場接軌的實習基地或產業園區，讓學生接受社會教育的同時獲得合法的勞動保障。

第3篇：特殊教育的融合教育范文

職前培養是教師專業化發展的重要階段，是“準教師”的養成階段，是教師專業能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養階段生成的專業能力在某種程度上影響著入職后教師專業發展的起點水平和發展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環境的變革，在免費師范生培養過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養內容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養的探討，為免費師范生培養模式的變革提供借鑒。

2融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內涵

2．1普通教師特殊教育能力結構及內涵的研究現狀

分析教師的能力構成是促進教師發展、提高教育教學質量和教師培養質量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力?什么是教師特殊教育能力的主要構成要素?國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關知識;障礙兒童學科內與學科間的有效教學策略;正確的班級管理與行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規定所有的教師職前培養的課程，均應包括特殊教育的內容;要求新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，具體包括:教育者能夠立即發現并滿足特殊兒童的特殊教育需要;教育者能夠幫助特殊兒童在社區和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中;教育者應當接受充分的培養以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且幫助他們最大限度地進行學習活動;教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高;教育者需要與學生、家長以及其他專業人員進行良好的溝通和協作，以滿足學生和其家庭的需求;教育者能夠通過職業標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業發展水平，并同時發展自己的教學技巧。

融合教育對未來教師的專業能力、教育教學能力和工作態度都提出了更高的要求。國內研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責:①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動;②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們的發展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者;③充分發揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發展;④重視發揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質，即形成融合的態度、價值和期望(真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀);樹立民主的教育觀(樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發展性的學生評價觀);具備特殊需要兒童的知識(如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發展及趨勢、關于特殊教育的文件法規、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業信念)、技能(音樂、舞蹈、手語、盲文等)和情感(關愛和幫助)。孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統的普教與特教教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，構建融合教育環境下教師素質結構的四個關鍵系統“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”。

2．2融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內涵

在融合教育理念的推行下，國內外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業理念(包括教師的態度、價值和期望;民主的教育觀等)、融合教育的專業知識(有關特殊兒童發展及其學習的知識系統;有關融合教育的專業理論和知識系統;有關融合教育的法規政策知識系統;有關特殊兒童教育教學的理論知識系統)、融合教育的專業技能(特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能;特殊需要兒童有效教學策略;融合班級有效管理的策略;特殊需要兒童行為干預技能;正式與非正式的評估方法;與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略等)三個方面。其中，融合的專業理念是整個能力結構的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動;融合教育的專業知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發揮著重要作用。

2．2．1專業理念

專業理念是統帥教育職業活動的總的思想意向。教師的專業理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權的追求，強調參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區內的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關部門的政策導向和法律法規要求，也是實現教育公平的途徑。

教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發現，普通教師對于特殊需要兒童的接納態度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關照殘疾學生”，這種消極的接納態度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發展。對于所有兒童(包括普通學生和有特殊需要的學生)培養其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現著教育公平，是教育公平實現的重要途徑。融合教育的開展不僅體現受教育機會的均等，而且體現了教育過程和教育結果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則;改革教育過程和教育結果的評價方式，由終結性向形成性轉變。

2．2．2專業知識

專業知識是教師專業素質的核心特質之一，是教師專業成長的支柱。在融合教育環境中，教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據融合教育環境下教師職業活動的性質和特點，普通教師需要掌握如下專業知識:其一，有關特殊需要兒童發展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發展特點及其學習規律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二，有關融合教育的專業理論和知識。對融合教育的發展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業理念。其三，有關融合教育的法規政策。這是依法執教必需的知識，如義務教育法和有關特殊教育的政策法規，教師等級資格相關政策，地方相關制度體系等。其四，有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關知識。

2．2．3專業技能

隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環境下，普通教育教師需要掌握如下技能:其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發現特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業功底、把握學科前沿、洞察學科發展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能;教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養其良好行為習慣，以促進其融入班級環境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統終結性評估和形成性評估的基礎上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協調，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。

3融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養體系的構建

免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優秀學生，對我國教師隊伍的建設與發展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當的教育，在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容是世界各國較為普遍的做法。為提高我國隨班就讀質量，促進我國融合教育的可持續發展，構建免費師范生特殊教育能力培養體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養，但大多數以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統地考慮免費師范生特殊教育能力培養體系的培養目標、培養方式和課程設置。

3．1培養目標:融入融合理念，培養特殊教育能力

要構建免費師范生特殊教育能力培養體系必須先明確其培養目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內涵已遠遠超過特殊教育的狹義內容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產生了巨大的促進作用。教育發展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構成，教師的工作任務也因此發生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環境，在培養階段必須納入特殊教育能力培養內容。應融合教育之需，各國均對教師培養目標進行了調整，如美國教師教育項目以“培養各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標;澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關注多樣性和差異性;瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養也應以“培養免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環境殊需要兒童的教育需求”為目標。

3．2培養方式:整合多專業力量，實行多模式培養

“從普通教育發展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調整，是對現代教師教育的挑戰”［27］。面對這樣一個挑戰，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養有重要性的認識，對這一問題的探討持續不斷，內容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證及對國外融合性師資職前培養經驗的學習和借鑒，而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。

令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養仍然處于缺失狀態。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業涉及各個學科領域，對免費師范生特殊教育能力的培養不是一個專業、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或專業的力量與資源，形成多學科、多專業整合的培養模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發展需要的可行路徑。以美國為例，其在職前融合教師的培養上，主要有三種模式:一是普通教育專業學生選修特殊教育課程;二是非特殊教育專業選修特殊教育作為第二專業;三是通過專業整合，創辦專門的融合教育專業，參與后兩種培養方式的學生畢業時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養機制并不承認。這種培養模式是一種單證式的培養，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。

無論是雙證制的培養模式還是單證制的培養模式，在準教師職前的培養階段，教育學院、教師教育專業、學科教育專業和特殊教育專業的合作與資源整合，形成多學科、多專業整合的教師教育項目是世界融合教師培養的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養也需整合多專業力量，采用多種培養模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業開設針對普通師范專業學生的特殊教育課程，各學科專業的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業能力。“輔修模式”由教育學院根據融合教育環境中對普通教師特教能力的要求，設計非特殊教育專業免費師范生的特殊教育專業課程，由非特教專業免費師范生選修為輔修專業。“分段培養模式”，“3+1”、“2+2”等培養模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2－3年學科教育專業課程，掌握普通教育相關知識和技能，再到教育學院修讀1－2年特殊教育相關課程，以獲得特殊教育專業能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統調整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯合合作重新設計各類課程，組成系統的、互補的課程體系。

3．3課程設置:打破普特壁壘，增加實踐內容

根據免費師范生特殊教育能力培養目標的要求，可以從以下方面進行課程設置:第一，在通識課程中增設特殊教育通識類課程，如特殊兒童發展與學習、融合教育概論等，幫助學生樹立融合教育的專業理念，形成合理的教育價值觀、人才觀、教育觀等。第二，在教育學科和教育技能課程中增加融合教育相關知識和技能，如特殊需要兒童的心理與教育、差異教學、中輕度障礙學生教學法、融合教育環境殊需要學生的教學等課程，豐富和提高免費師范生特殊教育專業理論和專業技能。第三，增設模塊選修課程，發揮學生主體性，如通過各類特殊需要兒童的教學法模塊課程、各種干預方法的模塊課程、溝通與合作模塊課程等，發揮學生主體性，尊重學生個體興趣與需要的基礎上，增強其教學技能。第四，增加實踐課程。一方面，理論與實踐相結合，加大學生教育實習的比重，通過解決現實教育情境中的各種問題提升準教師的專業能力。如通過讓免費師范生進入融合教育學校的實習和見習，接觸各種類型的特殊需要兒童，加深其對特殊教育和融合教育的理解和認同，加強其特殊教育專業知識和技能的應用能力。另一方面，加強學生團隊合作能力。融合教育環境下更加強調教師與其他專業人員、教師、家長、行政人員等的合作，通過與他人的合作共同為所有學生提供教育。這就要求免費師范生要具備較強的溝通和合作能力，在其培養過程中需要對其教育合作實踐能力加強關注。學生更需要走出校園，進入各類基層學校、社區、家庭開展實踐，以增強與他人合作的方法和策略。

