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深度學習促進小學數學教學設計

前言:想要寫出一篇引人入勝的文章?我們特意為您整理了深度學習促進小學數學教學設計范文,希望能給你帶來靈感和參考,敬請閱讀。

深度學習促進小學數學教學設計

摘要:從“淺層學習”走向“深度學習”是當前教學改革的重要走向。教學設計是教學中深度學習發生的基礎。促進深度學習的教學設計,需要從厘清深度學習點、確定學教方式與路徑、設計學習任務導引學習、撰寫學導新教案等維度深入研究,厘清深度學習學導過程設計的基本思路與策略。

關鍵詞:數學;深度學習;教學設計;研讀;選擇;預設;呈現;學教方式;學習任務;學導新教案

小學數學教學中存在著“脆弱知識”的現象,學生看似掌握了學習知識,做一些基本題也沒有問題,但問題稍一變化或者要說理,就無從入手。“脆弱知識”形成的原因,主要是學生經歷的是淺層學習,學生只是記住了知識,沒有真正理解知識,也就不會靈活應用知識。只有推動學生進行深度學習,促進學生知識的內化和結構化,實現知識的靈活遷移應用,才能減少“脆弱知識”現象,而教學設計就是教學中“深度學習”發生的基礎。好的教學設計是為了“促進學生的學習更真實、更深入地發生”,通過精心設計“學的活動”,引導每一位學生投入到學習活動中,深度思考、積極表達,為學生的真實學習發生提供可能,從而使學生取得良好的學習效果。通過精心設計“導的過程”,可使教師更好地把握環節目標,把握學與導的思路,更具針對性地導學,也能更自如地處理課堂生成,從而實現深度學習,促進學生知識的掌握、經驗的積累、思維的發展、能力的增長、情智的生長。

一、研讀:厘清深度學習點

深度學習有效發生的關鍵是教學要在深度學習點上著力,也就是教學要著力于學習的重點和難點。因此,好的深度學習教學設計首先要厘清深度學習點,通過研讀教材、研讀學情,研清學習內容的本質和學生的學情,在此基礎上,錨定深度學習點進行學導過程的設計。1.多維度讀懂教材教材是“教什么、學什么”的重要載體,讀懂教材是深度學習教學設計與實施的前提。教師要從多個維度研讀教材。首先,“通讀性”研讀教材,體會教材安排的情境內涵與作用,體會教材設計的基本意圖,也就是初步把握教材編排的基本內容及教學順序。其次,“聯系性”研讀教材。聯系單元學習內容的前后邏輯、聯系課程標準的要求等整體研讀教材,理解概念的內涵與外延,理清相關知識之間的聯系,把握學習內容的知識本質,把握教學的重點和難點。最后,“換個角度”研讀教材。比如,從學生的角度讀教材,思考哪些內容是學生通過自學就能讀懂的,哪些內容是學生研讀教材后理解有困難的,需要教師進行針對性教學。這樣通過多個角度研讀教材,厘清教材內容的深度學習點,從而確定學習目標,確定“教什么、學什么”的核心和重點。2.多方式研讀學情讀懂學情就是要確定學生的學習基礎和學習困難等,是厘清深度學習點的關鍵。美國教育心理學家奧蘇伯爾說過:“影響學生的最重要的因素是學生已經知道了什么,我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學。”〔1〕讀懂學生的學習基礎,把握學生的學習起點,順應學生的學習需要,是學與導設計的前提。研讀學情可以采用多種方式,如通過學情調查,了解學生已有的認知基礎和認知經驗;通過問卷前測,了解學生已經知道了什么;通過學生訪談,了解學生有沒有與知識相關的生活經驗,這些生活經驗對學生的學習起怎樣的作用,怎樣的情境能吸引學生;通過查閱研究文獻、作業批改獲得的數據和信息、教師積累的教學經驗等,了解把握學習難點、學生的易錯點、學習困惑等。通過多種方式收集數據和對相關信息的分析,把對學生學習情況的主觀判斷、模糊判斷轉變為比較客觀和精確的判斷,從而使教學設計更具針對性。3.追問式確定深度學習點在讀懂教材、把握學情的基礎上,教師要抓住核心概念、核心知識和學生學習困難點等,通過進一步思辨,想明白、研清楚這節課到底“學什么”,把握住學習內容的數學本質,從而確定深度學習點。教師可以采用“自我提問”的方式追問自己,自己能把問題回答清楚了,說明這節課真想清楚了。如北師大版教材四(下)“三角形認識”單元的學習內容“三角形三邊關系”一課的教學設計,教師可以先追問自己:“三角形三邊關系”學習內容的核心是什么?如何幫助學生理解“三角形三邊關系”?學習“三角形三邊關系”有什么困難?如何解決“是否存在兩邊的和等于第三條邊的三角形”的學習困惑?通過教材研讀、學情研究和追問式思考,可以確定這節課的深度學習點,即“通過量、畫等數學活動,發現并舉例驗證三角形任意兩邊的和大于第三邊”。在進行教學設計時,厘清和確定深度學習點,可以使教學設計更具針對性,促使課堂教學在關鍵處“用力”,促進真實學習發生以及學生對概念的深刻理解和知識的遷移應用,真正實現“深度學習”。

