小學教學創(chuàng)新教育內(nèi)涵體現(xiàn)實踐

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摘要:學生長于以記憶為主的陳述性知識學習，同時又弱于以解決問題為中心的程序性知識學習，是當下中國基礎教育中面臨的普遍問題，同時也是亟待解決的教育難題。這一特點，在云南少數(shù)民族地區(qū)的基礎教育中尤為明顯。小學階段，作為學生形成生活、學習能力習慣的基礎階段，所形成的學習習慣對將來長期的學習將產(chǎn)生深遠的影響。因此，在小學階段探索有效培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的策略，對于提升學生的創(chuàng)新能力，將有非常現(xiàn)實的實踐意義。本文根據(jù)學生素質(zhì)基本結(jié)構(gòu)理論的認識，提出從各科教學;課堂與課外;意識、行為、熱情并重的培養(yǎng)策略。

關鍵詞:創(chuàng)新教育;課堂教學;課外活動;素質(zhì)結(jié)構(gòu)

學生的創(chuàng)新能力，在以創(chuàng)新為主要標志的世界科技、經(jīng)濟發(fā)展中，已成為核心競爭力。因此，對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，是當今世界教育界的熱門問題。從世界范圍內(nèi)看，以創(chuàng)新教育最為發(fā)達的美國為例，對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是以創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)展開。著名心理學家、教育家布魯納(Bruner，J)的“認知發(fā)現(xiàn)說”觀點，對于學生發(fā)現(xiàn)學習的倡導，對發(fā)現(xiàn)過程中學生學習情趣、認知結(jié)構(gòu)、直覺思維和遷移能力的重視，已為人所熟知。在已有的認識中，好奇心、發(fā)散思維、批判思維、動手能力、合作學習、辯論能力等品質(zhì)的培養(yǎng)，在創(chuàng)新能力培養(yǎng)中被高度重視，在理論上已成為共識。在以美國為代表的國外創(chuàng)新教育，無論從理論上還是實踐中，已經(jīng)發(fā)展到相對成熟的狀態(tài)，其現(xiàn)實水平和發(fā)展狀態(tài)，已經(jīng)遠遠超出我國教育的現(xiàn)有水平。但是，既然是以創(chuàng)新為主題，就不存在一種既定模式和線性的發(fā)展路徑。在教育實踐中，只要遵循了創(chuàng)新能力發(fā)展的基本規(guī)律，結(jié)合自身現(xiàn)實加以運用，在已有教學常規(guī)的基礎上，生成利于創(chuàng)新的教學實踐新策略，應該是我們在探索創(chuàng)新教育路徑中應有的信念。在國內(nèi)研究中，對學生創(chuàng)新能力的關注同樣方興未艾。張仲明、李紅在《學習能力培養(yǎng)的發(fā)展模式研究》一文中，強調(diào)在學習能力培養(yǎng)的發(fā)展模式中，應注重處理好學習動機的多元化、學習過程的程序化、知識的重復結(jié)構(gòu)化、問題解決的過手化以及自我反饋的意識化等關系。［1］盧巍在《注重學習能力培養(yǎng)的‘活動—建構(gòu)’教學模式》一文中，認為學習能力培養(yǎng)首先需要建立活動教學觀，包含:突出學生對知識的主動探索發(fā)現(xiàn)的學習，強調(diào)學生獨立探索與合作交流相結(jié)合，重視引導學生對知識進行概括和系統(tǒng)化等三個基本部分。［2］以上成果中所說的“學習能力”，無疑包含了創(chuàng)新學習能力。羅祖兵在《生成性思維及其教學意蘊》一文中，強調(diào)了兩點:其一，學生是生成性的存在，具有無限的發(fā)展可能;其二，教學是過程性存在，具有無限的創(chuàng)生可能。在此，生成性是學生學習中影響創(chuàng)新的核心品質(zhì)。［3］總之，圍繞學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)，國內(nèi)外的理論和實踐成果都非常豐富。但由于學生素質(zhì)發(fā)展的客觀規(guī)律在培養(yǎng)過程中的個性影響、生成性規(guī)律，決定了在各地教學實踐中還需結(jié)合本地的教學實踐、教學常規(guī)展開。

一、少數(shù)民族地區(qū)小學教育創(chuàng)新教育中存在問題的一般分析

以云南省楚雄市為例，作為彝族自治州首府，楚雄市的教育發(fā)展基礎和水平在全州屬于領先水平。以城區(qū)學校為例，各學校也同很多地區(qū)一樣，在完成常規(guī)教學任務的同時，高度重視以縣(市)統(tǒng)考為標志的教學質(zhì)量評價。學校、班級的統(tǒng)考成績，成為教育行政機關、校長和教師們普遍關注的問題，進而也成為社會輿論認識和評價學校、教師教育教學水平的重要指標。在日常教學管理中，不少學校也重視教學研究，重視課堂教學改革實驗，自然也取得了不少進步。但從創(chuàng)新教育的角度看，還存在不小差距，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.在系統(tǒng)創(chuàng)新教育理論指導下的操作要求不足

