軍醫繼續教育中心理實踐教學初探

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摘要:近年來，基層部隊官兵的心理健康問題所引起的事故頻發，維護基層官兵心理健康成為心理學工作的重點內容。目前，基層軍醫心理實踐能力偏弱，為兵服務意識和能力相對較弱，難以滿足基層部隊的心理健康需求。因此，結合模塊化教學法、情景教學法和角色扮演教學法等手段，“以學為中心”的教學理念、以能力為導向的分組策略和綜合考核方式等方法，探索在基層軍醫的繼續教育體系中，心理實踐教學的實施策略。根據基層各衛生部門的評估，在基層軍醫繼續教育中實施心理測量實踐課堂可以培養出滿足基層部隊心理健康工作需求的人才，具有較好的發展前景。

關鍵詞:基層軍醫;實踐教學;心理測量;繼續教育

一、基層軍醫繼續教育的必要性

基層部隊的生活環境和繁重的訓練任務，使官兵比大眾群體更容易出現心理健康問題，并且每年官兵因心理問題而引發的事故呈現上升趨勢［1］。而部隊官兵良好的心理健康水平對保障部隊的安全、穩定和發展具有重要意義。據報道，基層戰士的心理健康問題會導致軍隊戰斗力下降以及戰斗中的減員［2］。因此，基層部隊官兵心理健康問題亟須解決。軍醫作為基層部隊衛生領域的主力軍，承擔基層官兵平時的醫療保健工作和戰時的戰場救治重任，其建設水平將直接關系到“平時保健康”和“戰時保打贏”的問題［3］。軍醫除了掌握基本的醫學知識與技能以外，還需要具備一定的心理檢測技能，篩查出現心理健康問題的官兵，做到早發現早治療，預防非戰斗減員，提高基層官兵心理健康水平。研究發現，基層部隊軍醫中的心理醫生隊伍具有數量少、專業性較差、能力偏弱等問題［4］，難以勝任心理健康方面的工作。目前，基層軍醫的來源主要是軍隊醫學院校和特招入伍醫學生，雖然擁有大學本科及以上學歷，并具備一定的心理學理論知識，但是缺乏實際的工作經驗，心理實踐能力偏弱，為兵服務意識和能力相對較弱，難以勝任基層部隊官兵的心理健康工作［5］。而一名合格的基層心理醫生只有具備多方面的專業知識、豐富的實踐技能，并對基層部隊有較為深入的了解，才能滿足基層部隊官兵的心理健康需求［6］，所以基層軍醫需進行繼續教育提高其崗位勝任能力。軍醫繼續教育屬于軍隊院校教育中的非學歷教育內容，是培養基層軍醫相關能力的主要手段，是實現培養軍事人才、發展軍事科學、服務備戰打仗的重要途徑，因此，在軍醫繼續教育中設置心理實踐內容具有一定的必要性。針對基層心理健康篩查需求大和軍醫心理學實踐技能薄弱的不平衡現象，根據長期從事基層部隊官兵心理健康工作的經驗，探索基層軍醫繼續教育體系中的心理實踐教學的實施策略。

二、心理實踐教學設計

(一)設計思路

針對基層軍醫心理實踐技能薄弱的問題，在繼續教育過程中開展心理學相關理論學習的基礎上實施心理實踐課堂。基層軍醫心理實踐課堂的目標是以學生能力培養為導向，滿足基層部隊心理健康需求，培養可熟練掌握心理學技術的專業人才;設計思路是按照目前部隊常用的心理測量流程中的重點內容，將實踐課堂分解為三個模塊，學生通過對每個模塊內容的學習以掌握相應的技能，最終通過考核的形式將各模塊內容有機整合，使學生能完整掌握心理測量技能。在教學過程中，以課堂目標為導向，要求學生在扎實理論知識的基礎上注重理論的使用，將理論與實踐課堂中的經典案例相結合，實現學生能力的達成與技能的掌握，做到學以致用。

(二)設計方案

根據設計思路，實踐課程分為三大模塊:一是心理信息收集模塊，采用部隊常用的心理測評系統，通過指導和示范的方式，使學生掌握相關儀器設備的構成和使用方法，并了解常用量表的結構;二是心理數據加工模塊，要求學生可以熟練掌握數據的處理方法和儀器設備所出結果的解讀，了解每項因子的評價標準和含義;三是心理健康訪談模塊，采用情景模擬法和角色扮演教學法，依據心理測試結果篩選出訪談對象以模擬案例情景，學生通過扮演心理專家與訪談對象交互，培養學生發現問題與分析問題的能力，達到學以致用的目的。最后要進行綜合考核，以學生對心理測量技能的掌握程度為標準，形成性考核與終結性考核相結合，知識、能力和素質考核并重，形成多維度的綜合考核模式［7］，實現對學生的綜合評價。在實踐過程中，擯棄了傳統課程“聽背練考”的特點，著重強調了“看思問干”的能力，實現課堂實踐的目的［8］。

