對外漢語精選(九篇)

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第1篇：對外漢語范文

關鍵詞：漢語量詞 特點 對外漢語教學 習得

引言

量詞作為漢藏語系特有的詞類，歷來是留學生學習漢語的難點，也是對外漢語教學的難點之一。在國內，量詞的正名立類較晚，相關的研究成果較少，并且時至今日，對量詞內部的再分類還存在一些問題。在國外，很多語言中缺乏量詞范疇，如印歐語系，有些語言雖存在量詞，但與漢語量詞有較大區別，如日語、韓語。

本文將從形象色彩、情態色彩、格調色彩三個方面闡述漢語量詞獨具的特點，并根據這些特點，探討在對外漢語教學中，量詞該如何教，如何學。

一、漢語量詞的特點

黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》中對量詞的特征描述如下：“總是出現在數詞后邊，兩者一起組成數量短語；單音量詞大都可以重疊；量詞有時單獨做句法成分；什么量詞能與什么名詞組合，在普通話和方言里各有自己的習慣。”熙先生在《語法講義》中認為量詞是黏著詞。呂叔湘在他主編的《現代漢語八百詞》一書中說到：“漢語的特點在于量詞應用的普遍性，可計數的事物也需要用量詞，并且這樣的量詞不是一個而是很多。”這些是從不同角度對漢語量詞的特點進行描述的，任何一種語言的掌握都在于對該語言的應用，而量詞作為漢語特殊的詞類，它的某些特點也是在運用中體現出來的。

（一）形象色彩

“漢語量詞的理據，在它具有描繪性和比喻性時，就給人以具體的形象感。這種形象感包含著人的主觀意味，量詞負載的這種形象意味，就是漢語量詞的形象色彩。”[1]所謂形象色彩，必定是直覺性的，化抽象為具體的。表達這種形象的途徑既可以是顯性的描繪，也可以是隱性的比喻。

1.描繪性

量詞的作用是表量，但有時量詞的功用已經超出了最初的表量意味，而對客觀事物外形的刻畫、描繪的功用更加突出。這種描繪既可以是取事物的部分特點，也可以是取事物的整體特征。

我們可以對比漢英量詞：

一輪明月 a piece of paper（一張紙）

一彎新月 a piece of bread（一片面包）

一鉤弦月[2] two pieces of glass（兩個杯子）

同是月，漢語根據不同時刻月的不同形狀，為它配置不同的量詞，“輪”“彎”“鉤”突出了月的不同形態，形象感大大增強。在英語中，我們能明顯看到的是piece的形態變化，只能體現表量特征，沒看到piece與后面的名詞paper、bread、glass之間有任何相關點、相似點，沒有任何色彩。至于“張”“片”“個”則是漢語翻譯出來的，不是piece 本身具有的。

2.比喻性

在漢語量詞中，除了個體量詞，還存在大量的借用量詞。此時量詞的比喻意味明顯增強。它抓住了量詞與客觀事物的相似性、相關性，以此物比彼物。例如：

一口大缸

一葉扁舟

一峰駱駝

“一口大缸”從表面看，它的頂部很像張開的“口”，是敞開式的，因此借用“口”來形容，修飾性增強。“一葉扁舟”中的“葉”作名詞時指樹葉，由于劃行于水面上的小舟的外形與一片樹葉很類似，借用“葉”來表示，形象直觀，又突出了舟之小，生動活潑。“一峰駱駝”中的“峰”原指山峰，而駱駝的背部凸出的部分類似一座山的頂部即山峰，“一峰”蘊含著比喻性，同時也借用了事物的局部特征來表示整體，鮮明直接。

需要注意的是，這種描繪性的形象和比喻性的形象不是截然分開的，如上例“一輪明月”中的“輪”，既描繪了月之圓，也抓住了月之圓與車輪之圓外形上的相似處，即比喻意味。

（二）情態色彩

在留學生漢語量詞偏誤分析中，我們經常見到“一個佛像”“一位小偷”“一個教授”[3]這樣的表述。這些都是沒有掌握具體語境中量詞的情態色彩而導致的偏誤。

“量詞在給予客觀事物以計量概括認識的同時，還表達了人們對該事物的愛憎意味和褒貶評價。這就是量詞的情態色彩。”[4]

情態色彩帶有強烈的主觀意味，對于漢語母語者而言“一位老師”“一尊佛像”早已習以為常，但若問其究竟，卻未必說得出其中緣由，更何況是外國留學生。

人們對不同的事物必然有不同的評價，因而量詞所蘊含的人的主觀情態必然也是多樣的。這里姑且分為褒義、中性、貶義三大類。

1.表示褒義的，如“員”“位”。“一位老師”，“位”在《古漢語常用字字典》中的意思有“官位，爵位，鬼神的靈位”的意思，沿襲到現代漢語，具有了贊揚的褒獎色彩，用于人，表示敬稱。英語中“a teacher”，根本沒有量詞，單從外在表達來看，并沒有敬稱的色彩義。“員”在《現代漢語詞典》中表量詞時用于武將，因此現在我們常用“一員大將”“一員副帥”，而不用“一個大將”了。顯然“員”也具有褒義色彩。

2.表示中性的，如“本”“個”。“一本書”，“本”用于書籍簿冊或花木。“個”無論在書面語還是在口語中，使用的范圍都比較大，指人指物都可以，比如“一個人”“一個蘋果”。這里“本”“個”在情感上都有隨意性，不能體現出說話者對“書”“人”的主觀評價。

3.表示貶義的，如“幫”“窩”，“一幫強盜”“一窩賊”，從后面的名詞可以看出，“幫”“窩”明顯具有厭惡貶斥之情。再看“一幫狐朋狗友”“幾位摯友”，不難看出“幫”在這里不能與褒義的名詞搭配。

（三）格調色彩

“詞的構詞理據、寓意、背景、所在語體等因素不同，從而形成特定的意趣和風格，這種意趣風格就是格調色彩，即語體色彩。”[5]任何一種語言都有適用于不同場合的語體，這種語體色彩也大量存在于漢語量詞中。

我們通常說的語體有口語和書面語，何杰在《現代漢語量詞研究》中將書面語分為四類：具文學色彩，如“一抹斜陽”；具政論色彩，如“一任縣官”；具古代文體色彩，如“一吊錢”；具科技色彩，如“一磅”。“抹”本是指動作行為，這里很傳神地勾勒出斜陽的形態。很顯然，在以交際為目的，力求方便的口語中通常不會出現這樣的表述。“任”用于擔任官職的次數，在書面語中我們就不能用其他的詞去替換它，具有嚴肅性。在古代，銅錢一般用細繩串連起來，形成一吊一吊的。在表量中使用了“吊”來描述，保留了古代文言特色。具科技色彩的量詞大都是度量衡量詞，也有部分復合量詞，如“人次”。在這樣的表述中力求準確，不能張冠李戴。

口語色彩則表現為日常生活交際中使用的，如“一溜兒小跑”“一舀子水”。口語色彩在方言中表現得尤為明顯，且不同的方言有不同的口語色彩。

總之，漢語量詞的形象色彩、情態色彩，格調色彩集中體現了量詞的獨具特點。當然，這三類色彩在具體使用中也不是相互獨立的，往往是某個量詞融合了多種色彩義。每一大類色彩中的小類都從不同方面體現了漢語社團思維的特征，即注重事物之間的相似性、相關性，強調直覺性概念。