4融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養的支持保障

無疑，免費師范生師特殊教育能力的培養離不開健全、完備的支持體系和豐富的資源。融合教育本身就是一個集家庭、學校和社會力量的系統工程，需要制度、經費、人員等的全面支持。同樣，健全、完備的支持體系將為免費師范生特殊教育能力的培養提供廣闊的空間和堅實的保障。

4．1轉變教師教育者觀念，創設支持環境

實踐融合教育，推行隨班就讀，態度和觀念對于成功開展融合教育有著至關重要的作用。若要促進免費師范生特殊教育能力的發展，首先要從教師教育的政策制定者、管理者和實施者融合教育觀念的建立做起。國家教師教育政策的制定者、師范院校的管理者和實施者是未來教師成長發展的引領者，他們首先要明確融合教育的理念、教師掌握融合教育專業理念及專業知識技能的重要性，并將其貫穿于教師教育改革與管理、免費師范生的教學與科研之中，為免費師范生特殊教育能力培養模式的改革創設良好的政策環境，提供資源支持。

4．2完善教師資格認定體系，提供制度保障

在現階段的中國，大多數免費師范生并未接受特殊教育相關知識和技能的教育，這與我國整個教師資格認定機制不無聯系。目前，我國在普通教師的資格認定中，并未包含特殊教育的要求，這種制度保障的缺失使得法規、政策要求執行不力、普通師范院校開設特教課程積極性不高，職前階段免費師范生特教能力的培養仍處于缺失狀態。因此，必須從立法教育來解決普通教育教師資格認定問題，以保障免費師范生特殊教育能力培養模式的改革與推進。

4．3加強多學科跨專業合作，豐富資源系統

教師教育的改革非一朝一夕即可完成，融合教育的發展非一己之力即可促進，免費師范生培養模式的完善亦非一學科即可實施。正如學界所呼吁我國隨班就讀質量的提升要有強有力的支持和完備、健全的保障系統，未來教師職前特殊教育能力的培養同樣需要多學科、跨專業的合作。不同領域研究者間的合作研究為免費師范生特教能力的培養改革提供研究支持;普通師范專業與特殊教育專業的資源共享與師資合作為免費師范生提供完善的課程體系;師范院校與基層學校及教育管理部門的合作為未來教師提供豐富的實踐資源;不同師范院校間的合作溝通，促進免費師范生特教能力培養模式的不斷完善。

5總結

第4篇：特殊教育的融合教育范文

關鍵詞：學前教育；融合教育；特殊幼兒

北京市教育委員會在2004年頒布了關于在幼兒園中開展殘障幼兒試點工作的通知，提出在繼續辦好特教幼兒園和特教學前班的基礎上，開展普通幼兒園招收殘障幼兒隨班就讀試點工作。自2005年以來，北京市相繼確立了三批共37所學前特殊教育示范基地，這些基地的發展狀況代表了整個北京市的學前融合教育發展狀況。經過四個月的調查研究，得出的結論出人意料，本文將著重分析北京市學前融合教育存在的問題，并提出行之有效的應對措施。

一、北京市學前融合教育發展狀況及存在的問題

1.幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的認識水平差異顯著。對于學前融合教育，北京市幼教工作者及幼兒家長的態度整體上都偏向中立，并沒有預想中的積極。同時，幼教工作者及幼兒家長對學前融合教育的作用、效果及方法認識極為不足，一些幼教工作者對自身的學前融合教育知識及技能評價偏低，很多幼教工作者認為自己無法勝任學前融合教育工作或是不知道如何去教育這些特殊幼兒。

2.幼教工作者專業化水平低。幼教工作者是學前融合教育的主體，他們的專業化程度直接決定學前融合教育的實施效果。然而，目前北京市學前融合教育幼教工作者的專業化水平不容樂觀，專業技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，他們強烈希望得到更多的專業培訓與學習，無論是幼教工作者還是幼兒家長，均一致認為應當針對幼教工作者組織更多的專業培訓。

3.北京市學前融合教育發展極不均衡，集中體現為城鄉差異。對不同性質（公立與私立）、不同地域（中心城區與周邊區縣）、不同批次（確立為示范基地的次序）的融合教育示范基地幼教工作者及幼兒家長進行調查與訪談，結果發現北京市學前融合教育的發展極不均衡，中心城區與周邊區縣差異明顯。中心城區幼教工作者及幼兒家長學前融合教育態度明顯比周邊區縣積極，而且學前融合教育開展情況顯著好于周邊區縣。中心城區相對于周邊區縣幼教工作者接觸過的殘疾幼兒種類多、殘疾程度重，對特殊幼兒的接納程度高。雖說專業技能缺乏是所有幼教工作者的共同困難，但中心城區與周邊區縣還是存在著巨大差距的。中心城區的幼教工作者專業化水平更高，他們之所以也感到缺乏專業技能，是因為急于進一步提升教育質量，同時也是因為所接觸特殊幼兒殘疾程度重，教育難度大，對幼教工作者本身專業水平要求更高，而周邊區縣幼教工作者對專業技能的需要則是基礎薄弱、師資短缺、教師專業化水平低所導致。除此以外，中心城區的幼兒園資金充足，師資力量相對雄厚，專業化水平及專業設備相對齊全，而周邊區縣幼兒園雖然有北京市政府專門配備的一些設備，但仍存在專業設備相對缺乏、使用率低等問題。

二、促進北京市學前融合教育的措施及對策

1.提升學前融合教育實施效果，加大宣傳力度，提高對學前融合教育的理解和認識。在融合教育試點中，普通家長對融合教育的態度消極，說明了普通幼兒家長對特殊幼兒不夠了解，對融合教育的實施效果不夠認同。對此可以通過多種宣傳方式，并切實提高融合教育的實施成效，增加普通人群對特殊幼兒的了解，提升對融合教育的接納度。

2.加強師資培訓，提高幼兒教師的專業素養。通過對家長問卷進行分析發現，幼兒家長對實施學前融合教育中教師的專業化水平要求強烈，而幼教工作者自身的專業化水平比較低，專業的培訓及學習是解決這一關鍵問題的重要措施。應當增加高校特殊教育人才的培養，并在幼兒師范專業開設特殊教育課程。幼兒園還可以考慮在對幼兒教師的職后培訓中涵蓋特殊教育的知識和技能，為幼教教師提供更多培訓、學習的機會。

3.完善監督評價體系，采取靈活政策鼓勵學前融合教育的發展。調查發現，在隨機抽取的8所北京市學前兒童特殊教育示范基地中，5所周邊區縣的幼兒園中沒有一個特殊需要幼兒，22名特殊需要幼兒均集中在中心城區幼兒園。除了城市人口密集、經濟條件好、教育受重視等因素外，學校自身的因素也不可忽視。因此，應建立并完善示范基地的監督體系，形成有效的管理機構，加強示范基地幼兒園之間的交流與合作，并采取有區別的扶持政策。

總之，通過對北京市學前融合教育實施狀況的了解，抓住北京市學前融合教育實施過程中存在的關鍵問題并采取相應的對策，北京市學前融合教育才能迅速而有效的開展下去，取得長足的發展。

參考文獻：

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[3]彭霞光.盲校/盲聾啞學校教師隨班就讀的態度研究[J].中國特殊教育，1999（2）:25-28.