(三)實施內容

在各個實踐模塊中，根據所學不同的技能設置不同的內容。其中，第一模塊和第二模塊主要側重于技能操作的學習與理解，第三模塊作為本課堂重點內容，注重專業技能的掌握與應用。1.心理信息收集模塊。教師作為演示者，向學生演示基層部隊常用心理測量儀器設備的組成結構、操作方法、常見問題和注意事項，了解常用量表的使用方法和內容，學生通過觀察模仿進行學習，然后安排學習任務并分組操作演練，教師根據學生在整體過程中的技能掌握情況和理解能力等進行實時考核評分。2.心理數據加工模塊。教師作為講授者，構建出以心理數據處理和結果解讀的內容框架。其中心理數據處理以技能操作為主，要求學生了解結果呈現的方法和形式;結果解讀以理論知識學習為主，結合前期基層工作經驗，呈現基層部隊常見心理健康問題的典型結果特征，實現學生對基層部隊官兵心理健康狀況的了解和篩選標準的掌握。3.心理健康訪談模塊。教師作為引導者，根據部隊中常見心理問題設置訪談場景，安排專業的心理學教師扮演訪談對象以模仿常見心理問題的典型特征，學生以小組形式扮演心理專家與訪談對象交流，實現對訪談技巧的掌握并加深對常見心理問題的理解，教師根據學生訪談過程中的表現進行實時考核評價。

(四)考核評價

基層軍醫心理實踐課堂的考核以達成課堂目標為重點，設計出知識、能力、素質“三位并重”的考核內容和形成性考核與終結性考核相結合的考核方式。課程傳統的考核內容僅注重學生對相應知識與技能的掌握，忽視了學生能力和素質的考核，這種考核方式比較片面，難以實現課程目標。為了更合理和全面地評價學生，避免出現重技術、輕人文的取向，本實踐課堂采用知識、能力、素質“三位并重”的考核內容。考核的知識內容主要包括心理信息采集和處理方法、心理健康篩選標準、常見心理問題特征、心理訪談方法等;考核的能力內容包括工具使用能力、學習記憶能力、理解掌握能力等;考核的素質內容包括團隊協作精神和人際溝通交流。此外，本實踐課堂采用形成性考核和終結性考核相結合的考核方式。形成性考核以學生在各模塊中的表現情況為標準，對學生進行實時評價，使學生可以動態掌握學習進度和效果，有助于學生在考核與學習過程中反思與總結，起到了督促學習的作用，在總成績中占比30%。終結性考核則是在課堂即將結束時統一組織，對學生進行系統的考核評價，包括技能評估和報告撰寫兩部分。技能評估是指根據基層常用的心理測試流程對上述三個模塊所包含的內容開展實踐考核，對學生所掌握的相關技能進行整體評價，在總成績中占比50%;報告撰寫則是針對心理測量結果完成總結性書面報告，學生通過對報告的撰寫，可以實現對整體心理測試過程的回顧、總結和反思，幫助學生查漏補缺，在總成績中占比20%。

三、教學方法

在教學方法上，采用“以學為中心”的教育價值取向、以能力為導向的分組策略、情景模擬教學法和角色扮演教學法。

(一)“以學為中心”的教學價值取向

傳統的實驗課程采用的教學方法多是“以教為中心”，也就是“教師現場講解、學生依照教材摸索操作”，這種方法可能會出現限制學生創新能力的現象［9］。而“以學為中心”關注了教師的主導性和學生的主體性，強調教師教學行為的有效性，設置合理有效的學習情境或任務，要求學生在這種情境或者任務中通過自身努力去發現問題和解決問題，引導并鼓勵學生以自主學習的方式獲取知識與技能［10］。以本實踐課堂的心理訪談模塊為例，通過教師們模擬出抑郁癥、精神分裂癥、躁狂癥等病例情境，學生通過與這些病例所對應的訪談對象溝通交流，發現和鑒別病例的典型癥狀和特點，充分發揮學生學習的自主性，從而實現“以學為中心”的價值取向。