二、量詞的對外漢語教學

由以上漢語量詞三大特點，不難看出，量詞背后蘊含著中華文化的因素。對外漢語教學本身就是一種跨文化教學，因而不了解量詞搭配中包含的文化背景，就不能很好地向學生講解歷來習以為常的搭配，學生更不能理解中國人的這種習慣。因此，教學中既要注重教學方法，也要合理制定不同階段的教學目標。

（一）確定教學目標

1.初級階段教學目標：熟悉結構，感受量詞

教師教授常用搭配，使學生熟悉“數+量+名”/“動+數+量”的結構。對于母語中幾乎沒有量詞范疇的留學生來說，對這種語言差異很可能產生抵觸心理，因此在初級階段，要尋求母語和目的語的相似點，激發學習興趣和動力。在使用中，讓學生達到“信”。

2.中級階段教學目標：理解簡單色彩義，掌握“一對多”“多對一”搭配現象

在前期熟知結構的基礎上，進一步向學生精講“數+量+名”/“動+數+量”搭配的色彩義，對于同一個詞，展示不同的搭配，每種搭配表示的色彩義也不同。同一個量詞用在不同的語境中，其色彩效果亦不同。在使用中，讓學生達到“達”。

3.高級階段教學目標：理解復雜色彩義，掌握臨時量詞的使用

在這一階段，要突出情態色彩和格調色彩的教學，對學生“個”的泛化偏誤要及時糾正，不能寬容待之。例如“一位老師”中的“位”表敬稱，它是源自古漢語中“位”多表達職位、君位等具有嚴格的尊卑等級之分的用法。[6]針對臨時量詞的使用，如“一箱子書”，則要放在具體語境中講解。在使用中，讓學生達到“雅”。

（二）綜合運用多種教學方法

1.聽說并重，有的放矢

在教學的初期，要考慮學生母語的干擾。首先，教師要讓他們接受量詞，通過課堂上教師領讀、糾正，書中重現“數+量”的結構，充分調動學生的視覺、聽覺感官，全方位感受量詞。同時，教學中要有的放矢，及時糾正學生忽略量詞的錯誤，不過多解釋量詞的色彩義，以免增加學生的記憶負擔。

2.圖片展示，圖文并茂

面對語境中具有豐富形象色彩義的量詞，比較好的方法是順其道而行，即有針對性地展現某一量詞的“形”。如在課堂中，利用圖片展示法，教“一條魚”，則側重表達魚的整體，課件中相應地展示一條魚的圖片。“一尾魚”，則突出魚的尾部特征，在整條魚的圖片中圈出魚的尾部，以示表達效果。而“一塊魚”，則側重表達魚的部分，此時要展示一小塊魚，與整條魚形成對比。這樣，同是魚，不同量詞的形象色彩義就會被學生所關注，同時學生也明白了“一對多”的搭配。

3.演繹對比，語境教學

針對形象色彩，可采取漢英量詞的對比，如前例所述“a piece of paper ”，“一輪/彎/鉤月”，通過演繹舉例，學生可以發現漢語量詞的特點，也可自行歸納某類量詞的用法。

針對情態色彩，則可對比不同主觀情態的量詞，如“個”“位”，通過對比不同搭配，某一量詞所表達的情態自然一目了然。

針對格調色彩，則對比書面語和口語。同一事物，書面量詞與口語量詞使用的不同，表達的功用也不同。

“在教學中，設置不同的情景，使學生沉浸在豐富、自然或半自然的語言習得環境中，接觸、輸入、習得相關的語言材料，并生成、輸出相應的話語。”[7]充分調動學生的主觀能動性，學以致用。如教師設置在商店購物的場景，讓學生在具體語境中學會使用量詞。

（三）創造條件讓學生多實踐

在教學中，如果教師只是一味向學生灌輸量詞的特點，學生被動地接受新知，那么教學內容就不能被學生消化吸收。因此，對外漢語教師還要理論聯系實際，根據教學的不同階段，創造條件讓學生參與其中，形成師生互動。

1.合理設計問題和習題

在理論課學完后，教師要根據學生掌握的程度，合理設計問題和習題。簡單的如初期的連線搭配，判斷對錯，填空等。尤其注重“讀”和“寫”，留學生在后期量詞習得中，常出現類似“一課樹”這樣的偏誤。這是同音異形造成的偏誤，說到底還是對形象色彩掌握得不夠。

2.設置情景，角色扮演

情景再現不僅在教學環節具有重要作用，在學生實踐環節也發揮著重要的作用。形象色彩、情態色彩、格調色彩的表達效果很多時候也是在具體語境中表現出來的。如，教師可以讓甲扮演售貨員，乙扮演顧客，二者在商場展開對話，教師給出乙需要買的商品及數量。二者就此進行具體語境中的角色扮演及對話。

3.引經據典，交流互動

學生的實踐不僅僅局限于課堂的練習環節，課外的實踐和學習也很重要。在教師指導學生閱讀原著的基礎上，可以分配相應的任務。除了師生互動之外，留學生之間的交流也能起到糾錯、促進進步的作用。如在學習的高級階段，讓學生就自己感興趣的某一量詞，談談自己的學習過程和方法以及心得體會。教師根據學生習得情況進行點評。

課堂內外的學生實踐活動形式多樣，不同的教學階段也要有相應的方法和技巧。在這里教師要繼續本著課堂上的“以學生為主體，教師為主導”的原則，積極創造各種有利條件，讓學生參與其中，在理論和實踐上充分地接觸量詞。

三、量詞習得

呂必松在《對外漢語教學概論》中提到：“第二語言教學的規律是由語言規律、語言學習規律和一般教育規律共同決定的，是這些規律的綜合體現。”這句話同樣適用于量詞的對外漢語教學。留學生一開始接觸量詞時，由于受自己母語的干擾，腦海中沒有形成“量詞”這一概念，或單憑死記硬背，簡單記住了“數+量+名”/“動+數+量”搭配。對于其中名、動詞和量詞的互相選擇并不知其意，導致無法學會地道的漢語，也不能準確得體地表情達意。

（一）樹立信心，循序漸進

量詞深深地植根于漢文化的歷史背景中，有自己演變發展的歷史。留學生接觸陌生的量詞時，必須首先學會接受漢文化，激發學習興趣和動力。樹立信心，做好吃苦的心理準備，同時學習要循序漸進，不能急于求成。在學習的不同階段訂立恰當的目標，如初級“適時地使用量詞”，中級“準確地使用量詞”，高級“得體地使用量詞”。

（二）注重交際，勤于思考

量詞的口語色彩是在日常交際中體現出來的，因此，留學生要想學到地道的漢語，就得加強自己的口語訓練，勤于開口。在日常生活中，如在食堂、商店、文具店等這些地方時，要善于觀察，留意不同語境中量詞的使用情況，勤于思考和記錄，可以記住一些常用的量詞搭配。

（三）閱讀原著，善于聯想

量詞形象色彩義的表達途徑是通過事物之間的相似性、相關性、相聯性表現出來的。如“條”和“根”同是表條狀物，但“條”的平面感強，如“一條毛巾”，“根”的立體感強，如“一根柱子”，這就要求留學生要善于聯想，找到事物之間的“同”，轉化為內在的邏輯，通過聯想達到舉一反三的境界。同時，還要多讀原著，不僅可以培養漢語語感，還能培養漢語思維。

四、結語

漢語具色彩義的量詞是非常豐富的，其用法也是很復雜的。本文只是就形象色彩、情態色彩、格調色彩三個方面初步探討量詞的對外漢語教學。其中，“文化”這一因素貫穿始終，但主體仍是交際文化。到底對外漢語量詞教學教什么，怎么教，不同的教學對象，不同的教學階段，要有不同的方法。到底采取何種對策，則要以對教學最有利為原則。本文則是淺談自己的拙見，望對今后的量詞教學有所啟發。

（本文為“安徽師范大學對外漢語省級特色專業質量工程的子課題成果”。）

注釋：

[1][4][5]何杰：《現代漢語量詞研究》，北京：民族出版社，2001年版，第82頁，第94頁，第106頁。

[2]唐淑宏：《對外漢語量詞教學的偏誤分析》，沈陽師范大學學報（社會科學版），2008年，第2期，第32頁。

[3][6]王思思：《對外漢語量詞教學初探》，吉林省教育學院學報2011年，第5期，第27頁。

[7]周小兵：《對外漢語教學入門》，廣州：中山大學出版社，2007年版，第99頁。

參考文獻：

[1]何杰.現代漢語量詞研究[M].北京：民族出版社，2001.