第5篇：特殊教育的融合教育范文

【關鍵詞】學前融合教育； 特殊支持需要兒童 ；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0051-05

瑞典學前融合教育的發展歷史悠久，20世紀80年代就建立了較完善的學前融合教育體制，特別是有關教師教育、家園合作和環境創設等方面的舉措，對我國學前融合教育的發展具有借鑒意義。本文介紹瑞典政府于20世紀90年代末頒布的有關“特殊支持需要兒童”的政策，并基于我國學前融合教育現狀提出相關建議，以期為促進我國學前融合教育的發展提供借鑒。

一、“特殊支持需要兒童”政策的提出

自上個世紀80年代以來，“融合教育”的理念在世界范圍內得到了普及與實踐。“融合教育”主張以公平和公正的態度對待有特殊支持需要的兒童，為他們提供包容、平等的教育，支持每個兒童的發展。在此背景下，讓有特殊支持需要兒童到普通教育機構與普通兒童一起生活并接受整合教育的融合教育思想逐漸成為瑞典學前融合教育的重要指導思想。

最初，瑞典融合教育主要以“特殊教育需要兒童”（students with special educational needs）政策為依據。該政策主張給予特殊需要兒童特殊對待，關注兒童的個體缺陷，但這些兒童在步入社會后出現了職業適應差、人際關系不良，甚至妨害社會公共秩序等問題。在該政策指導下的各類融合教育教材也大多以教師為本位編寫，課程設計從教材內容出發，不僅限制了教師的專業發展空間，而且違背了公平與適當的原則。〔1〕

鑒于該政策的不足和缺陷，瑞典政府于20世紀90年代末頒布了有關對“特殊支持需要兒童”（pupils in need of special support）開展融合教育的政策。該政策提倡滿足有特殊支持需要兒童的要求，明確規定不論性別、階級和民族，所有人都有平等的受教育權，而且教育應適應每個兒童所處的環境和需要；強調學校系統對特殊支持需要兒童的支持，依據每位兒童家庭背景、早期經驗的不同開展教育，使其獲得更多的知識。〔2〕這一政策促使人們把對特殊需要兒童自身障礙的關注轉移到了對當前學校系統缺陷的關注上來。

“特殊支持需要兒童”政策中的兒童主要是指1～5歲有特殊需要的兒童，包括感官障礙兒童、肢體障礙兒童、語言障礙兒童、病弱與多重障礙兒童、智力障礙兒童、學習障礙兒童、社會行為障礙兒童、情緒障礙兒童、自閉癥兒童等。這些兒童在得到特殊支持之前要經過嚴格的鑒定，通常包括三步：一是專業機構的評估。專業機構通常會根據確定的鑒定標準，對兒童的表現進行鑒定。二是入園初次評估。在特殊支持需要兒童入園前，幼兒園會請家長填寫《特殊支持需要兒童興趣調查表》（見表1），〔3〕資深特殊教育工作者與家長作詳細溝通并記錄，收集起點資料，并對特殊支持需要兒童現狀進行初步分析。三是幼兒園評估。幼兒園評估分兩次進行，第一次是預評估。特殊支持需要兒童入園后，特殊教育教師和特殊支持需要教育協調員會參考《特殊支持需要兒童興趣調查表》的調查結果，將其暫時安置在適齡班級，班級教師有目的地觀察并記錄其一日生活中的各種表現，并依據觀察記錄分析其語言、社會、運動、認知、自理等能力大致所處的年齡水平，了解其學習特點、能力及需求，填寫《特殊支持需要兒童學習特點調查表》（見表2）。〔4〕第二次是正式評估。預評估結束后，幼兒園相關團隊認真分析討論有關該特殊支持需要兒童一日生活的情況，選擇兩套及以上的評估工具，由評估小組作出正式評估，小組成員一般包括普教、專職特教、學科帶頭人，必要時會邀請專業治療師一起進行評估。只有經過嚴格鑒定并被確定為有特殊支持需要的兒童才能成為該政策所關照的特別支持對象。

二、“特殊支持需要和”政策的特點

（一）關注學前融合教育教師的培養

為有效開展學前融合教育，瑞典形成了由各領域專業人員組成的工作團隊。同時，為了培養高質量的學前融合教育師資，瑞典政府采取了相應的政策措施。

1.配備特殊教育教師、特殊支持需要兒童教育協調員以及教育領導者等相關專業人士

特殊教育教師的配備在很大程度上保證了瑞典學前融合教育實踐的成功。這些教師除具備專業的知識和技能外，還了解特殊支持需要兒童的需求，并能與班級教師溝通合作，共同作出針對特殊支持需要兒童的課程安排。此外，他們還通過記錄分析特殊支持需要兒童的學習成果以及所提供的支持對其發展產生的效果。

按照瑞典教育部門的規定，特殊支持需要兒童教育協調員協調幼兒園、班級資源以及具有特殊教育專業背景的教師資源。在具體教學活動中，特殊支持需要兒童教育協調員承擔更多工作。例如，執行學前融合教育政策，確保國家課程的實施；幫助其他教師處理好與學前特殊支持需要兒童及特殊教育工作者之間的關系；為學前特殊支持需要兒童提供服務及為教師提供專業培訓，檢測兒童學習效果；與學前特殊支持需要兒童家長保持合作關系；與其他教師合作并發展其專業技能等。

教育領導者的責任在于保障所有相關學前融合教育的政策法規、項目計劃等被切實貫徹實施，并為提高教師教學和學前特殊支持需要兒童的學習質量出謀劃策。

2.支持教師的專業發展

瑞典政府對教師專業發展的支持主要體現在兩方面：一是專家指導。瑞典政府會選派不同領域的專家在幼兒園做巡回指導，主要包括言語治療師、醫生、感覺運動發展方面的專家、教育心理學專家以及監管幼兒園教育活動實施的專員。其中，言語治療師主要負責特殊支持需要兒童語言方面困難的鑒別，制定改善計劃并與幼兒園教師共同實施計劃以及檢測其進步情況；醫生主要為父母制定育兒計劃，并和父母交流兒童情況；感知運動方面專家主要為相關特殊支持需要兒童提供幫助。教育心理學專家為特殊支持需要兒童的學習提供指導。二是教師培訓。瑞典政府認為應對教師尤其是資深教師提供相關的在職培訓。同時，當地政府對特殊教育教師的培訓課程進行認定，并對特殊教育教師進行多方面培訓。目前，為使學前融合教師更好地掌握有關融合教育的知識和技能，一套針對新教師的專業培訓計劃已在瑞典實施。這一培訓計劃將普教教師和特教教師的培訓進行了整合，參與培訓的教師結業后可獲得普教教師與特教教師兩種從業資格證書。

（二）注重學前融合教育家園以及社區的合作

作為一項系統工程，學前融合教育需要社會的支持。在瑞典，社區具有資源整合及其他方面的整合功能，能從各個方面對融合教育的實施提供強有力的支持，其中包括以下幾方面。

1.宣傳學前融合教育理念

在瑞典的傳統文化中，一方面人們具有同情弱者、援助殘障者的文化心理；另一方面卻又不能完全接納殘障者的受教育權和其他平等權利，〔5〕人們通常認為，殘障者應被隔離在特殊教育環境中接受較為簡單與低等的教育。為此，瑞典政府借助社區的支持，積極向社會宣傳學前融合教育理念，以期轉變人們的觀念，營造接納殘障者的氛圍，構建開展學前融合教育的社會環境。由此，特殊支持需要兒童融入到了主流學校，接受到了平等的教育。

2.幫助篩查特殊支持需要兒童

實施學前融合教育的關鍵在于發現特殊支持需要兒童，社區依靠廣泛的社會關系網絡，發現適齡的特殊支持需要兒童，邀請專業人員對這些兒童進行初步篩查。

3.提供個性化家庭支持

瑞典的社區會根據家長的具體需求提供個性化家庭支持，如咨詢支持、情感支持等。〔6〕在不少特殊支持需要兒童家長的觀念里，同類家庭的相互啟發最為實用。為此，社區組織有關特殊支持需要兒童家長的小組活動，讓他們通過交流，獲得有意義的幫助。社區還邀請專家為家長提供咨詢與培訓，以引導家長辨識特殊支持需要兒童的需求，幫助家長掌握指導和培養特殊支持需要兒童的方法。