(二)以能力為導向的分組策略

在實訓過程中，涉及的分組問題，采用常規的分組方法如自愿分組、異質化分組和聚類分組等，可能會出現組織實施困難、組內成員積極性不高、實訓過程難以控制等問題。針對這些問題，教師可以采用以能力為導向的分組策略。通過課前調查加強對學生的了解，教師根據學生的能力以及能力強弱比例進行分組，使組內成員能力合理化分配，不僅可以以優勢互補的方式提升小組的整體能力，還可以激發組內成員的學習興趣以提升實踐課堂的參與程度，充分發揮學生在實踐過程中的主體地位，實現了團隊協作精神的培養。例如，在本實踐課堂中，根據學生的能力將小組分為三類，即強強組合、強弱組合和弱弱組合。強強組合可以通過強化組內競爭和合作提高學生的相應能力;強弱組合可以以學生能力互補的方式實現教學目的;弱弱組合則可以通過教師的精準關注從而得到更多的指導。相關研究表明，與傳統的分組方式相比，以能力為導向的分組策略可以明顯提高實踐過程的效率，促進學生的學習［11］。

(三)情景模擬教學法和角色扮演教學法

在心理訪談模塊中采用了情景模擬教學法和角色扮演教學法。情景模擬教學法是通過模擬一定的現實情景，教師和學生分別在其中扮演不同的角色，學生身臨其境去思考和活動，可以有效地將學生所學的理論知識轉化為專業技能，同時也為角色扮演法提供良好平臺［12］。角色扮演法是美國精神病學家Moreno于1966年所創建的一種社會心理技術，通過扮演其他社會角色以增加對該角色和自身角色的理解［13］。將角色扮演法應用于心理學教學具有多方面的優勢。通過與扮演者的溝通交流，一方面可以促進學生調動所學理論知識解決實際問題，加深對理論知識的理解與認識;另一方面，這種身臨其境的情景可以培養學生處理人際關系的能力，增強學生實踐操作能力［14］。因此，該方法對于提升心理教學效果具有較大幫助。在心理學專業學生教學中，角色扮演法通常是以學生為扮演者，該方法可以充分發揮學生的主觀能動性和積極性，可以獲得比一般課堂教學更佳的教學效果［15］，但是該方法必須要求充當扮演者的學生具備扎實的理論基礎和一定的表演能力，否則會使學生出現難以進入角色、表演不自然、出現明顯偏差以及言行把握不好等情況，對教師的引導和示范作用也提出了較高要求。而以教師為角色扮演者的模式，憑借教師豐富的基層部隊心理服務工作經驗，不僅可以更生動地展示所扮演角色的特點，如在心理實踐課堂中，教師分別扮演抑郁癥、精神分裂癥等常見病例的患者與學生訪談交流，學生可以直接觀察并了解到這些病例的典型特征表現，方便學生對知識的理解與記憶;教師還可以直接掌握學生的學習情況，適時給予相應的指導，提高教學質量。

四、教學效果評估

在教學結束后，針對基層軍醫開展的心理實踐教學需進行教學評估，以了解和掌握現階段教學過程中存在的問題，提出改善措施，實現基層軍醫繼續教育教學質量的提升與發展。根據相關研究探索，可以從教學計劃、課程設置、教學內容、教學模式、教學工具、教學評估、師資質量、教學設備等方面對教學效果進行深入性、系統性的評估工作［16］，從根本上保證基層軍醫繼續教育的教學效果能夠滿足軍醫的發展要求和基層部隊的實際需求。關于本次心理實踐課堂，目前已初步應用于培訓班教學，并取得了顯著的教學效果。在課堂實踐過程中，課堂氛圍活躍，學生學習興趣濃厚，互動積極性高。各基層衛生部門表示，在參與該課堂的基層軍醫心理測量后，技能得到了較大的提升，可以滿足基層心理健康工作的基本要求，在一定程度上緩解了基層部隊軍醫心理學實踐技能薄弱的現象。因此，在基層軍醫繼續教育中實施心理測量實踐課堂可以培養出滿足基層部隊心理健康工作需求的人才，具有較好的發展前景。

五、總結

綜上所述，目前基層單位存在基層心理健康篩查需求大和軍醫心理學實踐技能薄弱的不平衡現象。為了解決這一問題，探討了心理測量技能實踐課堂在基層軍醫繼續教育中的實施策略。根據常用心理測量流程的重點內容將課程分為三大模塊，采用模塊化教學、情景教學法和角色扮演教學法等手段、“以學為中心”的價值取向、以能力為導向的分組策略，強化教師的主導性和學生學習的自主性與積極性，最終通過知識、能力、素質“三位并重”的考核內容和形成性考核與終結性考核相結合的考核方式，達成課堂的教學目標。通過在培訓班教學中的實踐，本實踐課堂取得了較好的效果，心理測量實踐課堂在基層軍醫繼續教育中的實施具有較好的前景。

作者:熊凱文 叢林 單位:空軍軍醫大學航空航天醫學系