二、選擇:確定學教方式與路徑

學生積極而有深度地參與學習,是深度學習有效發生的基本前提。因此,學教方式與學導路徑的設計是教學設計的關鍵。教師必須改變“講授+聽講+記憶+操練”的學教方式設計,根據學習內容的特點、學生的學習特征等設計適合的學教方式,確定相應的學導路徑,促使學生真正參與到學習中。1.選擇適合的學教方式在小學數學教學中,不同的學習內容有不同的特點。如從數學知識屬性來說,有數學概念、規則、命題、解決問題等;從學習領域來說,有數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐等。從學生的特點來說,學習者具有差異性,因此,不同的內容、不同的課型、不同的年段就需要有不同學教方式,如可采用“問題導學”“預學分享”“做中學”“混合式學習”“游戲化學習”等多樣的學教方式。為了使教學更符合學生的學習需求,教師要研究不同學教方式的特征、教學策略等,在進行深度學習教學設計時,教師可以根據學生的學情、學習內容的特點等選擇適合的學教方式。如部分需要探索理解的概念、發現規律內容的學習、解決問題內容的學習等,都可以選擇“問題導學”的學教方式,也就是在教學設計時設計若干個問題,引導學生探索和發現,促進學生真實而有深度的學習的發生。2.確定合理的學導路徑根據學習內容選擇相應的學教方式后,需要確定學導路徑,也就是確定教學的展開過程,思考先學什么,再學什么,教學如何步步推進。清晰的學導路徑是好的教學設計的關鍵,也是教師在課堂中有效組織學生學習的關鍵。設計學導路徑的關鍵是順應學生的認知特征,促進學生探索新知的過程有效展開。如“三角形三邊關系”一課的教學設計,可以采用“問題導學”的學教方式,選擇直接研究圖形特征的“順向探究”的學習路徑。具體學導路徑為:(1)原型啟發。激活學生的生活經驗,借助常見的“直的路近”生活經驗,啟發學生的思維,并提出數學問題。(2)感知發現。通過量邊長、寫算式、想特點等方法,初步感知和發現三角形三邊的關系。(3)例證歸納。展開“畫、量、算”的探索活動,結合例證深度思辨討論(包括大量正例和嘗試尋找反例),探索發現“三角形任意兩邊的和大于第三邊”,得出結論。(4)應用結論。給出五組數據,判斷三條線段能否圍成三角形,鞏固和深化理解,體會“較短的兩條線段大于第三條線段,三條線段就能圍成三角形”。(5)拓展深化。通過“剪紙條”的挑戰性任務,深化學生對三角形三邊關系的理解。這樣的學導路徑設計有利于學生學習的層層推進,理解把握“三角形三邊關系”的內涵,并能促使學生遷移新知識解決新問題,真正實現知識的“通透”。確定了學教方式和學導路徑,就確定了深度學習教學設計的框架,有了教學的基本“藍圖”。需要注意的是,在設計學導路徑時,教師要盡可能考慮到學習過程中生成的各種情況,并根據不同的情況預設學導路徑的調整和變化方案,構建“多通道”的學導路徑,以適應課堂的多樣化生成,通過不同的路徑設計實現深度學習。