（三）重開展學前融合教育幼兒園的環境創設

合適的幼兒園環境有利于全體兒童對個體差異的理解，滿足不同兒童的需求，實現特殊支持需要兒童與他人的有效融合。

1.創設有效的物理環境

物理環境的創設是指為特殊支持需要兒童創造一個限制最少、安全、有效的外在環境。學前融合教育物理環境的創設主要包括兩個方面：一是幼兒園建筑和設施的無障礙，例如為肢體殘障的兒童改裝廁所、游樂場設施、學校進出口；為視覺障礙兒童鋪設盲道；為聽覺障礙兒童設置可視化鈴聲等。二是活動室空間與設施的無障礙，包括活動室外觀設計和空間運用、座位安排以及環境布置等方面。

2.營造有“社群感”的心理環境

心理環境的營造是指創設一個能使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長之間有效互動的內在環境。學前融合教育心理環境的營造主要通過三項措施來實現。首先是營造認同與接納的環境，教師通過安排“模擬和體驗障礙”活動（見表3），〔7〕幫助普通兒童設身處地地了解特殊支持需要兒童可能面臨的困難，學會接納他們，并通過這些活動掌握與特殊支持需要兒童進行互動的技能技巧以及提供可能的協助等。其次是營造安全和具有歸屬感的環境。教師會對特殊支持需要兒童持積極與接納的態度，并幫助兒童彼此間產生正向的互動。同時，在營造安全和具有歸屬感的環境時，注意發揮同伴的重要作用，同伴可以學習掌握與特殊支持需要兒童的溝通方式，如手勢、動作等，并且通過榜樣示范、口語提示、身體提示等方式引導特殊支持需要兒童正確參與到學習和生活活動中來。最后是營造尊重與自我實現的環境，瑞典的學前融合教育強調要更多地為特殊支持需要兒童提供機會。例如，讓特殊支持需要兒童成為班級服務者，讓他們在為他人提供服務的過程中感受到自我價值的存在，增強自我認同感。

3.運用輔科技手段

物理環境的無障礙實現的是空間融合，心理環境的營造實現的是社會融合，輔科技手段則有助于各種實現功能的融合，從而激發特殊支持需要兒童的潛能。輔科技手段既包含輔科技設備也包含輔科技服務。前者指能夠使特殊支持需要兒童功能有所增強的所有設備，后者指所有適用于幫助特殊支持需要兒童操縱輔科技設備的服務。〔8〕瑞典學前融合教育借助輔科技手段，不僅有效預防了周圍環境可能對特殊支持需要兒童產生的傷害，減輕了照顧者的負擔，而且有效提升了特殊支持需要兒童的獨立能力和功能表現。

三、“特殊支持需要兒童”政策對我國學前融合教育的啟示

（一）重視學前融合教育教師的培養及其專業發展

相較而言，瑞典的學前融合教育教師學歷、專業素養以及職業道德水平均較高，而我國學前融合教育教師專業化水平不容樂觀。為提升我國學前融合教育教師的專業化水平，研究者認為，可以從以下幾方面著手。第一，提高學歷層次。在瑞典，從事融合教育的教師至少要具有大學學士學位，某些融合教育職業的任職資格甚至要求教師具有碩士研究生及以上學歷。第二，制定專業標準。瑞典從事融合教育的教師不僅具有較高的有關融合教育的理論素養，還具有較強的專業能力，此外還了解與融合教育相關的政策、法律法規等。第三，實施資格認證。在瑞典，從事融合教育的教師必須獲得普教教師任職資格和特教教師任職資格的雙重證書，如果教育對象是具體類別的特殊支持需要兒童，還需獲得相應專門領域的資格證書。第四，改革培養模式。瑞典借助正式與非正式多種形式的培訓，將職前培養與職后培訓有機相聯，建構了一體化的融合教師培育體系。對我國而言，還應依據實際情況開展校本培訓與行動研究，以指導從事融合教育的教師解決教育實踐中遇到的問題，并增強其參與培訓的積極性。

（二）強化和完善社區的參與

社區的支持是促進學前融合教育發展的重要因素，我國學前融合教育中，社區的支持比較薄弱。我們可借鑒瑞典社區參與學前融合教育的經驗，從以下幾方面作出努力，以強化和完善社區的參與和支持。第一，利用電視、廣播、互聯網、報刊等媒體宣傳融合教育理念，轉變人們以往的教育觀念。第二，組織形式多樣、趣味性強的社區活動，增強特殊支持需要兒童及其家長與普通兒童及成人的互動機會。同時，幫助普通兒童及其他家長消除對特殊支持需要兒童及其家庭的歧視心理。第三，提供培訓機會，通過對社會工作者、社區工作志愿者以及家長的培訓，增強其對特殊支持需要兒童的社會交往、情緒控制、語言交流及社會認知發展等方面的了解，掌握必要的促進特殊支持需要兒童身心發展的知識與技能。

（三）注重幼兒園環境的創設

通過物理環境、心理環境的創設和輔科技手段的運用保障特殊支持需要兒童的安全與發展是瑞典學前融合教育的關鍵經驗。我們可以從以下幾方面作出努力，改善幼兒園的環境創設，促使其更符合特殊支持需要兒童的需求。第一，為特殊支持需要兒童創造一個最少限制、安全、有效的外在環境，要根據特殊支持需要兒童的需求主動調整幼兒園的環境，以方便其學習和生活。第二，創設一個能夠使特殊支持需要兒童與同伴、教師、家長展開有效互動的內在心理環境，以促進學前特殊支持需要兒童的主動參與和學習。第三，為學前融合教育發展提供強大的科技手段支持，為學前特殊支持需要兒童提供適宜的科技資源支持，幫助其順利進行學習與生活，讓他們也能享受到高質量的教育與生活。

參考文獻：

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〔5〕猛，朱志勇.隨班就讀與融合教育：中西方特殊教育模式的比較〔J〕.華中師范大學學報：人文社會科學版，2007，（4）：125-129.

〔6〕SANDRA A，SANDRA K. Advocating in schools for children with disabilities：What’s new with IDEA〔J〕.Social Work，2008，（3）：320-329.

第6篇：特殊教育的融合教育范文

關鍵詞 融合教育 無障礙環境 有特殊需求的學生 特殊教育

中圖分類號：TU-8 文獻標識碼：A

Inclusive Education： The Status and Analysis of Accessibility

Facilities in Elementary and Middle Schools

LUO Zhengyi

（Wuhan No.2 High School， Wuhan， Hubei， 430063）

Abstract Inclusive education is based on humanism and emphasizes that the start and end point of education should be a person’s development， which is the current developmental trend of international special education. Under this notion， more and more students who have special needs will be able to attend ordinary schools. The accessible， or “barrier-free”， facilities on school campuses are the foundation and premise of the fulfilment of this idea. Elementary and middle schools， where the nine-year mandatory education takes place， carry the heavy responsibility of enhancing the overall quality of education of citizens. Therefore， as the flagship of the propagation of equality and freedom for handicapped citizens， it is critical to set up barrier-free structures in elementary and middle schools.