[2]呂必松.對外漢語教學概論[M].北京大學出版社，2005.

[3]王思思.對外漢語量詞教學初探[J].吉林省教育學院學報，2011，（5）：112.

[4]黃伯榮，廖旭東.現代漢語[M].北京：高等教育出版社，2001.

第2篇：對外漢語范文

關鍵詞：日韓語音對比;對外漢語教學;負遷移

為了掌握對外漢語語音教學方面的難點，更有針對性地進行對外漢語語音教學，需要對不同語言的語音與漢語語音進行了對比研究。筆者對日語語音進行了調查，將其與漢語語音進行了對比分析，找出導致日本學生發音困難之原因，以期對語音教學有所幫助。

語音是語言的物質外殼，代表一定意義的聲音。語音的物理形式是聲波，包括四個聲學參數：音色（音質）、聲調（基頻）、音長（時長）、響度（音強）。普通話里的語音系統包括：音素（音色）、聲調及輕重音（強度）等三種語音要素。本文將分別從這三個方面對兩種語言進行比較。

一、音色方面的差別

音色指聲音的特色和本質特征，兩種語言的最大區別在于音色。音色又可以分成：音節、音素和音位。從三者的關系上看，音節是由音素構成的，而具有相同區別意義的音素稱為音位。由于音位發音的不同而影響了意義的理解，因此研究音位得差別更有價值。音位根據聲帶的震動與否分成元音系統和輔音系統。

（一）元音音位的差別

元音是指發音時聲道沒有阻礙的音，主要參數是舌位高低、舌位前后和唇形圓展。漢語元音系統中單元音數量有兩種說法：一種是7個，另一種是10個。前者所述的七個元音分別是［a］、［o］、［］、［i］、［u］、［y］、［］，后者增加了［i］的變體［］、［］，以及［］的變體［ê］。日語元音系統中有五個單元音：［a］、［i］、［］、［e］、［o］。其中［］發音介于［i］和［u］之間，而［e］是［］的變體。日語中缺少了的兩個元音是［y］和［］。因此日本人在學習含有［y］和［］的音節時會出現發音的困難，如yu（與）、ju（居）、yuan（圓）、nü（女）、lü（呂）、er（二）等。日本學生學習漢語時，會把［i］和［u］讀成［］，比如把ci（詞）和cu（粗）說成［ts］(假名“ツ”的讀音)，把si（思）和su（蘇）說成［s］(假名“ス”的讀音)，把zi（自）和zu（租）說成［dz］(假名“ず”的讀音)。

（二）輔音音位的差別

輔音是指發音時聲道受到阻礙而形成的一類音，按照發音方法可分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音、邊音、清音、濁音、送氣音、不送氣音等。漢語輔音系統共有22個輔音音位。日語輔音系統共有16個輔音音位。雖然漢語的輔音與日語的輔音不同，然而日語中大部分輔音都和漢語的輔音發音相似，如［p］-［b］（漢-日，以后相同）、［p'］-［p］、［m］-［m］、［f］-［F］、［t］-［d］、［t'］-［t］、［n］-［n］（［］）、［l］-［r］、［k］-［g］、［k'］-［k］、［］-［］、［x］-［h］（［］）、［t］-［dz］、［t'］-［t］、［］-［］、［s］-［s］。而漢語語音中的［t］（ch）、［t'］（zh）、［］（sh）、［］（r）、［ts］（c）、［ts'］（z）等六個輔音在日語語音中沒有，因此日本人在學習帶有ch、zh、sh、r、c、z的音節時存在困難。

另外，日語把假名“ん”稱作撥音，附在其他假名的后面使用，類似漢語中的鼻輔音（［n］、［］），他的讀音是根據下文假名中的輔音發音而發出三種不同的讀音，但意思并沒有改變。例如當撥音位于［p］（ぱ行）、［b］（ば行）、［m］（ま行）前面時，發［m］；當撥音位于［t］（た行）、［d］（だ行）、［r］（ら行）、［n］（な行）前面時，發［n］；當撥音位于［k］（か行）［g］（が行）［s］（さ行）［j］（や行）［w］（わ行）前面時，發［］。因此，日本學生在學習漢語時對鼻輔音的敏感度并不強，這樣就會出現混淆的現象，為其漢語學習帶來困難。故應把鼻輔音的發音作為日本學生學習漢語的難點和重點來看待。

二、聲調方面的差別

我們都知道，漢語的聲調（或者稱“音調”）有四種：陰平（第一聲）、陽平（第二聲）、上升（第三聲）、去聲（第四聲），依音節中的高低變化表示不同的意思，如mā媽、má麻、mǎ馬、mà罵。日語在一個音節內沒有高低變化，是通過音節之間的高低變化來表示不同的含義，發音為高、低兩種，由此構成日語的音調。漢語除了部分漢字外，每個漢字都由固定不變的聲調表示該字的意思，而日語聲調的主要功能為表示詞和詞的界限。

日語聲調有兩個主要規則：

1、單詞的第一個音節和第二個音節的高音一定不同。第一個音節低，則第二個音節就高；第一個音節高，第二個音節就低。例如，（／）はな（花），（＼）はる（春天）。可以說，日本學生學漢語時，聲調的升降是個難點，不容易把握。日語名詞聲調有四種類型：平板型、頭高型、中高型和尾高型。

2、一個單詞的聲調中，或沒有下降，或只有一處下降。因此，日本人一聽到聲調下降，就感到一個單詞說完了。例如，a.（＼）もう（／）しま（＼）した。（我已經干完了。）b.（／）もうし（＼）ました。（我說了。）a的“もう”（已經）下降了一次，與后面的“しました”（干完了）結合，被理解為兩個詞組成的句子。而b下降的地方只有一處，被認為是一個詞，由此可見，單詞的聲調在區別句子的意思時，發揮著重要的作用。與漢語做個比較：漢語zhōng（／）huá（／）rén（／）mín（＼）gòng（／）hé（／）guó（中華人民共和國），日語（／）ちゅうかじんみんきょう（＼）わこく（中華人民共和國）。在同樣一個詞中，日語只出現一次聲調的升降，而漢語卻出現了多次升降聲調的現象。

以上可以看出：日語“一個單詞的聲調中，或沒有下降，或只有一處下降”的原則，即“單峰規律”。而且，兩個以上單詞組成的復合詞只有一處下降。如，“日本語教育”這個詞是由“にほんご”和“きょういく”兩個詞組成。如果還按照原來的聲調發成（／）にほんご（／）きょういく，則被理解為兩個詞，作為一個詞必須是（／）にほんご（＼）きょういく，只下降一次。

與之不同的是，漢語聲調在一句話里可以有許多次上升和下降，可以出現許多次峰谷的情況。這就給日本學生帶來了困難，因為他們初學時很難適應漢語中的多次升降調習慣，尤其是上聲和去聲。漢語當中還存在這輕聲的特點，這也與日語的發音習慣有所不同。因此，在教日本學生漢語語音時應該將上聲詞、去聲詞和輕聲作為教學的重點，及時糾正其因母語的負遷移引起的發音錯誤。

結論

通過以上對比，可以看出日語的語音和漢語的語音在音位、聲調和音強三個方面均有若干差別。對外漢語教師在對日本學生進行漢語的語音教學時，應把這些差別之處作為教學的重點。語音的學習是學習一門語言打基礎的階段，只有夯實基礎，才能更快、更好地學習后面的課程。(作者單位：沈陽師范大學文學院)

參考文獻：

［1］李強,于榮勝,趙華敏.大學日語,修訂本(上冊)［M］.北京:北京大學出版社.

