器官系統為中心的基礎醫學課程整合

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摘要:基礎與臨床深度融合、系統與疾病交叉引導的醫學整合課程是安徽醫科大學“卓越醫生教育培養計劃”臨床醫學專業改革試點的核心內容。近年來，基礎醫學院響應學校號召，將基礎醫學課程進行了整合改革，從知識的系統性出發，“以器官系統為中心”，將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學六門基礎醫學課程進行了系統整合，實現了機能與形態、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合，按人體器官系統逐一進行教學，取得了良好效果。

關鍵詞:課程整合;以器官系統為中心;基礎醫學;教學改革

課程整合是當今醫學院校教學改革的一項重要任務。我校的課程整合從2007年起步，結合本校實際，借鑒國內外其他醫學院校課程整合的經驗，面向七年制臨床醫學專業開設了以器官系統為中心多個模塊的基礎醫學整合課和臨床醫學整合課，打破了傳統的、以學科為中心的三段式課程組織模式，初步構建了新課程體系。基礎醫學院開展了以器官系統為中心的基礎醫學整合課程的探索，實現了基礎各學科的有機融合。

1基礎醫學課程整合的必要性

基礎醫學課程主要包括人體解剖學、組織胚胎學、生物化學與分子生物學、生理學、病原生物學、免疫學、病理學、病理生理學和藥理學等課程。目前我國多數醫學院校沿用的是傳統的以學科為中心的課程模式，這一模式的優點體現了醫學科學的系統性和完整性，課程安排循序漸進，方便教學實施與管理［1］。然而，這些課程之間本質上有著廣泛、密切的聯系，以學科課程為單位進行單獨教學、單獨考核，同一個器官系統的知識，往往需要間隔半年到一年的時間在不同的課程中間斷學習，不利于學生對基礎醫學知識的系統掌握;此外，各學科之間教學內容有交叉、重復，例如:病理生理學老師在講述異常的功能代謝(如水鈉代謝紊亂)時，為了便于學生更好地理解，往往要花一定的時間復習正常的功能代謝(如正常的水鈉代謝)，這部分內容是學生在半年或一年前已經學習過的生理學內容，從而導致總學時增加［2］。面對這些問題，國內外一些醫學院校開展了以器官系統為中心的基礎醫學課程整合模式，以加強學科間的聯系和減少課程間不必要的重復。

2以器官系統為中心整合醫學課程模式

課程整合通常是指使分化的教學系統的各要素及其成分形成有機聯系，成為整體的過程［3］。從20世紀50年代開始，美國西儲大學(CaseWesternRe-serveUniversity)醫學院，打破以學科為中心的傳統模式，實行以器官系統為中心的學習(organ-systembasedlearning，OBL)模式，按器官系統、形態與功能重新組合課程，淡化了以學科定向的信息，加強了學科間的交叉融合，在整個教學過程中容易做到相互協調和關聯，使基礎與臨床緊密結合［4］。20世紀60年代，加拿大麥克馬斯特大學(McMasterUniversity)最早提出圍繞臨床問題組織相關醫學學科內容，基于問題的學習(problem-basedlearning，PBL)模式對我國的醫學教育改革產生了重要影響。20世紀80年代，美國哈佛大學醫學院(HarvardMedicalSchool，HMS)對醫學課程進行了較大幅度的改革，實施了新途徑(newpathway)醫學課程體系，將人文科學與醫學、基礎醫學各學科、基礎醫學與臨床醫學進行整合，形成9個課程模塊，取代原來的從基礎醫學到臨床醫學的幾十門課程，并加強對學生正確處理醫患關系的教育［5］。近年來，國內的許多醫學院校也在積極研究、探索整合教學模式，進行了不同范圍的、不同程度課程整合［6］。安徽醫科大學基礎醫學院借鑒其他醫學院校課程整合的經驗，結合本校實際，采用以器官系統為中心的教學模式。根據臨床需要，按照“從宏觀到微觀，從形態到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”的原則，將人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學六門學科分別按器官系統進行整合，形成了運動系統、心血管系統、呼吸系統、泌尿系統、生殖系統、消化系統、內分泌系統、神經系統、血液系統九門整合課程，按人體器官系統逐一進行教學，實現機能與形態、微觀與宏觀、正常與異常、生理和病理等多種綜合。

3以器官系統為中心整合課程的教學效果

這種教學模式符合我校的實際情況，取得了顯著成效，體現在以下幾個方面。

3．1課程整合提高了教學效率

原來自成體系的課程，通過整合相關課程，形成了結構精簡、整體協調的新型課程，由于課程內容安排緊湊，避免了相關內容的重復講授，因此節省了大量的課時;同時，由于課程整合將各系統的形態、機能、藥理、病理有機地結合起來，淡化了學科之間的界限，強調了課程內容的系統性和完整性，使得醫學基礎知識之間的聯系更為緊密，有效解決了傳統教學模式造成的學科與學科之間教學內容重疊、基礎與臨床教學脫節的問題。