Key words Inclusive Education； accessible facilities； students with special needs； Special Education

融合教育始于20世紀90年代，其目的是為了滿足所有學生多樣化學習的需求，將有特殊需求的學生（即殘障學生）融入普通學校，與普通學生共同學習，使他們得以在主流的教育體系中接受教育，因此，融合教育的根本特征是接納與包容，核心價值觀是平等與尊重，而最基本的實踐方式則是“參與”和“協作”。

在融合教育理念下，意味著更多有特殊需求的學生進入普通學校學習，而無障礙校園環境的建設則是其實現的前提與基礎。融合教育思想下無障礙校園環境，筆者認為應該包括物質與精神兩個層面，物質上指校園建筑的無障礙、教學設備以及教學措施、教學方法的無障礙等，而精神上，則應該強調從教學理念、教職員工以及普通學生的心理、態度以及行為等方面，接納、尊重與關愛有特殊需求的同學，營造一種零距離的無障礙人文氛圍。

1 融合教育下中小學無障礙環境建設的意義

2010年統計數據表明，我國現有殘障兒童約817萬人，是世界上殘障兒童最多的國家，面對這樣龐大的群體，是進行隔離式特殊教育還是融合式教育？科學與實踐已經證明，殘障兒童一樣具有巨大的潛能與無限發展空間，他們只是在某些方面有障礙，因此，從小學開始，讓他們在最少受限制的校園中接受教育，通過融合為他們提供平等的教育機會，共享社會物質文化成果，與普通學生零距離接觸，增進彼此的了解、接納與欣賞，對于發掘與發現他們的優勢和潛能，為他們將來更快地適應社會生活，乃至成為人類財富的創造者，將提供最大的發展空間。

要實現融合目標，顯然需要從初級教育階段（中小學）開始入手，從小將這種理念帶給每個社會成員，進而在經歷一段社會發展后，讓這個觀念和目標能得到真正實現，而中小學無障礙環境建設無疑是這種理念實現的前提與保障。因此，具有極大的現實意義與社會效益。

2 國內外中小學無障礙環境建設的現狀

20世紀70年代，美國國會通過了《所有殘障兒童教育法》（俗稱94-142公法），指出殘障兒童和青少年應該在“最少受限制環境下”接受義務教育和相關的特殊教育服務。①因此，建筑環境的設計必須考慮殘障兒童和青少年的特殊需求。目前，在美國，很難找到沒有融合教育的特殊教育學校，也幾乎找不到沒有特殊需求學生的普通學校。同樣，加拿大也制定了最系統和全面的相關法律法規體系。所有學校，包括中小學、大學、職業學校等必須建立無障礙環境。

英國更是這方面的典范，《2001年特殊教育和殘障人法》對《1996年教育法》作了修改與完善，并要求學校設立“無障礙建設督導員”，②從而為保障殘障學生獲得平等教育機會提供了法律基礎和服務支持。

在日本，融合教育的特色是創設資源教室，它指普通學生與有特殊需求的學生一起學習絕大部分課程，然后，根據學生的特殊需要，制定相應計劃，提供1～3課時/周的特殊指導，它代表著特殊教育與普通教育由先前的獨立到融合，從幾乎毫不相關到密不可分。

在我國，融合教育的特點是隨班就讀，經過10余年的發展，大部分地區利用普通中小學的教育資源，將大多數輕度殘障兒和青少年安排隨班就讀，但問題是，這種簡單作法，缺乏必要的物質環境與教學支撐，僅僅視為普通班級增添一、兩個同學而已，忽視了這些隨班就讀的殘障學生的特殊教育需要，既沒有從教學內容或教學手段上為他們提供相應服務，更沒有在校園建立無障礙環境，因此，沒有達到預期的效果。

今年，我們在武漢市中小學發起了“減礙?簡單愛（續）――中學無障礙倡導”，這個活動作為中南財經政法大學熊蘇等發起的“減礙?簡單愛――高校無障礙倡導”的繼續，通過調查和對比發現，目前，全國普通高校大多在一定程度上考慮到無障礙設施的建設，特別是特殊高等院校，校園的無障礙硬件環境相對完整，但是，武漢市中小學的情況卻不盡如人意，在所調查的普通中學里，不到10%的學校建有無障礙設施，尤其是省級示范高中，幾乎鮮有這方面的建設，所幸的是初中比高中學校情況好。中小學，作為人生教育和世界觀形成的起點，九年義務教育實施的場所，其無障礙校園環境的建設顯得更為重要與迫切。

3 中小學無障礙環境建設中存在的問題

2014年1月8日，教育部等聯合了《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》，計劃中強調“擴大普通學校隨班就讀規模，加強特殊教育資源教室、無障礙設施等建設”。但是，在我們發起的活動中，通過走訪和調研，發現中小學無障礙環境建設中普遍存在以下問題。

（1）觀念上的問題：中小學無障礙環境建設的目的在于確保殘障兒童能平等地享受優秀的教育資源，發現自我潛能，實現自我價值，成為同樣可以貢獻社會的公民。由于無障礙環境主要針對殘障人而設計，在我們調查中發現，不少教師或同學認為“在學校，至今好像還沒有見到過一位殘障學生，為什么要花錢建設？”其實，并不是說你認為它不存在就不需要準備，也許正是因為沒有這樣的環境，才阻礙了殘障小伙伴的出現，剝奪了他們隨班就讀的權利。（2）設計上的問題：中小學無障礙環境的設計與規劃缺乏實用性與針對性，更沒有考慮殘障兒童的特點，例如：在洗手間，最好設置存放衣物的儲藏柜櫥以及護理老師協助的空間，而目前的設計，沒有深入調研殘障學生的實際需求，往往從普通校園環境而非無障礙設計的角度出發，過多注重形式，缺乏專業性。（3）管理上的問題：大多各種無障礙設施缺乏前期的統一規劃，中期的統一建設，后期的統一管理，以及與校園整體建設同步的發展，并且，過多關注無障礙設施的建設，而忽視其日常的維護和實際使用效果，從而導致部分無障礙設施名存實亡，無法達到預期的效果。（4）重物質，輕精神：中小學無障礙環境建設是一個系統的生態工程，目前，各級領導和學校，開始重視構建無障礙物理環境，但是缺乏相應的教學措施、教學方法的無障礙的建立，特別是，忽視營造一種全納教育的校園文化，因此，無法達到殘障兒童與普通學生之間的悅納、接受與融合的目的。

4 中小學無障礙環境建設的建議

（1）建立正確的融合教育的理念。融合教育是以一種寬容的態度，認識并尊重差異的存在，在教育中盡可能全面接納各類學生，力爭做到統一性與多樣性有機結合，對于特殊需要學生，考慮其身心特點，進行適時調整。在此理念下，無障礙校園環境的構建，將不再被視為校園建設的累贅與負擔，而是學生群體多樣性的表現，是校園建設的義務與責任。（2）營造無障礙校園文化。融合教育始于有特殊需求學生的自我接受，終于他們自我實現，校園無障礙的硬件環境，可以為他們提供公平的教學資源與學習機會，但是，作為社會人，他們不僅僅在物質上有需求，更有精神層面的需求，更渴望周圍人的理解、認可和接納，否則，可能會封閉自己而影響學習，因此，在教職員工和普通學生中，廣泛開展尊重生命、欣賞差異、完善生命的教育，使普通學生了解無障礙環境相關知識、身心障礙類別與特點，消除對有特殊需求學生的岐視和偏見，營造和諧、關愛和接納的無障礙校園文化，將是融合教育成敗的決定因素。（3）構建校園特色化的無障礙建筑。校園無障礙建筑的設計與建設是一個系統的生態工程，需要各個部門、各個環節的配合，才能構建全方位無縫隙環境，避免“木桶效應”。目前，無障礙設計多采用美國建筑師 R.L.馬賽③提出的通用設計理念，它解決了無障礙設計針對殘障者的局限性，體現了設計的人性化，然而，中小學校園作為初級教育場所，決定了它既具有一般無障礙環境設計的共性，也具有其個性，因此，應該充分考慮其使用者的年齡，深入了解殘障兒童的實際需求，注重實用性而非形式與美觀。同時，由于使用者年齡的特點，對于無障礙建筑的后期維護和保養就更為重要，建議設立專門機構，綜合規劃、協調、管理和維護無障礙體系的建設。（4）創設無障礙教學支持系統。有特殊需求的學生進入普通學校學習，需要相應的支持與服務系統，從教學計劃、教學方法、教學設備與教材等方面，學校都應該全面考慮各個層次學生的需要，學校所有的教育教學措施除了有利于普通學生的發展外，也要有利于特殊需求學生的發展。學校應當根據有特殊學習需要的學生的特點，確立個性化發展目標，④采用相應的教學方法，使他們學有所得，并在學校的集體生活中得到較好的發展。同時，提高在職教師特教水平，建立適合有特殊需求學生的評估體系，而且，對照顧這些學生的教師進行標準化評估，規范其管理。

5 結論

融合教育是社會文明的標志，經濟發展的產物，同時，它對傳統教育理念與方式也是一項嚴峻的挑戰。融合教育下校園無障礙環境建設是一個漫長而逐步完善的過程，它將以人為本，平等地滿足普通學生和有特殊需求學生的一切要求，從而使他們都能共享人類物質與精神文明的成果，因此，切實重視與支持校園無障礙環境建設，尤其是九年義務教育的中小學，對于改變有特殊需求學生受教育的方式，使其有尊嚴地成長，讓全社會學會尊重生命，接納差異，都將產生無可估量的作用。

注釋

① 于素紅.美國個別化教育計劃的立法演進與發展[J].中國特殊教育，2011（2）：3-8.