［2］齊滬楊.現代漢語［M］.北京:商務印書館,2007.

［3］邢福義.現代漢語［M］.北京:高等教育出版社,1991.

［4］曾毓美.對外漢語語音［M］.湖南:湖南師范大學出版社,2007.

［5］朱曉農.語音學［M］.北京:商務印書館,2010.

第3篇：對外漢語范文

[關鍵詞] 對外漢語；漢字；教學

【中圖分類號】 H195 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）12-220-1

一、漢字教學的原則

（一）循序漸進，先易后難

這個原則在漢字教學中體現為從獨體字到合體字，從筆畫、筆順、部件到整字，從象形字、指事字到會意字、形聲字，從最常用字、次常用字到不常用字。具體教學時，可以根據不同的漢字類型使用不同的教學方法。這樣可以為合體字的部件分析打下基礎，教合體字時，又可以復習學過的獨體字。對于合體字中的會意字，只要講解字本身的理據性，就有利于記憶。

（二）音義結合，形成系統

要充分利用意符表義的特征，來教學生認字，擴大識字量。可以在學一個字的基礎上，認識一些同一部首且意義相關的常用字。有意識地將同形符的漢字系聯到一起，可以充分展現漢字作為表意體系文字的特點，引導學生掌握文字學意義的偏旁、部首。

（三）增加趣味性，講究形象性

漢字教學，要盡量避免枯燥乏味的機械練習，這就要求教師在趣味性、形象性上多費一點心思。適當地編制一些順口溜、口訣、歌謠等。例如：為了讓學生記住“頤、姬、熙”三字的聲旁不是“巨”，可以編造出“頤和園里演蔡文姬，觀眾熙熙攘攘”這樣的句子來幫助記憶。

漢字教學還可以利用多媒體教學，以生動形象的方式進行筆畫、筆順、部件、結構的教學；還可以設置一些不同的練習，比如用描寫、臨寫、抄寫，根據拼音寫、用漢字組詞等方法，讓學生掌握字的形、音、義。

二、教學策略

（一）利用比較法教字形

字形相近的字學生容易寫錯，如“狗”和“拘”等。在學生已經積累了一定數量的漢字之后，可在教學中進行相似相近字的對比，以鞏固偏旁部首和形聲字的運用能力，通過比較讓學生認清近似字的細小區別增強對漢字的辨認能力，克服書寫中的錯別字。

在教學中使用對比法，不但可以使學生掌握新學的漢字，還可以溫故知新，加深對已學漢字的理解。

（二）實行語音、文字、常用語三線交叉

漢字書寫教學的主要內容是：1）漢字的基本筆畫，如 “一”、“二”、“三”、“四”、“五”、“六”、“七”、“八”、“九”、“十”、“上” 、“下”、“人”、“大”、“頭”、“水”等漢字的造字方式；2）名稱及書寫，如“月”、“休”、“ 圍”等；3）基本筆畫組合及筆畫順序，如“打”、“吃”、“說”、“清”、“草”等。以上內容都應該結合常見的簡單漢字進行，這些漢字以意義比較實在、用法比較簡單的為好，要求學生能十分熟練、快速地書寫這些字。同時利用實物圖片認識一些常用的漢字，如“學校”、“郵局”、“銀行”、“電話”、“錢”、“宿舍”、“衛生間”、“飯店”等，常用日常對話，如“你叫什名字”“謝謝”“多少錢”等情景、聲音來學習，不一定要會寫漢字。

（三）以基本字帶新字

在漢字教學的初級階段以后，可以以一些組字構詞能力較強的常用字和基本字為中心 ，把與此相關的一系列相同類型的組合字列出來，讓學生進行辨析，認清其中的相同之處和不同之處。同時，將新學的以字歸人這一系列中去，可以舉一反三，促進學習。

（四）結合課文講解漢字理據意義

從理論上推斷，正確講解漢字理據意義，對學習者記住漢字字形、理解漢字本義以及漢字所記錄的漢語詞的引申義都是有利的。由于漢字與漢語發展的不平衡性，漢字的理據意義并不完全等于漢字所記錄的漢語詞的概括意義，但是字義與詞義確實存在著某種相關性，因此 ，抽象講解字義與詞義的關系容易流于空泛。結合課文具體講解漢字的理據意義以及字義與詞義的關系，能將復雜抽象的規律講得簡單具體。

參考文獻：

[1]趙金銘.對外漢語教學探討集[M].北京：北京大學出版社，1998.

[2]趙明德.全方位加強漢字教學[A].對外漢語教學探討集[C].北京大學出版社，1998.

[3]孫海麗.從漢字和拼音文字比較談對外漢字教學的方法[J].理論觀察，2000，（3）.

第4篇：對外漢語范文

【關鍵詞】對外漢語教學 規律 設計

隨著我國對外開放政策的推進以及經濟的飛速發展，漢語的地位越來越高，“學漢語”成為世界范圍內一股不小的熱潮。這種熱潮不僅給中國的經濟發展帶來了無限生機，也為對外漢語教學的發展奠定了堅實基礎，但同時也給對外漢語教學提出了更高的要求。

對外漢語教學是“第二語言”的教學

對外漢語教學是一門不同于普通漢語教學的工作，屬于第二語言的教學。但遺憾的是，在實際的教學過程中，仍然對此缺乏科學認識，存在不遵循科學規律的現象。這主要表現在如下幾個方面：

首先，組織者進行教學總體設計時對學生的學習目的、學習動機缺乏研究，從而導致總體設計沒有遵循科學規律。筆者在一次為韓國某大學冬令營的營員安排的漢語學習中，當判定這批學生的學習動機顯然主要是外部動機，他們只是為了方便在中國旅游而學習漢語的，學習動機不夠強，是他們身處的漢語環境促使他們去學習漢語的。但環境的強迫性卻由于組織者過于熱心的安排而失效了。組織者為這批學生找到了會韓語的朝鮮族學生做全程陪同，無論什么時候陪同的學生都能做到“雪中送炭”。結果是大大弱化了環境對這些學生的要求，使他們放松了語言學習。當然學習動機是可以培養和激發的，遺憾的是，這次教學中學習目標設置過高，無法激發學生的學習動機。造成的原因首先是對學生本身的漢語水平缺乏明確掌握，制定目標時所有的了解僅來自對方的簡單介紹，開課前也沒有相關測試。在得知這批學生中有系統學習過漢語的，有完全沒學過的，水平差異很大后，有教師建議分班分層教學，但組織者卻堅持合班教學，讓20多個漢語水平差距頗大的學生在同一個班級上課。這也違背了語言教學的科學規律，因為“語言課一個班的學生人數不宜太多，10人左右比較理想，超過20人上課就有困難。”