三、預設:設計任務導引學習

小學數學教學的過程由一個個教學活動組成,深度學習的有效發生取決于課堂中教學活動的深度,也就是教學活動是否有針對性,學生能否深度“卷入”學習活動,從而產生深度思考、深度互動、深度對話、深度理解,這些才是深度學習是否真正發生的關鍵標志。1.重視學習材料的選擇材料引起活動,材料引發學習。學習材料是組織教學過程的基本載體,是學生感受數學與生活的聯系、體驗數學價值的重要資源。材料的選擇也是深度學習有效發生的關鍵要素。學習材料包括主題情境、數學習題、教與學的操作材料等。在教學中,選擇不同的學習材料或對相同材料進行不同組織,學生經歷的學習過程就截然不同。選擇學習材料時,教師首先要研讀教材中設計的學習材料,用好、用活教材中的學習材料。同時,教師還要做有心人,收集各類情境中的素材作為學習材料,使學習材料具有豐富的現實背景,更有利于學習更真實、更深入地展開。需要注意的是,在提高學習材料的趣味性、現實性的同時,教師一定要把握學習材料的“數學味”,即學習材料中蘊含的數學本質才是選擇學習材料的關鍵要素。2.重視學習任務的設計任務驅動學習,高認知水平學習任務能導引學生展開理解、應用、分析、推理、綜合、評價、創造等高層次認知活動,激發學生的思維投入,促進學習目標的實現。深度思考是深度學習發生的重要標志,設計學習任務既要關注讓學生“做什么”,更要關注讓學生“想什么”,就是要在“做任務”的過程中驅動學生積極思考,形成自己的觀點或獨特的見解。也就是說,通過學習任務驅動高層次認知活動,“尋求的不是背誦已學內容,而希望學習者能用自己的話予以闡述,給出理由證明自己的答案,引用文本支持自己的立場,展示自己的成果或解決方案等”〔2〕。教師要重視學習任務的設計,如在“三角形三邊關系”一課的學習中,學生通過第一個學習活動,初步發現“三角形任意兩邊的和大于第三邊”的特征。接著教師設計呈現第二個學習任務,通過任務導引學生經歷“驗證猜想、得出結論”的探究過程。在學習任務的驅動下,全體學生投入到學習中,進而深度“卷入”數學探究過程,并逐步走向深度學習。3.重視學習反饋的預設學習反饋能幫助學生及時了解學習成效,促進學生間的互動交流,是提升課堂效果的重要方式。在通過學習任務導引學生“卷入”學習的同時,教師還要注意學習反饋的預設,包括反饋的內容、反饋的形式、反饋的時機、反饋的順序等,收集和利用學生的探究材料、學習作品,組織分享展示和深度討論,想方設法呈現學生的思維過程,促進學生的思維對質和思維碰撞,教師適時介入指導,促進學生逐步達成共識和深刻的理解。因此,在教學設計時,教師要特別重視對學習材料、學習任務、學習反饋的設計,根據學習目標選擇合適的學習材料,設計出好情境、好問題、好任務、好習題,導引學生的學習,組織學習反饋和深度討論,促進深度學習的發生,使學生實現真正的理解。通過學習任務的設計和驅動,引導學生研數學、做數學,促進學生深度思考,實現深度理解,即“只要他們能夠用自己的話解釋,或拓展建構的意義和技能,進一步加深相關的事實、數據、故事、任務和事件的理解,就能證明他們已經真正獲得理解”〔2〕,從而真正實現深度學習。

四、呈現:寫好學導新教案

教案是教學設計的呈現形式,是學與導的重要藍本。在完成厘清深度學習點、確定學教方式和學導路徑、預設學習材料和學習任務后,教學設計要通過學導新教案的方式呈現出來。促進深度學習發生的學導新教案與傳統教案要有所不同,應突出學習內容分析與學教方式選擇、學習任務設計的闡述以及學導活動的過程。也就是說,學導新教案應著力于“學”與“導”關鍵過程的闡述,有利于教師根據教學設計組織促進深度學習的教學過程。具體在撰寫學導新教案時,除了基本的學習內容分析、學習目標、課前準備等內容外,學導過程的撰寫要有可操作性、過程清晰、適度開放,不要把復雜的教學過程簡約成了“師問生答式”的“教案劇”。如可以有兩種撰寫的格式:第一種是“活動任務或問題+活動過程與反饋交流要點”的方式,并預設一些課堂生成的處理,形成具有開放性的教學預案;第二種是寫成表格式,表格中重點突出撰寫“學習內容分析與學教方式選擇、學習任務與要點、學導活動與過程”等。促進深度學習有效發生的小學數學教學設計,關鍵源自教師對深度學習特征的把握、對學習內容本質的理解、對學生學情的研究,源自教師“研讀、定標、擇法、立序、選材、預設”等方面的教學設計能力。教師教學設計能力的提升需要持久的研修,需要學習于漪老師的“三次備課、兩次反思”的方法和精神,不斷研修、琢磨、反思,不斷提升自己的教學設計能力。

參考文獻:

〔1〕奧蘇貝爾.教育心理學:一種認知觀點〔M〕.北京:人民教育出版社,1994.7.

〔2〕格蘭特·威金斯,杰伊·麥克泰.理解為先模式———單元教學設計指南(一)〔M〕.盛群力等譯.福州:福建教育出版社,2018.28.

作者:江 單位:浙江省嘉興市南湖區教育研究培訓中心正高級教師

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