② 曹婕瓊，昝飛.美國、日本、中國大陸地區融合教育的比較與思考[J].中國特殊教育，2003（4）：69-73.

第7篇：特殊教育的融合教育范文

1.中國特殊教育發展面臨的六大轉變

2.美國特殊教育教師專業標準的發展與評介

3.陜西省特殊教育教師專業發展現狀的調查研究

4.中國特殊教育發展現狀研究

5.我國特殊教育教師勝任特征模型研究

6.特殊教育教師職業認同與工作滿意度的調查研究

7.國外特殊教育經費投入和使用及其對我國特殊教育發展的啟示

8.安徽省特殊教育教師專業發展現狀調查

9.特殊教育研究熱點知識圖譜

10.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向

11.當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現狀分析及其啟示

12.從政策解讀我國特殊教育教師專業標準的建構

13.特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考

14.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——實施背景、內涵與積極作用的探析

15.我國特殊教育信息化建設與應用現狀研究可視化分析

16.特殊教育信息化環境建設與應用現狀調查研究

17.信息化視角下的特殊教育發展對策探究

18.寧夏特殊教育發展現狀及對策研究

19.中國特殊教育學校教師隊伍狀況及地區比較——基于2001-2010年《中國教育統計年鑒》相關數據

20.特殊教育教師的職業壓力、應對方式及職業倦怠

21.論特殊教育教師專業化發展

22.論特殊教育教師專業化發展

23.中美特殊教育教師政策比較研究

24.新疆特殊教育的現狀與發展對策

25.醫教結合:現階段我國特殊教育發展的必然選擇——對路莎一文的商榷

26.國內特殊教育教師職業素質研究現狀與趨勢

27.融合教育理念下的特殊教育財政:歷史、現狀及未來

28.“復合型”特殊教育教師的培養——基于復合型的內涵分析

29.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考

30.上海市特殊教育教師資格制度的現狀與發展

31.西方特殊教育研究進展述評

32.美國高校特殊教育專業發展現狀及啟示

33.特殊教育應是國家基本公共教育服務優先保障的領域

34.我國特殊教育教師職后培訓模式新探

35.中國殘疾人特殊教育制度轉型——福利政策體系化與福利提供優質化

36.特殊教育教師工作家庭沖突對工作投入的影響:情緒智力的調節作用

37.特殊教育教師資格制度的比較研究

38.新疆特殊教育教師隊伍的現狀、問題與對策

39.醫教結合:特殊教育中似熱實冷話題之冷思考

40.積極心理學視角的特殊教育教師情緒勞動策略研究

41.醫教結合:特殊教育改革的可行途徑——理論依據、相關概念的探析

42.特殊教育教師職業認同的影響因素研究

43.美國特殊教育師資問題及對我國的啟示

44.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀

45.中國特殊教育學校體育師資隊伍現狀調查

46.吉林省特殊教育信息化現狀與對策

47.多元文化視野下少數民族特殊教育發展的思考

48.云南省特殊教育教師隊伍現狀調查研究

49.我國特殊教育信息化研究現狀述評

50.特殊教育學科體系探析  

51.高等特殊教育院校實訓師資隊伍建設探析

52.提高特殊教育發展水平的政策建議

53.全國特殊教育學校教職工隊伍結構及需求情況調查

54.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

55.上海市學前特殊教育教師專業化發展調查研究

56.特殊教育教師專業化問題研究

57.特殊教育設施布局需求分析與發展規劃研究——以北京市為例

58.特殊教育教師專業化標準及發展模式的研究述評

59.浙江省學前特殊教育的現狀及對策

60.韓國特殊教育現狀的研究

61.20世紀90年代以來美國特殊教育的政策與實踐走向

62.特殊教育立法問題研究——人文關懷的視角

63.多學科合作是特殊教育發展的必由之路——兼論“醫教結合”的特殊教育發展政策

64.我國高等特殊教育的現狀及發展研究

65.美國特殊教育教師任職標準的演變和特點分析

66.中國特殊教育研究的熱點領域與前沿主題——基于近十年《中國特殊教育》刊載文獻可視化分析

67.臺灣地區特殊教育及對大陸特殊教育發展的啟示

68.中國特殊教育的投入與產出:基于面板數據的潛變量增長模型分析

69.山東省特殊教育教師心理健康狀況調查研究

70.澳大利亞特殊教育師資與中國特殊教育師資的比較研究

71.改革開放30年北京市特殊教育發展及現狀研究

72.美國特殊教育立法中非歧視性評估原則及其對我國的啟示

73.關于特殊教育教師流失問題的思考

74.美國特殊教育就業轉銜服務解讀及啟示

75.隔離與融合:特殊教育范式的變遷與分析

76.四川省特殊教育教師職業發展的現狀與職業倦怠的關系

77.臺灣地區特殊教育法律的特點及啟示

78.試論我國特殊教育師資培養中的幾個爭議問題

79.醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路

80.美國特殊教育立法中的家長參與

81.我國特殊教育學校體育現狀與發展對策研究

82.特殊教育的循證實踐取向

83.我國特殊教育法律體系的現狀與發展

84.特殊教育學校經費投入與支出狀況分析及政策建議

85.國內特殊教育教師職業倦怠述評

86.新疆特殊教育教師繼續教育現狀調查研究

87.關于四川、重慶等地特殊教育師資現狀的調查

88.河南省特殊教育教師專業素質現狀調查

89.我國特殊教育發展轉向及其改革邏輯與重點領域

90.近年來我國特殊教育教師研究的熱點領域與知識基礎——基于CSSCI學術期刊1998-2013年文獻的計量分析

91.社會支持在特殊教育學校教師職業枯竭與職業承諾之間的調節作用

92.韓國特殊教育法的演變及特殊教育發展歷程

93.融合教育背景下特殊教育學校職能的轉變

94.質的研究范式與特殊教育研究:基于方法論的反思與倡議

95.美國特殊教育教師專業標準解讀及啟示——基于美國學科教師專業標準

96.改革開放30年中國特殊教育的發展及政策建議

97.教育技術學范疇下特殊教育資源建設研究

98.當代日本的特殊教育及其對我們的啟示

第8篇：特殊教育的融合教育范文

 

20世紀80年代，融合教育在后現代主義思潮與西方民權運動的推動下應運而生。融合教育作為一種嶄新的教育理想，不但引起了教育理論界的廣泛討論，而且對世界各國的教育發展都產生了巨大的作用。其中，特殊需要學生回歸主流社會，離不開融合教育的支持。英語學習，不僅關乎于聾生走進大學，更是其走入社會應掌握的一項語言技能。聾生的英語學習主要源自于課堂，幫助其整合英語教學知識與知識建構，教師的教學工作起著尤為重要的作用。

 

一、融合教育背景下的聾生回歸主流文化

 