其次，課型的設計和教學過程中忽視語言教學規律，缺乏精心設計。以那次韓國學生冬令營漢語教學活動為例，組織者設置了會話、讀寫、聽力三門課程，每天共6個課時。這樣的設置不足之處有兩點：一是課時的總安排過于飽滿，導致學生每天學習時間過長，產生厭煩心理；二是會話課和聽力課的安排和設置不符合語言學習規律。組織者設置聽力課程時由于沒有選擇聽力教材，遂要求會話課教師只講授語言點和語法知識，用聽力課來練習。其實“人腦中有意識的思維在一個平面，語言習得的機制在另一個平面，兩個平面互不相通，不能用傳授知識的分析性講解代替語言環境。”同時行為主義學習理論告訴我們，“教新任務時，進行及時強化，不要進行延緩強化。”這樣的安排讓會話課教學失去了意義。而聽力課上組織了志愿者為學生做一對一的輔導。這樣的方式當然很好，但僅僅依靠志愿者來幫助學生學習，是不可能達到理想的教學效果的。因為語言是不能簡單模仿的。如果教師把這樣的任務交給同樣是學生的輔導者，輔導者對于問題僅能說出“不合習慣”，那么他的學生是不能真正理解語言的輸入，但不能真正理解和消化吸收語言知識，也就不能達到知識的內化，自然很難把他們學到的語言知識轉化為言語交際技能。

再次，教學過程中對學生的學習心理關注不夠。有的教師主觀認為學生既然來學習，就應該克服種種困難，因此在教學中對學生學習心理沒有給予必要和必須的關注、分析和幫助。馬斯洛需要層次理論在對外漢語教學中的應用告訴我們，“在教學過程中，教師必須顧及和滿足學生各個方面的需要……安全需要不僅要注意教學的物理環境方面的安全，還要幫助克服學習中產生的恐懼、焦慮……急躁不安的心理。”顯然在發現學生不能勝任每天六個小時的學習、學習任務過重時，教師應該及時關注學生的學習心態，調整教學計劃。

遵循規律開展教學

通過反思，筆者認為要想組織好、做好對外漢語教學工作，必須解決如下幾方面的問題：

首先必須要改變觀念。從授課教師到組織者都要認識到它是一門第二語言的教學，必須遵守相關的科學規律。個別組織者、領導者錯誤地認為，只要是中國人就應該而且可以教好漢語。呂必松先生在提到華語教師素質時候說，“華語教學的這種性質和特點決定了華語教師要有一套專門學問和特殊的本領。”對外漢語教師必須具備相關的漢語言知識和語言教學的技能，同時也應該學習和掌握第二語言教學的規律和相關心理學知識。

第5篇：對外漢語范文

學習動力不同語言是一種工具，而工具就是用來運用的。語言這種工具就是用來更好地為生活服務。外國學生到了中國以后，他們都面臨著衣食住行等基本生活問題，因此，他們必然要和能給他們提供方便的中國人發生語言關系。這些人當中，相當一部分只能用漢語進行交流，這就迫使這些留學生不得不使用漢語，以達到溝通的目的。當然，在最初階段，留學生在用漢語表達意思的同時，還可通過身體語言幫助別人理解他們的意思。但身體語言畢竟有限，因此，要想毫無障礙地表達意思，語言成了唯一、也是最好的工具。這種環境迫使留學生必須要自覺刻苦地學習漢語。相反的，在非漢語環境下的學生們，他們的學習動機并不明確，有的是為了應付考試而學，多半沒有什么太大的興趣; 有的例如華裔子女，他們的父母因為愛國，因此讓他們學習漢語以達到“認祖歸宗”的目的，而孩子本身并沒有學習漢語的興趣，他們覺得在國外用不到漢語。因此，這些人在漢語學習上欠缺主動性和自覺性，對漢語的學習也是蜻蜓點水。

非漢語環境下對外漢語教師應具備的能力

( 一) 為學生創設語言環境，加深學生對語言的理解我們的教學目標不能僅限于課本，比如在學習新內容時，我們可以仔細地分析和講解其中的關鍵詞語。通過大量的例句，告訴學生這個詞語在不同的句子中可以表達不同的含義。或者可以找出這個詞語的同義詞，讓學生做替換練習，讓學生分清哪些詞語可以進行替換，其意思并不改變，而哪些詞語盡管意思相同卻不能相互替換。我們還可以帶領學生有感情地進行多次朗讀，這樣，不但可以加深學生對所學知識的印象，還可使學生在相似的語言環境中有更敏捷的反應。在海外教學中，老師一方面要有意識地盡量多地介紹中國的民俗文化、民間傳說及中國國情等，全面地擴大學生的知識面，加深學生對中國的認識。另一方面，通過和學生所處地區的文化比較，找出其中與漢語相通或相似的文化點，利用這些內容，提高學生對漢語的興趣。教師要做的就是“通過適當的方式、方法和技巧，把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能”。

( 二) 提高學生的學習興趣非漢語環境下的學習者由于欠缺漢語溝通和鍛煉，因此，很容易喪失對漢語學習的興趣。對于這一點，教師要把調動學生的興趣作為漢語教學的重點。首先，教師不但要為全體學生制定總體的教學計劃，還要“因材施教”。同時，對于學生應該“該鼓勵則鼓勵”。在保證課堂任務能夠順利完成的情況下，應該多做游戲，多組織活動，達到“寓學于樂”的效果。

對外漢語教師需要提高的自身素質

( 一) 加強國際意識，富有責任感和使命感海外的中國對外漢語教師出國之后代表的不僅是個人，更是一個國家的形象，因此，應該有“國際意識”，平等待人，自尊自重，體現中華民族的良好美德，做到舉止得體，行為優雅。

( 二) 尊重各國文化，批判性地“拿來”無論是廣義的文化，還是狹義的文化，“都是人類社會歷史實踐過程中創造的物質財富和精神財富的總和。”作為對外漢語教師，要尊重、理解他國文化，同時也要具有批判精神，取其精華，去其糟粕。

( 三) 提高專業能力素養通曉本學科的內容、理論和概念，了解相關學科知識，掌握一般知識。在海外的對外漢語教師不僅應該具有過硬的基礎知識，更要具有廣泛的文化知識和過硬的心理素質。只有這樣，才能游刃有余地進行教學，愉快地與學生溝通，提高他們的學習興趣。

結語

第6篇：對外漢語范文

關鍵詞：對外漢語；漢字教學

一、引言

對外漢語教學過程中，漢字教學是比較難教透教會的一塊。相比語音教學中，只要提供給留學生合適的語境，多和他們進行語言交流和溝通，這樣就能快速學會日常交際用語而言，漢字教學實在很難找到一個雙向或者多向交流的方式來讓他們快速地學會書寫漢字。漢字是中國幾千年文化的結晶體，是中國民族寶貴的財富，里面蘊含了豐富的漢民族文化意識。對外漢字教學，要充分認識現代漢字本身的特點和規律。教師在而向對外漢語教學的漢字研究方而，要立足漢字作為語索文字的本質特征，把握它與拼音文字的本質差異，充分挖掘漢字的有利因素。另一方面就是要充分認識和把握外國人認知和學習漢語特點和規律，這是由對外漢語教學的教學對象特殊性所決定的。

二、漢字教學地位

漢字經過了甲骨文隸書楷體等幾千年歷史的發展變遷，已經比起上古時期的漢字簡單好記好認很多了。但是它的形象意義和文化意義已經深深地烙印在里面了，通過學習漢字和了解它的構造，留學生也可以從側面了解中國文化。如果不教學留學生寫漢字，那么他們對于漢語的學習是不徹底的，會造成說話和閱讀的環節脫節。只會說，不會寫，不會讀，這無法滿足深一層的交際需要。但是因為現在留學生在中國學習的時間比較短暫，他們最重要的目的是學會說話而不是書寫，他們需要速成漢語。漢字的特殊性在于它是音、形、義的結合體。

