媒介素養下在線教育現狀探析
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【摘要】近年來，在線教育成為一股浪潮，各種類型的在線教育平臺紛紛涌現，成為新的學習場域。在線教育的普及化為肺炎疫情期間的學校提供了網絡課程資源，也成為學生進行網絡學習的保障。但我國中學在線教育仍然面臨一些問題，如“數字鴻溝”之下的群體焦慮、網絡課程中的技術隔閡、環境改變后的“中區行為”等。對此，在線教育應從兩方面進行完善：教師在教育理念與教學模式的雙重突破，學生個人定位、知識結構與技能的三位一體。
互聯網的出現對教育領域產生了重要影響，主要表現之一就是在線教育的誕生。在線教育興起于20世紀90年代，在2012年步入飛速發展期。美國于2012年推出多個MOOC平臺，此后越來越多的大學將MOOC引入教學實踐中，在線教育模式對傳統教育的革命性影響也就此顯現出來。中國在線教育的市場主體一直是高等學歷教育及職業培訓，占在線教育市場整體規模的80%左右。而K12教育（基礎教育）市場，由于主體仍處于義務教育階段，所以主要的學習模式仍是線下課堂學習。2020年上半年，受肺炎疫情影響，我國大中小學普遍無法正常開學，各地學校普遍采取了一種在線教育模式，即教師通過網絡平臺授課。隨著肺炎疫情的影響逐漸減弱，大部分學校已經恢復線下教學，但仍有部分線上模式被保留。盡管如此，教師、學生與家長或許并未對疫情期間的大規模網絡授課做好準備。反觀這段時間線上教育模式所出現的問題，如何調整網課模式與師生思維成為在線教育實踐中需要思考的問題。本研究從教學實踐的角度關注在線教育的議題，考察學生在網絡課程中的學習體驗，將以往研究中的統計數據與現實生活中學生的學習狀態相結合，盡可能描繪他們的心理及真實的學習場景。本研究主要采用質的研究方法，筆者對內蒙古赤峰市某中學初二年級的學生進行了深度訪談，探詢其關于網課的真實想法，了解在線教育中學生的狀態及教學效果，并從媒介素養角度進行反思，以期挖掘傳播學視角下在線教育的新思路與新對策。
一、中國在線教育發展概述
從最初全世界的“狂熱跟隨”漸漸轉向本土化的“理性發展”，中國的在線教育事業走過了近二十年的發展歷史。教育部自2000年起便啟動了面向試點高校的“新世紀網絡課程建設工程”，2003年又啟動了“國家精品課程建設工程”。為應對國際趨勢，加強教育資源的開放共享，教育部于2011年啟動“國家精品課程開放建設工程”，向社會免費開放共計120多門課程。中國的大學自2013年初開始投入到MOOC建設實踐中，并開設了多門在線課程。綜上所述，在我國的在線教育發展史中，各大學及企業開辦的網絡教學平臺成為在線教育的主要推動者。盡管也有“微課”等面向基礎教育的網絡課程出現，但相關研究較少，可知這部分網絡課程的發展相對緩慢。2020年初肺炎疫情暴發后，在線教育模式也開始興起。為阻斷疫情向校園蔓延，確保師生生命安全和身體健康，教育部下發通知，要求2020年春季學期延期開學，學生在家不外出、不聚會、不舉辦和參加集中性活動。與此同時，教育部也印發指導意見，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”。在“停課不停學”這一戰疫應急舉措的指導下，國內中小學長期以來的線下教育模式被迫按下“暫停鍵”，轉向在線教育。從面對面交流到視頻對話，從物理空間到網絡平臺，學習環境的改變無疑影響著學生們的學習方式和狀態。長期處于傳統課堂中的師生在線上能否實現知識和心靈的溝通，成為教育領域的重要問題。
二、中學在線教育面臨的問題及原因
在線教育的普及化為疫情期間的學校提供了網絡課程資源，也成為學生們進行網絡學習的保障。肺炎疫情期間，各地教育部門及學校將網絡學習資源向社會免費開放，供學生們自主學習使用。盡管網絡課程得到了教育部門的高度重視和各個學校的積極配合，但作為一項應急舉措，疫情期間的線上教育仍然給教師、學生、家長帶來了諸多挑戰，在線教育的開展也產生了一些“陣痛”。
（一）“數字鴻溝”之下的群體焦慮