3．2有助于提高學生學習興趣

養成自主學習的習慣，激發學生競爭力課程的綜合性、連續性、實用性是以器官系統為中心教學模式最大的特點，有助于學生提高運用基礎知識、認識和解決臨床實際問題的能力。實施課程整合后，課程的講授從宏觀到微觀，從形態到功能，有利于學生進行逐層記憶，加強了與功能相適應的形態學聯系;從正常到異常，有利于學生加強對疾病的認知和理解;從疾病到治療藥物，便于學生加強對藥物應用的掌握。通過對逐個系統進行徹底、全面的學習與領悟，能夠激發同學的學習興趣與主動性;這種層次遞進、因果相關的課程內容安排符合學生的認知和邏輯思維規律，使學生對醫學形成一個整體概念，當學生掌握這一基本規律后，就可依循這一規律進行自主學習，并利用所學的知識指導實踐活動，拓展自己的思維空間，主動獲取知識。這對于培養學生的科學思維、創新能力，提高學生獨立思考、解決問題的能力及社會競爭力至關重要。

3．3課程整合利于實現以學生為主體的教學方式

與課程內容整合相匹配的，是教學方法和教學手段的改革。課程整合后，有充分的學時在教學過程中運用PBL、案例、情景模擬、討論等互動方法進行教學，調動學生自主學習的潛能和熱情，有利于培養學生的綜合分析能力、解決問題能力、自我發展能力和創新能力。因此，課程整合后的教學，將傳統的灌輸式教學方式轉變為以學生為主體的教學方式。

4以器官系統為中心整合課程面臨的問題

以器官系統為中心的課程整合在實施過程中還存在如下問題和挑戰。

4．1整合課程授課教師面臨的問題

整合課程對師資素質的要求較高，教師必須具有多學科的知識結構，還要有綜合思維和綜合解決問題的能力。課程整合后，參與教學工作的各位老師要改變原來各學科的“各自為政”的狀態，要掌握整合的各學科知識，并有機地融會貫通。這對多年分學科教學的教師是一項重大挑戰，因此，提供相關教學方法的學習和培訓、加強各授課老師之間的交流、定期組織教學交流研討會，是保證課程整合取得良好教學效果的重要途徑。

4．2參加整合課程班(試點)的同學面臨的問題

參加整合課程班的學生首先必須轉變學習方式，以問題為中心開展自主學習活動，必然要付出更多的努力。所有參加整合課程班同學在校期間的評獎評優、考研等方面的一切待遇與其他在校生并無任何差別，但在教學效果上更能發掘學生潛質、提高學生自主學習能力、激發學生競爭力。整合課程的學習也是我校實施卓越醫師教育培養計劃的關鍵環節，同學要在學習中形成“整合學習”的能力。

4．3整合課程亟須專門的教材

專用教材是基礎醫學相關課程改革的關鍵，整合課程專用教材應打破學科界限，避免教學內容的交叉重疊，保留原教材的核心內容，并使基礎醫學知識系統化。學生在專業基礎課中只學論和各論兩部分內容。例如，在泌尿系統一章中講授腎臟這部分內容時，先介紹腎臟的形態結構，接著是它的生理，然后就是腎臟的病理生理學及藥理，使學生對腎臟從正常到異常再到用藥有一個系統、完整的認識。目前，盡管基礎醫學院各系統整合課程負責人已經組織編寫相關的授課內容講義(沒有出版印刷)，但學生仍延用各學科教材，存在教學內容銜接不完善，各學科中存在交叉重復或遺漏的現象;而且，上課時學生需攜帶多本教材，造成不便。因此亟須編寫基礎醫學相關課程整合的、高質量的專用教材，以便于老師和學生使用。綜上所述，以器官系統為中心的整合課程使得基礎各學科緊密結合成為一個整體，課程內容的科學性、應用性、實踐性和綜合性得到進一步優化完善，節省課時的同時也極大提高了教學效率。當然，由于新教學模式的特點，對任課教師和同學都提出了新的挑戰。作為一名高校教師，不僅要努力提高自身素質，迎接新的挑戰，還要在教學中幫助學生形成“整合學習”的能力，讓學生意識到整合學習是他們職業生涯中不斷進步的必由之路，也是義不容辭的責任。

參考文獻:

［1］司道文，張宇新，楊林，等．“以器官系統為中心”的醫學基礎課程整合“三步走”的改革探索與設想［J］．中國現代醫學雜志，2009，19(14):2238－2240．

［2］萬學紅，李甘地，卿平．八年制醫學教育課程的系統整合模式設計思路［J］．高等教育發展研究，2004，21(3):38－39．

［3］馮芳．國外高校課程整合及啟示［J］．綿陽師范學院學報，2007，26(10):59－62．

［4］KLIGLERB，MAIZESV，SCHACHTERS．Corecompetenciesinintegrativemedicineformedicalschoolcurricula:aproosl［J］．AcadMed，2004，79(6):521－531．

［5］竇春瀟，劉強，孫寶志，等．哈佛大學醫學院2010年整合課程體系概況與啟示［J］．中華醫學教育雜志，2009，29(6):152－154．

［6］關曉偉，李敏，謝桂琴，等．以“運動系統”為例探討基礎醫學課程整合［J］．基礎醫學教育，2016，18(4):278－230．

作者:張玉俠 倪芳 盧海妹 汪思應 單位:安徽醫科大學基礎醫學院