（一）先教基本筆畫和基本筆順

筆畫是構成漢字的最小形體結構單位，主要有點、橫、豎、撇、捺、折、鉤、提八種形式，經組合或變形，又出現了一十兒種復雜筆畫。這些筆畫形少戊了一套完整的筆畫系統，它既給人們學習和使用漢字以方便，又給漢字發展以制約。首先，要讓他們熟悉“點、橫、豎、撇、捺、提、折、鉤”，這些基本筆畫的漢語名稱及書寫方法。

（二）先教獨體字再教合體字

漢字書寫要掌握每一個筆畫的名稱，掌握了筆畫還要學會識別部件偏旁，還要才能由一個個部件組合成漢字。這樣的認知結構是層級性的，需要從簡單的筆畫開始入手，最后才能談到漢字的整體書寫。比進入“沁”字，必須先認識了三點水和心字旁，才能書寫。

在教獨體字的時候，要注意到中國漢字一筆一劃非常謹慎的特點，一筆之差就可能寫成別字或者錯字。許多獨體字是由另一個獨體字增加一筆或者減少一筆得來的。比如“大”字加一點就變成“太”，“甲”不出頭就是“田”，“天”出了頭就是“夫”，“目”少一橫就是“日”，這樣一系列相似的文字可以讓學生形成一個形近字系列，統一記憶。

（三）通過學習部件來學習漢字

作為一個符號系統，現代漢字可以分為三個層級：筆畫、部件和漢字。部件是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。部件可分為成字部件、非成字部件、單純部件和合成部件。漢字眾多的部件中，具有構字能力的獨體字占有很大部分，所以先學習獨體字再學習的學習方法是符合認知規律的。漢字中除了獨體字之外含有一些常用部件，這些是不成字部件，比如：言字旁，三點水，兩點水，雙人旁，走字底，金字旁等等。這些應該找到具有這些部件的一系列的字作為一個類別，比如金字旁，例子有：銘、鐘、釗、鉤、銀等等，這些字都和金屬的意義有關系。我們可以告訴學生這些具有形旁意義的部件的字都是和它的形旁有關聯。從字義方而聯想，主要是對會意字的記憶。比如：“歪”，不整齊的東西；“木”是一棵樹，“林”是多棵樹，“森”是大片的樹林。從字源方而聯想，主要是對象形字的記憶，通過漢字的來源及演變的歷史來記憶漢字的字形和字義。從外來語方而聯想，漢語中有少數外來語。而這些外來語們們和英語中本詞的發音接近.比如說“巧克力”、“吉普”、“撲克”等，知道了英語的意思，漢語的意思和讀音也就記住了。從詞匯方而聯想.通過單字構成的詞語，而聯想到這個字的寫法。比如學習“先生”的時候，學生會聯想到“學生”、“醫生”，因為為他們都有個共同的語素“生”。

留學生在書寫漢字時出現的錯誤反映了對外漢字教學的一些基本的理論問題，并為漢字教學提供了有益的啟示。漢字是“以形別義”的，漢字系統中存在著大量的形似部件，如“子”與“才”、“一”與“八”、“廠”與“廣”、“月”與“目”、“目”與“且”等等。留學生非常容易出現錯誤，其內在原因在于拼音文字體系與漢字體系的根本差異，往往會忽視一些細微的形體區別要素，從而導致了此類錯別字的產生。絕大多數漢字遵循著左右或上下組合的基本結構方式，留學生如果混淆了這種組合的層次性，就會把字寫錯，如把左右結構的“樓”字寫成上下結構。從字形結構來說，“樓”字由“木”和“婁”兩個一級部件組成，其中“婁”又由“木”和“婁”兩個末級部件組成，“木”為表義部件，“婁”為示音部件，從構形模式來說，整字“樓”是義音合成字。

（四）利用形聲字的表義表音功能學習漢字

首先，我們應該充分利用聲旁與形聲字存在的多種聯系形式來為漢字教學服務。充分利用那些表音效果好(聲韻調都相同或者聲韻相同)且構字能力強的聲旁，來集中識記那些含有這些聲旁的漢字；其次，可以把一些有轉化關系的聲母韻母加以歸類，使語言學習者能意識到這類轉化的現象，例如，“點，店，鉆”等的聲旁與整字之間是韻母an, ian, uan相互轉化的結果。

在對外漢字教學中，應增強留學生漢字形聲結構中聲旁表音作用的意識。學生認識形聲字聲旁的表音特點，以利用聲旁的線索去學習、掌握形聲字的讀音，推測熟悉的形聲字的讀音。聲旁帶形聲字，即典型形聲字，例如，由“息”的讀音帶“熄、媳”，由“當”帶“檔、蕩、擋”等。

四、小結

漢字系統本身的復雜性和留學生漢字認知和學習的規律與特點，決定了對外漢字教學在整個對外漢語教學過程中的重要地位同時教師要著力于鉆研教材，探討教法，總結經驗。這樣才能更好地開展對外漢語的教學工作。（廣西師范大學文學院；廣西；桂林；541004）

參考文獻

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［10］ 王寧，鄒曉麗.漢字應用通則［M］.沈陽:春風文藝出版社，1999.

第7篇：對外漢語范文

關鍵詞：漢語語法；象似性；對外漢語教學

中圖分類號：H0-05 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）07-0267-03

一、當前對外漢語語法教學面臨的困境

在當前對外漢語教學中，對外漢語教師經常遇到留學生造出下面這些不符合漢語語法規范的句子：

我不吃飯整天；和我的家人說話在電腦上；她笑向我；山西太原省會；我在對外交流學院山西大學商務學院學習；我寄信去郵局；他到了前天……

當留學生提出為什么我說的這些句子不對時，我們經常看到在對外漢語教學實踐中老師用“這是漢語的習慣”來回答。這樣做不但不能幫助留學生解除心中的疑惑，反而會使留學生產生一種漢語沒有語法的錯誤觀念，甚至使留學生對學習漢語產生畏難情緒，進而影響他們學習漢語的積極性。另一方面，在對外漢語教學界，有的學者主張淡化或取消抽象、枯燥的漢語語法教學，把課堂讓位給口語操練等教學效果更好、更明顯的課程。楊惠元就從詞匯教學與句法教學的角度提出“強化詞語教學，淡化句法教學”的觀點。

對外漢語教學中關于語法教什么、怎么教還存在很大的問題和爭議，但是我們認為，語法教學在對外漢語教學中是不可或缺的。因為語言學習不同于語言習得，成人留學生不可能依靠語言習得自然地掌握漢語的句法結構和語法規則。從某種意義上說留學生漢語水平高低的一個重要的指標就是對外漢語語法教學是否系統、持久、廣泛。對外漢語教師需要做的就是在對外漢語教學中重新確立語法教學的目標和方向，制定合理可行的教學策略。本文將認知語法中的象似性理論研究的成果運用到對外漢語語法教學中，通過對漢語語法現象進行具體、明確的認知解釋，讓留學生認識到漢語語法中所具有的很強的象似性，以激發他們學習漢語的興趣，提高他們學習漢語的效率，進而使他們快速有效地掌握漢語，成功地進行漢語交際。另外，用象似性理論解釋漢語語法，也將抽象、枯燥的漢語語法教學更生動化、具體化，使對外漢語語法教學具有更強的解釋力和可操作性。