疫情期間的網課讓各地學校之間的差距凸顯出來，“數字鴻溝”成了無法回避的問題。硬件設備、軟件資源與師資力量成為許多邊遠貧困地區的不能承受之重。盡管部分公立學校為學生提供了相對平等的教育環境，然而疫情期間網絡課堂成為學生主要的知識來源，這就對其家庭資源提出了考驗。數字技術的接入與學生的知識獲取密切相關，上網課困難的學生所承受的壓力也會影響到其后續學習。根據鳳凰網的調研報告，在參與調查的上網課困難學生中，有三分之二的學生缺乏相應設備，其中有66.28%的學生家中至少兩個孩子處于學齡段，需要輪流使用一部手機上網課，其家庭經濟狀況無法滿足網課需求。除了設備問題以外，網絡的接入及上網流量也成為這些學生的困擾。報告顯示，參與調查的學生中有17.6%的人由于網絡接入困難或流量費用較高而無法正常參與網課，信號、網速、電力設備等多個因素阻礙了他們的正常聽課。參與調查的上網課困難學生表示約有四成的網課并非由本校老師講授，而是使用老師推薦的網絡課程或自行尋找課程資源。在這種情況下，學生并不熟悉的教學思路和風格也對學習效果產生了影響。硬件設備及網絡條件的“數字鴻溝”導致部分學生產生群體性的心理落差與焦慮。參與調查的學生中，有79.41%的學生擔心學習跟不上，15.79%的學生則產生負面情緒，如打不起精神、害怕同學嘲笑，甚至厭學。中學生處于義務教育的關鍵時期，疫情期間學習條件上的落差難免會讓部分貧困學生產生一種社會比較心理，出現自卑、焦慮的心理狀態。在疫情持續的背景下，“數字鴻溝”網絡接入及使用的數字鴻溝在教育層面逐漸凸顯出來，網絡信號成為社會普遍關注的問題。除此之外，以往關于“數字鴻溝”的研究多集中在實踐層面，網絡的接入及使用只是第一道門檻，在這之后的網絡課程或許也將產生學習效果與心理狀態上的鴻溝，這是我國當下教育所要面對的新問題。
（二）網絡課程中的技術隔閡
疫情期間，與在線教育平臺一同臨時“啟動”的還有教師群體，網絡課堂對教師的教學提出了新要求，習慣了線下授課的教師在疫情期間匆忙上線，將線下課堂“搬運”到網課平臺。如何充分利用平臺的各種功能，對網絡課堂進行針對性的教學設計，有待教師們在網課實踐中探索。《2020年春季中國學校在線復課效果評估專項調研報告》顯示，超過30%的受訪者認為疫情期間線上教育存在課堂管理缺失、教學內容質量不高、教學不連續等問題。在多數教師首次進行線上教學的情況下，如何處理好教學內容、紀律管理、效果把控等多方面的關系成為線上教學的關鍵點。北京師范大學新媒體傳播研究中心的《疫情期間中小學在線教育互動研究報告》顯示，所調查教師中，有66.8%的人認為當前在線教育存在的最大問題是互動不夠充分。網絡課堂在某種程度上影響了師生的課后交流與互動。受訪者小張認為通過微信與老師交流有些困難，在與老師交流時會擔心自己的說話語氣與禮貌等問題，比較拘束。受訪者小徐則認為通過微信向老師請教問題無法“摳細節”，從而導致解答效果不好。在教學結果方面，在線教育同樣有著自己的痛點。受訪者小張表示有一部分學生會用各種方式逃避作業：“有的同學不寫作業，把別的同學的作業圖保存重發一遍，為了防止被老師發現，他又把圖片修得比較模糊，直到看不清楚字跡。”青少年對新媒體工具的學習應用能力極強，如何引導其正確使用這些工具也是家庭和學校教育的重要任務。縱觀疫情期間的在線教育，雖然學生的身體已經在上網，但其思維卻停留在教室，無法遷移到網絡平臺之上。技術的形態與存在方式是由人來決定的，在當下的在線教育中，部分教師與學生均感受到了一種技術產生的隔閡，那么如何讓技術在教學中發揮作用的同時又使其隱身，則需要教育理念與教學方式的轉變與革新。
（三）環境改變后的“中區行為”
梅洛維茨在《消失的地域：電子媒介對社會行為的影響》中將麥克盧漢的“媒介即訊息”以及戈夫曼的“擬劇論”結合，提出了媒介情境理論。他認為電子媒介的出現打破了傳統情境的定義，而電子媒介在改變社會場景的界限的同時，也會改變人的行為。梅洛維茨借鑒戈夫曼擬劇理論中“前臺”與“后臺”的概念，認為新的情境會造就新的社會行為，即“中區”行為。疫情期間教育轉向線上無疑也是一種媒介情境的轉變。網絡課程多基于線上學習平臺進行，師生通過視頻進行連線與對話。在線課程消解了現實中的地理空間，也造成了一種師生間的“身體缺席”，從而導致學生轉變學習行為。根據艾媒咨詢的調研報告，48.5%的受訪者認為疫情期間線上教育的劣勢是學生注意力容易分散。對比課堂在校教育，學習氛圍差以及學生專注程度低被認為是線上教育的最大短板。在訪談過程中，自律程度與學習氛圍也是學生們提及較多的兩點。受訪者小蘇認為，上網課期間自己在課堂上的注意力有所下降，因為在學校有老師監督，學習效果會更好，但是在家只有自己一個人，同時也會受到其他電子設備的誘惑，影響學習。受訪者們還表示網絡課堂這種虛擬“在場”的形式無法接觸到現實的老師和同學，學習氛圍也因此變弱。受訪者小李認為上網課期間沒有集體學習的氛圍，個人意志較松散，提不起精神，學習狀態沒有在學校時好。疫情期間，中學生經歷了學習環境的消解與重構，以往作為“后臺”的家庭與作為“前臺”的校園課堂在互聯網上相互重合，從而模糊了私人空間與公共空間的界限。受訪者小趙表示，在網課中師生不是面對面看著，攝像頭也沒辦法拍全現場，教師不知道學生在干什么，有人低著頭可能就是在走神。可見師生被屏幕隔開的并不僅僅是身體，同時還有心靈，而學生個體也因為在某種程度上脫離了群體而無法感知群體壓力，從而導致精神的松懈。由于網絡課堂消解了現場課堂這一公開場合，部分學生對群體規范的感知減弱，所以導致了其走神、玩電子設備等“中區行為”。