融合教育與回歸主流或一體化有很多相似的地方。特殊教育是為使特殊教育學生享有平等的受教育機會，使特殊需要學生回歸主流。特殊教育教師要探索與總結適應與特教學生的個性化的教學方法與策略，使其掌握教師所要傳授的知識與技能，并且在教學過程中與生活中更應為其提供更多的應用與實踐機會，使學生能夠將所學知識內化其中，成為真正能夠幫助他們在日常生活中融入社會的能力。“教育的重要目標就是開發頭腦的多種官能，這樣隨著人生的發展，學生能夠運用訓練好的頭腦應對他所遇到的種種情景。”當特教學生們掌握了這種應對能力，便是通過融合教育幫助其回歸主流文化的目的所在。

 

二、聾生學習英語的重要性

 

語言是人類最重要的交際工具，人們借助語言保存和傳遞人類文明的成果。人們更可通過掌握一門語言，更多的了解該語言所代表的文化與其表述的文化歷史。英語是最多國家使用的官方語言，也是世界上最廣泛的第二語言，因此英語的學習與掌握可以幫助人們了解更多使用英語的國家的文化與歷史，更能融入現代文明之中。英語語言的掌握不失為是一把打開世界文化的鑰匙。“一個人由于認識到自己的力量，從而進一步認識到他自己的意識。”聾生接受教育就是為了使自己的力量不斷增進，英語作為通往高等教育入學考試的一門學科，可以幫助其踏入大學知識的殿堂，而當其走向社會后，抑或是現今的生活中，英語的掌握可以使其接受更寬泛的理念與文化氛圍，且可為其日后的生活提供更多的機會與能力提升空間。“人的文化的一個要素就是作為他歷史性知識方式的陶冶，陶冶作為某一時代世界和宗教的歷史現實性之語言是充滿生命力的，同時陶冶又是交流、喚醒和自我實現的中介。了解過去、掌握過去的要求是人出自己獲得的可能性從而要成為自己要求的體現。”通過語言為媒介而接受的文化熏陶，不失為陶冶人全面發展的手段。英語也成為聾生應用更多一門語言接受全面教育的一種方式。

 

三、聾校英語課堂知識建構

 

1. 情境化教學建構

 

弗蘭德指出，融合不僅是指殘疾兒童在物理層次上的融合，還應該能夠讓殘疾兒童實現課程教學中的融合與社會中的融合，既要讓殘疾兒童走進普通教室，也要讓他們積極地參與課堂中的各種教學活動與課程中來。在特殊教育學校聾生班級中全部為有聽力障礙的學生，要讓他們積極地參與到教學活動中來，這要求教師要在采用正常教學模式的同時，適應本班學情的應用個別化的教學方法，充分帶動學生學習英語的主動性與積極性。且通過多種教學方式，創設英語學習情境，為使學生能夠更加真實明了地感受到英語的使用環境。胡壯麟指出，導致我國英語學習者口語能力不高的根本原因在于英語在我們國家是外語，不是第二語言，學生離開課堂后很少有機會接觸操英語的本族人，并用英語和他們交談。平時不用，待到用時當然會力不從心。因此在課堂中注意創設情境化教學，乃至課后，還應注意多加提供學生使用英語的機會，雖英語學習常學常新，但更應再每一次學習中，讓學生體會到進一步的提高。

 

2. 從教師為主體向學生為主體轉變的建構

 

自新課標以來，強調還課堂于學生，強調學生的主體化，教師變為輔助學生學習，以學生為主體教師為主導的課堂教學。“建構主義者從知識的主觀建構出發，強調知識的獲得是一個建構而非給予的過程;理論不是權威的特權，應該是不同范式之間的對話;教學不應該是一個單向的傳遞與給予的過程，而應該是一個師生平等參與、共同經歷、自主探索的知識生成與發現的過程。”充分調動學生學習的主動性與積極性，教師起到幫扶與指點的作用，這要求教師要有善引善誘的能力。文秋芳指出，英語學習方法系統由兩大子系統組成：觀念和策略。觀念是學習者通過自身體驗和外界影響所形成的學好英語的看法體系。策略，用在英語學習上，它指學習者在觀念的指導下為學好英語所采取的一系列行動。英語課堂是旨在培養學生樹立學習英語的觀念，自主形成英語學習策略。充分發揮學生的主體作用，根據學生們的個性化發展培養學生獨立自主的學習與探索能力。

 

3. 教育信息技術對英語知識的建構

 

“新技術使人類進入了信息傳播全球化的時代;它們消除了距離的障礙，正十分有效地參與塑造明日的社會。由于這些新技術，明天的社會將不同于過去的任何模式。”信息技術創造了不斷創新的教學方式，特殊教育學校采取個性化教學多媒體教室等各種電子設備輔助教學。教師可利用網絡探究學習、微課、翻轉課堂等方式，開發學生學習的主動性。學生可以在其已有知識水平上通過網絡探究學習等建構新的知識。信息技術在教學中的應用，更能有效直觀的呈獻給學生知識情境體驗，可使情境教學更加仿真化，有身臨其境的感官體驗，使學生們可以更加快速清晰的掌握所教授的內容。

 

使特殊教育學生回歸主流文化，還需有一段漫長的路。融合教育為特殊學生提供的平臺，加速了他們回歸主流的步伐。“教育是關涉人的靈魂的活動，是個體的生命情感孕育、生命情懷舒展、生命體驗充盈的過程。在教育這種有目的地將人對生命意義和價值引向高處的事業中，自古以來，我們都賦予它心靈轉向的神圣使命和促進生命生長的重要地位。” 在聾生的成長中，教育對其靈魂活動的引領起著無可厚非的作用，英語知識的建構是聾生學習過程中教師與學生都應為其傾力關注的問題。在融合教育的背景下，為聾生提供平等的教育環境，英語知識的整合與建構為他們的知識能力儲備提供了條件，為他們回歸主流社會與文化創設了機會，使他們能夠幸福的生活，是他們的現在與明天。

第9篇：特殊教育的融合教育范文

關鍵詞： 隨班就讀 學校支持系統 研究概況

1.引言

通過系統支持實現隨班就讀的成效已經成為教育界的普遍共識。學校是除家庭、社區等自然支持系統以外，另一個顯著影響隨班就讀成效的子系統。隨讀生在學校的生活無論是時間還是場地上都有明確的界限，同時隨讀生接觸的人員基本是老師和同學兩大類，也就是說，隨讀生在學校的生活是比較容易掌控的，學校支持系統的構建具有較強的可操作性。目前國內對隨班就讀學校支持系統的研究非常零散，更多的是圍繞學校支持體系的某一部分進行研究，比如資源教室、助學伙伴、師資培訓等。這種零散的研究固然有其實用價值，但是削弱了學校支持系統作為一個整體的功能。本研究希望通過對近二十年國內有關隨班就讀學校支持系統研究文獻的梳理，完整呈現國內有關隨班就讀學校支持體系研究的概況，并探討存在的問題，為該領域今后的研究提供參考。

2.文獻的基本情況

在中國知網（CNKI）中輸入“隨班就讀學校支持”、“融合教育學校支持”、“全納教育學校支持”等主題詞，沒有搜到相關的文章。但是，部分學者在諸如“隨班就讀支持系統”或“融合教育支持系統”等全面闡述隨班就讀支持體系構建的文章中大多會提到學校支持系統，并且闡述學校支持系統的內容。例如卿素蘭等（2005）認為隨班就讀學校支持系統由教師支持、同伴支持、學校領導支持、資源教室、學習效果等五個維度構成[1]。高喜剛（2004）認為普通學校特殊兒童支持系統的五個要素包括：對普通學校特殊兒童形成支持的人、教育目標、教育過程、特教制度、特教資源等[2]。查閱相關文獻發現，大多數有關學校支持的研究文獻主要涉及以下五方面內容：教師支持、學校管理、同伴支持、資源教室、校園環境。將以上五個方面的相關詞語分別輸入中國知網（CNKI）進行檢索，可以獲得1992至2012年的相關文獻數量總計約447篇。其中同伴支持為130篇，占29%；資源教室建設215篇，占48%；有關教師支持為86篇，占19%；有關學校管理13篇，占3%；有關校園環境3篇，占1%。