很多探索實踐，將研究的精力投向?qū)局R消化、吸收上。不論是對教學內(nèi)容的鉆研，還是在教學手段、方法，組織形式上的探索方面，都圍繞著陳述性知識的學習、掌握質(zhì)量展開，對程序性知識的掌握關注不足。由于創(chuàng)新教育無指導性強的操作規(guī)范，使得一些教師即便有心，也不得其法，很多努力就流于形式。

2.從教學模式上看，缺乏對生成性學習

進行引導、激勵的深刻理解和操作規(guī)范從習慣的教學常規(guī)上看，老師精心講授，學生認真完成要求;平時作業(yè)，期中、期末考試測評學生的書本知識掌握情況;上級根據(jù)各班、各學校統(tǒng)測情況評價學校和老師的教學質(zhì)量等方式。仍然是主導的教學實踐和日常管理的基本形態(tài)。從常規(guī)管理的角度看，似乎無可厚非。但從創(chuàng)新教育的角度看，就存在諸多不足。與此同時，也顯示出由于當前評價制度中缺乏對創(chuàng)新教育的顯性指標規(guī)定，使得努力的成果不如考試分數(shù)般顯著和直觀。

3.對學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)未能全面把握，造成內(nèi)在素質(zhì)的形成不平衡

從學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的角度看，任何素質(zhì)都包括認知、情感和行為三個組成部分，創(chuàng)新素質(zhì)自然也應當包含創(chuàng)新意識、創(chuàng)新行為和創(chuàng)新熱情幾個基本部分。然而，在教學實踐中，并非都有切實措施為以上三方面素質(zhì)的形成提供保障。很多工作努力的目標，過多地指向認知目標。對創(chuàng)新素質(zhì)的理解不夠全面，導致努力流于表面形式，在學生的學習狀態(tài)上收效甚微。以上表現(xiàn)，在少數(shù)民族地區(qū)小學教育中普遍存在，其原因不外乎地區(qū)教育發(fā)展基礎薄弱，應試教育的慣性思維對學校教學管理、教師教學的影響等。從教學研究、教學改革實踐的角度看，的確存在對創(chuàng)新教育內(nèi)涵的認識和理解存在差距的因素。

二、在小學各科教學中體現(xiàn)創(chuàng)新教育內(nèi)涵的切入點分析

任何教學改革，都無法脫離原有教學習慣而超然存在，對于實施創(chuàng)新教育理念而言，也必須從現(xiàn)有教學習慣入手，以漸進的方式逐漸體現(xiàn)創(chuàng)新教育的內(nèi)涵。

1.消除少數(shù)民族地區(qū)教學質(zhì)量落后于人的心理定勢，樹立在教學改革中勇于創(chuàng)新的勇氣和信念

客觀上，少數(shù)民族地區(qū)文化、教育發(fā)展水平落后于內(nèi)地，造成了廣大師生習慣于緊追發(fā)達地區(qū)，學習發(fā)達地區(qū)。這本是一種踏實、奮進的良好狀態(tài)，但也易于忽視源于自身的創(chuàng)新發(fā)展。本來在創(chuàng)新教育領域，各地的發(fā)展都必須基于本地的實際進行，沒有現(xiàn)成的模式可照搬，只要準確把握創(chuàng)新教育的內(nèi)涵，所有學校都可以探索出適合于自己的教學模式。

2.學校可對全體教師教研活動提出主題，在深入領會創(chuàng)新教育內(nèi)涵的前提下，研究創(chuàng)新教育理念在各科教學中得以體現(xiàn)策略

由于創(chuàng)新理念不專屬于任何學科或課程，因此在任何課程門類中，都有創(chuàng)新教育實施的空間。只有各門課程教學中都營造創(chuàng)新教育的濃烈氛圍，并腳踏實地地體現(xiàn)在課程教學中，學生創(chuàng)新素質(zhì)的形成才能獲得適宜的生態(tài)環(huán)境。

3.根據(jù)學習能力形成須“學習動機的多元化、學習過程的程序化、知識的重復結(jié)構(gòu)化、問題解決的過手化以及自我反饋的意識化”的原理，基于現(xiàn)有教學常規(guī)，生成符合自己特點的教學策略

學習動機多元化，意味著從學生參與學習的源頭抓起，關注學生在學習中的成就體驗。教師在教學中，高度重視學生在知識的理解、掌握過程中，自己的體會、聯(lián)想，鼓勵學生基于自己的知識結(jié)構(gòu)而提出的獨特見解，促進學生的知識生成。將學生從被動完成教師布置的驗證性、重復性作業(yè)任務中解放出來。學習過程的程序化，要求教師對學生的學習要求，不僅僅關注陳述性知識的學習，更應關注程序性知識的學習，重視學習過程中學生知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程。知識的重復結(jié)構(gòu)化，即強調(diào)學生在掌握知識過程中，不僅僅滿足于是否記住老師講授的知識，更關注形成新知識與原有知識結(jié)構(gòu)內(nèi)在聯(lián)系的過程。問題解決的過手化，強調(diào)在問題解決過程中，教師不能簡單地將自己解決問題的策略、過程直接教給學生，讓學生去理解、消化，而是更重視鼓勵學生自己體驗解決問題的過程，在頻繁的解決問題體驗中，形成熟練的程序性知識結(jié)構(gòu)體系。自我反饋的意識化，意在重視學生對學習全過程形成總結(jié)、提煉、歸納的良好習慣，為進一步知識遷移的形成奠定基礎。