二、什么是句法象似性

Haiman將語言象似性定義為：當某一語言表達形式在外形、長度、復雜性以及構成成分之間的各種相互關系上平行于這一表達式所編碼的概念經驗或交際策略時，我們說這一語言表達式具有象似性的性質。

語言的象似性不在于語言形式直接反映外部客觀世界，而在于反映人類對世界的認知模式。因為自19世紀末20世紀初現代語言學之父索緒爾提出了語言符號的任意性理論，許多語言學家就此提出質疑。

三、漢語語法的象似性表現及其在對外漢語語法教學中的作用

（一）漢語語法象似性的表現

Haiman認為漢語中的復合式合成詞主要是根據句法關系組合的這一特點，彌補了漢語詞根數量少這一不足，并將漢語歸入以語法為主的語言。索緒爾在《普通語言學教程》中提出的以語法為主的語言句法的相對可論證性即象似性最高。盡管索緒爾提出的這個觀點，是把語言當成一個自足、封閉、靜態的系統，從組合聚合關系上加以分析得出的。而Haiman是從認知語言學的角度把語言系統與社會系統、語言結構和認知結構相對照，把語言看成一個開放、動態的系統得出的。中國學者黃宣范和沈家煊對英漢數量詞的詞序和轄域的研究結果也表明，漢語句子的表層形式更接近底層的邏輯形式。這樣我們可以得出漢語句法層面的象似性最高。

運用象似性理論進行對外漢語語法教學是解決目前對外漢語語法教學問題的方案之一。象似性理論認為，語言單位之間的關系是現實關系在語言關系中的投射，這種特性在語言單位的合成階段即句子層面占了主導地位。換句話說，就是句子與現實之間存在對應關系。句子的結構反映了外部客觀世界的結構，最終反映人類對世界的認知模式。不同民族的語言為什么在句法系統上存在差異，這都因為不同語言的語法有不同的象似性使然。這就在一定程度上彌補了結構主義語法重結構輕意義的不足，可以從根本上解釋漢語在語言單位語法層面上組合聚合的原因和結構分布的規律。漢語語法象似性的研究成果也可以直接應用到對外漢語課堂語法教學中去。教師在對外漢語語法教學中應引導留學生了解漢語語法象似性的研究成果，遵循漢語表達的民族習慣，有意識地、靈活地將相應內容放進課堂教學中。

我們把漢語句法層面的可論證性稱作句法象似性。這是由美國著名符號學家皮爾士（C.S.Birce）最早提出的，他認為：在每一語言的句法里，都存在著由約定俗成的規則所輔佐的合乎邏輯的象似符。漢語句法層面的象似性主要表現為以下幾個方面：順序象似性原則；距離象似性原則；數量象似性原則。

（二）漢語語法的象似性原則與對外漢語語法教學

第8篇：對外漢語范文

【關鍵詞】接引語;使用的成因;特點;變異類型;使用策略;使用規范

引言

蔡立予(2008)把第二語言教師的語言比作是“接引語”,其巧妙地將第二語言教師的語言與佛教術語“接引”聯系起來,從佛學的角度解釋了“接引語”。他是這么解釋的――這是一種將二語習得從母語的此岸“接引”到彼岸的語言系統,是一個依據中介語而又高于中介語的不斷遷就和提升的發展過程。

本文就將對外漢語教師的語言稱作是“接引語”,對”接引語”的成因,變異類型,特點,使用策略以及規范作個簡單的概述。

一 “接引語”的使用成因

一種語言現象的出現背后自然有它形成的原因。對外漢語教師與學習漢語的留學生之間的關系比較特殊,教師的特殊身份和地位以及留學生學習漢語的既定目標使教師語言理所當然的成為權威語言以供效仿,但同時,與教師相比,留學生人數眾多,處于力量較為強大的一方。為了確保交際成功,老師照顧合作原則,遷就于留學生的漢語水平將課堂用語做適當的調整。合作原則則成了“接引語”出現的條件之一。

非自然語感語言(“接引語”)是對外漢語教師與尚未掌握目的語的語言學習者為特定目的交際時照顧“合作原則”而采用的非示范性表達系統,它所表現出來的一些特點在一般的母語者與外國人進行交際時也有所體現(卜佳暉2002)不過,特殊的工作性質創造了對外漢語教師長期與第二語言學習者進行語言接觸的環境,這一點就與一般的母語者大不相同了,這種語言接觸的環境是形成非自然語感語言中某些非自然,不規則成分的根本原因。(郝琳,2003)

在語言學習者尚未掌握好所學語言的情況下,為了能使教學順利進行,教師遷就學生,采用“合作原則”,根據學生的漢語水平靈活的調整自己的教學用語,達到不打消學生學習積極性,又能進一步提高學生漢語水平的目的。

二“接引語”的特點

關春芳(2009)對“接引語”的特點從三個方面作了比較好的概括。這些特點進一步突出了對外漢語教師課堂用語的必要性。

1 對外漢語教師課堂用語行使的職能具有雙重指向。對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學,完成教學任務的重要手段,也是對學生提供目的語輸入的重要圖解和學習目的語口語的范本。

2 對外漢語教師課堂用語實施的過程具有動態性。對外漢語教師要適應漢語學習者水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高這一特點,適當動態地調整課堂用語的內容和難度。

3 對外漢語教師課堂用語具有受限性。教師在授課過程中,應明確學生具有相應的預備知識與詞匯儲備,可以聽得懂教師發出的教學指揮。這就要求教師要隨時掌握學生已有的漢語知識知識系統,嚴格限制用語范圍,確保所有課堂用語都是可懂輸入。

三 “接引語”的變異類型

在與學生進行實際交流時,對外漢語教師為了能順利的傳遞主要信息給學生,將原自然語言進行加工,這樣往往會出現相應的語言變異現象。

Ariel 從對英語語言的指稱詞語的認知學研究成果出發,描繪了對外漢語教師課堂用語的語言變異三種類型。

第一種類型的指稱詞語變異:在某種語境下,教師使用低辨認度的課堂用語代替此語境下同值辨認刻度的課堂用語。例如:老師用辨認度的的描述性語言“不一樣的地方”代替辨認度相對較高的“區別”“差異”。

第二種類型的指稱詞語變異:說話人有意使用相對高辨認度的課堂英語用語代替應當使用的低辨認度的課堂用語。老師有時使用一些辨認度高的指稱詞回答學生提出的一些敏感問題。例如:日本學生問:“老師,中國人覺得臺灣是中國嗎?”老師:“我們覺得是。”

第三種類型:語序問題。劉煥輝(1988)指出語序常規和變異沒有好壞之分,只有根據一定的語境,表達重點和上下文的銜接組合所要表達的交際功能是影響語言變異的兩個重要因素。交際重點不同,句子突出的意義自然不同。例如:老師:“你這一次的考試不錯,但上次的考試不好。”(突出上次考得不好)

老師:“你上次的考試不太好,但這一次的考試不錯。”(突出這一次考得不錯)

四 使用策略

對外漢語教師可以實施一些交際策略以促進與學生之間語言的理解。策略概括如下:

1 重復和復制

重復:為了防止輸入障礙,教師經常重復一些語言成分。例如:教師為了糾正學生的一些錯誤發音,可以重復學生的話語,等待對方的回應。復制:某語義成分出現之后,教師為了加強該語義信息的強度在相近的語境中以各種手段復指該語義成分。例如:年,過年的年,春節,中國最重要的節日,知道嗎?