3.隨班就讀學校支持體系的研究現狀

3.1有關同伴支持的研究

同伴關懷與支持是改善隨班就讀兒童心理環境的重要途徑。通過搜索近二十年文獻分析發現，對同伴支持的研究主要體現在以下三個方面：一是挑選助學伙伴；二是培訓助學伙伴；三是同伴支持的內容。高梅花（2012）的研究表明，在助學伙伴的選擇上，應該遵循自愿、真誠的原則；助學伙伴的主要任務包括：在行動上給予幫助、在學習上給予幫助、對心理進行疏導、在行為習慣上協助、加強安全監督五個方面。此外，她還認為，需要對助學小伙伴進行培訓，并合理評價、適時獎勵[3]。石曉輝（2007）研究認為，應該對支持同伴給予培訓和必要的獎勵，以便更好地開展支持工作[4]。此外，針對每一類障礙類型如何提供同伴支持的研究也非常多。[5-6]

3.2有關資源教室的研究

資源教室是學校支持的核心內容之一，是目前普通學校開展隨班就讀的必備支持。通過對近二十年我國有關資源教室的研究分析發現，資源教室的研究主要集中在以下方面：第一，資源教室的功能；第二，資源教室的管理；第三，資源教室的資源；第四，資源教師的角色與作用。許家成教授認為資源教室具有為特殊教育需求兒童提供咨詢、個案管理、教育心理診斷、個別化教育計劃、教學支持、學習輔導、補救教學、康復訓練和教育效果評估等多種功能[7]。上海市資源教室方案的管理多為校長—教導主任—資源教師負責的模式。韓建麗（2008）指出，資源教室的管理必須遵循：堅持從學校實際出發、以學生的發展需要為中心的指導思想，為有特殊需要學生提供支持，促進每個學生健康成長和教師的專業化發展。每學期在認真評估的基礎上確定到資源教室接受教育訓練的學生，使資源教室對學生的管理形成動態管理。[8]陳麗江（2005）認為，資源教室主要包括以下資源：各種課程資源（含教材資源），教育心理診斷工具、心理量表、教學評估手冊，教具、學具，專業人才資源，計算機技術為核心的數字化資源、遠程教學和數字化手段，康復技術資源[9]。此外，她還認為資源教師在資源教室方案的實施中居于核心地位，其基本素養和專業能力決定資源教室的功能和質量。[10]

3.3有關學校管理的研究

學校管理的支持主要包括教師考核機制的調整、學生評價體系的調整、隨班就讀管理體系的建立等。現有研究的內容主要集中在學校整體的改變和隨班就讀校長的角色功能方面。梁松梅（2012）認為，隨班就讀必然給學校管理帶來變革，包括教育觀念的轉變，特教和普教管理的一元化，以及教育實踐上的變革等[11]。于素紅等（2012）認為在整個教育支持系統中，學校所提供的學習支持具有特別重要的地位。一般而言，學校需要在課程、教學、評價等方面為特殊兒童提供支持[12]。卿素蘭（2009）認為學校校長的支持是關鍵，且必須體現在學校管理的制度化和規范化中，她認為，第一，隨班就讀的運行效果依賴行政推動機制，與教育行政領導和學校領導的重視程度有很大關系。領導的關懷應該體現在制度化管理之中，加強學校制度化建設。第二，校長必須充分體現以人為本的教育理念。給予殘疾兒童實現以人為本的人文關懷，給予他們信心和鼓舞，開發他們的潛能。第三，政府和學校要出臺相關支持政策。政策的制訂和執行，是隨班就讀工作最有力的保障。[13]

3.4有關教師支持的研究

教師是隨班就讀的實施者，對隨班就讀的成效至關重要。通過文獻文獻分析發現，研究內容主要集中在師資培訓、教師對隨班就讀的態度、教師的自我效能感方面。為了改變教師的教育理念，提高教師的隨班就讀知識和技能，許多省市都開展了相關的師資培訓。彭霞光（2011）提出要完善我國隨班就讀師資的崗前和崗后培訓，并提出了相關建議[14]。鐘經華（2011）對北京市的300位普通教師進行了調查，發現認同隨班就讀是教育特殊兒童教育好形式的教師僅占被調查教師的40.5%，近半數的教師選擇了中立項[15]。張新風（2007）認為，師范院校應該開設隨班就讀課程[16]。昝飛等（2011）采用Sharma等人編制的《教師隨班就讀自我效能感量表》和《隨班就讀憂慮量表》對上海市110名特殊教育學校教師和200多名普通學校教師的自我效能感進行了調查研究，結果發現，特殊教育學校教師的自我效能感要高于普通學校教師[17]。

3.5有關環境支持的研究

有關隨班就讀校園環境建設的相關研究非常少。通過文獻搜索僅可以找到3篇相關研究，僅占學校支持系統研究總數的1%。且只有重慶師范大學的石茂林在這方面做了專項研究。石茂林（2012）認為，硬環境方面主要包括公共場所、校園建筑物、道路和學習場所等設施；軟環境方面主要包括校園文化、教師和學生對他們的接納與尊重的態度[18]。

4.關于隨班就讀學校支持體系研究的展望

學校支持系統是隨班就讀大支持系統中非常關鍵的一個子系統，相關的研究非常多，但分布不均。從研究數量和研究深度上來看，有關同伴支持、教師支持、資源教師的研究相對較多，占研究總數的96%左右；有關管理支持和環境支持的研究僅占4%左右。在學校支持的研究上，研究數量非常少，而且沒有涉及教師考核機制的專項研究，也沒有基于隨班就讀理念下學校管理體制改革的專項研究。在環境支持的研究上，只有極少量的文獻，缺乏對校園硬環境的研究，比如相關科技輔具；而關于如何構建融合校園文化的實證性研究則完全沒有。通過以上分析可以發現，學校管理和環境支持的研究需要引起重視。在教師支持的研究上，需要進一步加強有關教學設計、合作性教學等方面的實證性研究。

參考文獻：

[1]卿素蘭，劉在花，等.農村特殊兒童隨班就讀支持系統與評價探析.中國特殊教育，2005，（10）：68-72.

[2]高喜剛，曹照琪，等.普通學校特殊兒童支持系統的建立與運作.中國特殊教育，2004，（4）：1-4.

[3]高梅花.為“隨班就讀”兒童設立“助學小伙伴”的實踐研究.中國教師，2007，（7）：69.

[4]石文輝.融合教育中的同伴作用策略.中國特殊教育，2007，（8）：8.

[5]侯旭.自閉癥幼兒學前融合教育支持體系建構的行動研究.重慶師范大學碩士論文，2009.4.

[6]白帆.自閉癥兒童早期融合教育的個案研究.教育實踐研究，2011，（6）：215.

[7]許家成，周月霞.資源教室的建設與運作[M].北京：華夏出版社，2006：279.

[8]韓建麗.加強隨班就讀管理不斷提高隨班就讀質量.中國特殊教育，2008，（4）：94.

[9][10]陳麗江.特殊教育學校資源教室的建設.中國特殊教育，2005，（8）：62.

[11]梁松梅.融合教育為學校管理帶來的變革.現代特殊教育，2012，（3）：3.

[12]于素紅.隨班就讀支持保障體系建設.中國特殊教育，2012，（8）：3.

[13]卿素蘭，封志純.普通學校對特殊兒童隨班就讀支持的案例研究.中國特殊教育，2009，（7）：109.

[14]彭霞光.完善我國隨班就讀師資培訓工作.中國特殊教育，2011，11：6.

[15]鐘經華.北京市普通中小學對隨班就讀的態度調查.現代特殊教育，2000.（9）：12.

[16]張新風.師范院校開設隨班就讀課程的必要性和可行性.基礎教育參考，2007，（7）：63.

[17]昝飛，劉春玲，等.上海市在職教師融合教育自我效能感的調查研究.中國特殊教育，2011，（5）：3.