三、媒介素養視域下的在線教育走向
疫情防控進入“常態化”的新階段，線上教育也將由一項“應急措施”轉變為長期存在。在我國城鄉經濟發展及教育資源分配不夠均勻的情況下，線上教育各種“鴻溝”的彌補仍需各方努力。作為教學主體的教師和學生則可以將媒介素養作為提升教學效果的可行路徑，教師的網絡技能和教學理念、學生的創新思維與實踐能力都可以在線上教育中得到鍛煉，從而發揮線上教育的技術優勢，達到更好的線上教學效果。
（一）教師：教育理念與教學模式的雙重突破
在網絡學習環境下，課程、方法、環境、評價等教學活動的要素及其互動關系均已發生改變。遠程教育理論表明，平臺技術的介入為教學活動提供了便捷豐富的智慧學習環境，也使得不同種類教學方法的嘗試成為可能。網絡課堂既保留了傳統的講授式教學，同時也可以組織討論式學習，提升了學生個體的學習自主性。《疫情期間中小學在線教育互動研究報告》顯示，互動指數對互動效果呈非常顯著的正向影響，互動形式越豐富，效果越好。該報告認為，教師應結合在線教育的特點，根據具體教學內容充分利用在線教育產品，以優化互動方式，從而提升教學效果。媒介素養是指人們接觸、選擇、理解、思辨、制作、傳播各種媒介信息的能力。當教師開始通過在線教育平臺進行授課前，對平臺的知識與平臺操作技術的掌握能力便成為教師進行在線教學的前提和基礎。媒介素養對媒介使用者能力的要求與教師提升網課教學效果的需求不謀而合。在接觸在線教育平臺之初，教師們對技術平臺處于一種“無意識”的狀態，而媒介素養可以幫助教師獲得對媒介的控制權，并逐步強化其使用媒介的意識和能力。教師首先需要明確自己的教學任務、內容、方法、進度等要素，同時需要在教學實踐中建立起相關知識結構：網課平臺的設計理念是什么，其功能有哪些；網絡課堂與傳統課堂相比，其環境、氛圍、師生關系發生了哪些變化。其次，在網課教學實踐中，教師應根據平臺的特點與功能及時調整自身的教育理念與教學模式，設計更加開放的教學內容體系，同時豐富自身的教學方法和評價方式，提升師生之間的互動性，在保證內容質量、課堂管理、教學效果的同時充分利用平臺功能，構建數字化學習情境。
（二）學生：個人定位、知識結構與技能的三位一體
在線教育課堂印證了社會化網絡的到來。在社會化網絡時代，人與人的相互連接及其社會關系由虛擬向現實蔓延。如今，傳統課堂也實現了向互聯網的遷移，而網絡對于學生來說往往代表一種休閑娛樂的情境與平臺。因此，在互聯網中，部分學生對其在線上教學情境中的身份定位產生了認知上的錯亂。詹姆斯·波特曾經提出媒介素養的三大基石，即個人定位、知識結構與技能。提升個體媒介素養的路徑也要通過這三大基石來建構，而這種個體化路徑能夠幫助學生厘清自己在網絡課堂中的身份定位，調整學習狀態。首先，學生應建立起一種自我意識，明確使用在線教育平臺的目標仍然是獲取知識，實現自身發展。同時還要建立起關于在線教育平臺的知識結構，盡管學習環境改變，但教與學的本質不變。網絡課堂仍然是真實的，是獲取知識的主要途徑之一，學生在網絡課堂中的身份仍然是學生。其次，在媒介使用技能方面，學生應培養一種“為我所用”的意識，充分利用在線教育平臺的便捷功能，成為主動的學習者，既不因掌握了技術而偷懶懈怠，也不因對技術一時的不適應而產生焦慮。要將平臺優勢與自身需求相結合，做學習的主導者。中國的媒介素養研究歷經20年的發展，其核心目標一直是“賦權”受眾，提高媒介使用主體的認知和技能，重塑人類的生存環境。媒介素養研究的目標及路徑無疑回應了當下在線教育的關切。當教育平臺從教室搬到屏幕，教與學的前景便蘊含了無限可能，知識的傳播路徑也更為多元和豐富。網絡課堂是教學形式的一種，其背后的本質仍然是人如何利用技術實現自身發展。中國的在線教育之路任重而道遠，我們需要將媒介素養教育與師生的在線教育實踐相融合，讓媒介素養成為在線教育的助力，打造教育新生態。
作者:閻暢 單位:中國傳媒大學傳播研究院