2 回避和迂回

教師根據學生的知識儲備來使用課堂用語,如使用一些學生掌握的易懂的詞語,或將用一串比較簡單但有些饒口的小句.例如:老師將“新房”“洞房”解釋為學生能接受的“結婚的房間”。

3 替換和變換

“替換和變換”和“回避和迂回”有相似之處,兩者都是會考慮學生的知識儲備。老師使用“替換和變換”策略,適當調整課堂使用詞語和句法結構。例如:詞語方面,考慮學生不懂“落下”,老師用“丟”替換;句法方面,老師將“他歌唱得很好”變換為“他唱歌唱得很好”以便學生理解。

4 簡化和繁化

“簡化”:教師對一些非必要的成分進行簡化。例如:“翻到十八頁”簡化為“十八頁”;“繁化”:教師為了加深學生的印象,故意過分使用一些語言成分。

5 語速減慢

為了便于學生聽懂所學知識,老師往往放慢語速,進行夸張和強調。

6 聲勢語

有經驗的對外漢語教師能以表情、動作乃至表演來增加教學對象語義輸入的渠道,使課堂背景下的交際能成功地進行。

五 “接引語”規范

1 語音規范

留學生的學習目的是說一口標準流利的普通話,因此教師咬字應該非常準確、清晰,發音部位要到位,展現出一種字正腔圓的語音美

2 用詞得體

對外漢語教師的講解要精煉、準確、能夠突出重點,不要一味求全,求細。3 表達得體

教師的課堂用語深淺適度,處置得體,易為學生所接受。

六 心得體會

蔡立予把第二語言教師的語言比作是“接引語”,我則覺得它就像是一座橋梁,一座幫助學生從母語走向目的語的隱形橋。沒有了這座橋,師生之間的教學活動將變得尤為困難。教師有學問,專業基礎扎實固然重要,但是同樣應該掌握搭建“隱形橋”的能力,只有這樣才能充分激活師生之間教與學的互動。所以對外漢語教師應該擁有強烈的課堂教學語言意識,這樣才能更好地推動對外漢語教育事業的發展。

【參考文獻】

[1] 張和生.對外漢語教師素質與教師培訓研究[M].北京:商務印書館,2006

第9篇：對外漢語范文

關鍵詞：漢語 詞匯特點 對外漢語教學 留學生

一、漢語詞匯的特點

語言由語音、詞匯和語法三大要素構成。 語言的不斷發展變化，在語音、詞匯和語法三方面都有所體現。其中語法是較為穩定的，語音其次，詞匯不斷更新。以《現代漢語詞典》為例，第1版(1978年12月)，共收詞5.6萬條，今天的第6版，詞條數量6.9萬，也就是說，30多年來，收錄進《現代漢語詞典》的詞條就增加了1.3萬。新詞逐漸出現，也有一些詞慢慢就不用了，口語和書面語中都不再使用。

漢語的詞匯有以下特點：

1.以單音節語素為基本形式

語素是語言的最小單位，也是構詞的最小單位。以單音節語素構詞是現代漢語詞匯的突出特點。口頭上，一個單音節語素指的是一個帶聲詞的音節，在書面上是漢字。

2.語素構詞以五種語法結構為基本形式

語素和語素組合成詞語是有語法規律的，它同詞與詞組合成短語的五種基本結構是相同的。這五種組合方法是并列、偏正、動賓、動補、主謂。

例如：

以上五種結構也是新詞產生采用的主要結構，尤其是并列、偏正、動賓這三種方式。其中動賓結構不斷增加，這很值得注意。

3.常用詞的音節數以單音節和雙音節為基本形式

漢語的詞由單音詞向雙音節詞發展，這是古代漢語向近代、現代漢語發展的一個重要特點。兩個語素構詞，詞和詞可以相應成為詞族，比如，以 “水”為第一個語素，和另一個語素組合的詞有:

三音節詞近現代較古代有明顯的增加，特別是近幾年，三音節詞的數量不斷增長。像 “性” 作為后綴的三音詞，有相當多的詞，成了一個詞族。如邏輯性、代表性、敏銳性、可行性、盲目性、科學性、原則性、系統性、決定性等等。像 “性”這樣的后綴，又有化、家、員、者、派、生、素、論、式、品、綱、度、法等，在它們充任不自由語素時，意義已經虛化了。

目前來看，漢語的多音節詞發展到了四音節就不再向更多的音節發展。另有一些專有名詞或科學術語甚至一般用語，喜歡用兩個雙音節再行組合，又成了四音節詞語: 精神文明、物質文明、遺傳工程、邊緣科學、運載火箭、機器翻譯等。

4.利用重疊詞或含有重言成分的詞是漢語詞匯構造的又一特色。我們根據重疊有無原型可以把它們分成兩大類 :

（1）有構詞原型

AA式：人—人人；天—天天； 家—家家。

ABAB式：研究—研究研究；討論—討論討論；調查—調查調查。

AABB式：整齊—整整齊齊；熱鬧—熱熱鬧鬧；大方—大大方方。

AAB式：讀書—讀讀書；冰涼—冰冰涼；跑步—跑跑步。

ABB式：冷清—冷清清；慢騰—慢騰騰；干巴—干巴巴。

A里AB式：糊涂—糊里糊涂；啰嗦—啰里啰嗦；模糊—模里模糊。

（2）沒有構詞原型

最典型的就是“單字 +疊字”或“疊字 +單字”類,如:綠油油　、黑乎乎、白茫茫、呱呱叫、毛毛雨。

二、根據漢語詞匯的特點有的放矢地進行對外漢語教學

對外國學生進行漢語詞匯教學，一個重要的前提就是要充分認識、理解和把握漢語詞匯結構的基本特點，即以語素為基礎，按照漢語短語結構的基本規則構詞，從而使形成的復合詞在結構上與短語保持一致。

1.在對外漢語教學中，應當利用現代漢語詞匯以單音節語素為基本構詞單位的特點，牢牢抓住漢語 “音節—語素—漢字”三位一體的這個中心，讓學生在感性上能夠體會到漢語詞匯構造的基本特征。一方面讓學生掌握基本詞匯，同時能初步了解單音節詞可以充當語素參與構詞的作用，即了解語素在復合詞中的顯義作用，根據生詞中學過的語素來推測詞義，不斷擴大詞匯量，起到舉一反三的作用。

2.復合詞是漢語詞匯構造特點體現最突出、最鮮明的部分。漢語詞匯中復合詞占優勢，利用這一特點，讓留學生全面掌握詞義，逐步感悟漢語詞的民族特色和漢民族的思維特征，快速擴大詞匯量。

與英語相比，漢語詞與詞的界限不是很清晰。但從詞語構造特點入手，可使留學生理解并掌握漢語復合詞語素間的組合語素義和整體義的關系，這對他們閱讀理解和言語表達很有好處。我們認為在講解詞語時，結合詞的構造特點，給學生講解復合詞語素和語素之間的關系以及各語素在詞的整體意義中的顯義作用是非常必要的。更重要的是，發揮學生的主觀能動性，讓他們自己分析類似的詞，使他們更深刻地體會漢語構造的特點，達到舉一反三的目的。

3.詞匯教學的主要任務是講解重疊的語法意義。比較好的方法是通過對比讓學生體會重疊和非重疊的不同，采用重點講解與類推相結合，這就要求教師要進行適時的總結。第一大類中詞匯意義改變的詞應講出詞義的變化，當然還是從語素義的角度來講。第二類是十分地道的漢語詞，也是留學生比較難掌握的詞。這類詞的核心語素一般都是單字，但與單字的表達效果是大不一樣的。所以在詞匯教學中我們也要進行適時的總結，使學生能一看到類似的詞便可以理解它的意思，也應有意識地利用這類詞的構造特點讓學生感悟漢民族特有的思維心理特征。

參考文獻：

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