4.高度重視課堂教學與課外活動的聯(lián)系，發(fā)揮好課外活動利于學生動手實踐、探究未知領域的作用

由于在我國教學常規(guī)中，以教師的系統(tǒng)講授為主的教學模式，屬于習慣性的教學模式，在西部少數(shù)民族地區(qū)尤為如此。假如一刀切地要求所有課堂如同布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學習一樣，都以學生的自主學習、發(fā)現(xiàn)為主，恐怕難以在教學實踐中得到積極呼應。因此，充分利用好課外活動，在課外活動中彌補學生在課堂教學中由于傳統(tǒng)教學模式帶來的自主性、活動性、體驗性不足的弱點，將課堂學習中需要學生體驗、探究的任務要求，與對課外活動的指導結(jié)合起來，放手學生的自主探究活動，鼓勵學生生成新的探究任務，分享學生的探究成果。這是基于當前教學常規(guī)，在創(chuàng)新教育領域不可忽略的重要教育策略。

5.根據(jù)學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基本原理，關注創(chuàng)新素質(zhì)形成所必需的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新行為和創(chuàng)新熱情的全面培養(yǎng)

當前師生們普遍習慣的教學模式中，知識學習占據(jù)了壓倒性的優(yōu)勢，這對學生素質(zhì)成長帶來的直接后果就是學生長于認知，弱于問題解決。“重理論、輕實踐”的頑疾并非僅限于觀念領域，在培養(yǎng)模式，工作績效評價等領域，同樣缺乏對學生全面素質(zhì)的重視。學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基本原理表明，任何素質(zhì)都由認知、情感和行為構(gòu)成。就創(chuàng)新素質(zhì)而言，自然就需要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新行為和創(chuàng)新熱情。但在教育教學實際中，往往更受重視的是創(chuàng)新意識。創(chuàng)新行為和創(chuàng)新熱情，幾乎在工作策劃、機制保障、績效評估等各個環(huán)節(jié)中，都得不到應有的體現(xiàn)，有時僅以個別的形式，零星地呈現(xiàn)。要從規(guī)模上產(chǎn)生創(chuàng)新教育的成效，如果沒有形成一種工作常規(guī)的共識，顯然是無法實現(xiàn)的。由創(chuàng)新認識發(fā)展到創(chuàng)新意識，廣大教師在教學實踐中較為擅長，在此不再贅述。創(chuàng)新行為和創(chuàng)新熱情的培養(yǎng)，還需注意把握一些基本要求。對于創(chuàng)新行為的培養(yǎng)，關鍵是將此目標融入教育教學工作的所有領域和環(huán)節(jié)。無論在課堂教學，還是課外活動中;無論在教學領域，還是在少先隊活動領域;無論在常規(guī)教學活動的組織，還是在學生主題活動的策劃方面，都融入創(chuàng)新教育的因素。鼓勵學生生成活動主題、活動內(nèi)容，自主分享活動成果、總結(jié)活動成效，并使之成為學校工作共識。這樣才能在創(chuàng)新行為的培養(yǎng)中，收到預期的效果。對于創(chuàng)新熱情的培養(yǎng)，重在教師、學校對學生活動的評價理念的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的評價理念中，更關注學生掌握知識的程度。長此以往，學生在潛移默化中形成的素養(yǎng)，是貼近、理解教師要求，忽視自己思考的價值。因此，在教師的評價理念中，應重視在教師工作常規(guī)中，將保護和鼓勵學生的創(chuàng)新熱情成為共識，并明確體現(xiàn)在對學校、教師的工作目標要求中，長期堅持，創(chuàng)新熱情才能在學生的行為習慣中逐漸形成。

三、對未來前景的展望

任何一種教育理念的深入人心，都不是一朝一夕之事。長期堅持，在逐步成長中使師生習以為常，才符合事物發(fā)展的基本規(guī)律。在創(chuàng)新教育日益受重視的大背景下，西部少數(shù)民族地區(qū)創(chuàng)新教育不僅能夠跟上教育改革發(fā)展的步伐，而且在創(chuàng)新教育領域，還能在自身現(xiàn)有的條件下，建構(gòu)產(chǎn)生富有自身特點的創(chuàng)新教育路徑。因為創(chuàng)新教育內(nèi)涵是普遍的、共同的，而創(chuàng)新教育的形式、手段是必須基于自身特點生成的。在此領域，所有學校都處于同一起跑線上，因而對于少數(shù)民族地區(qū)小學而言，創(chuàng)新教育大有可為。

參考文獻:

［1］張仲明，李紅.學習能力培養(yǎng)的發(fā)展模式研究［J］.西華師范大學學報(哲學社會科學版)，2006，(1).

［2］盧巍.注重學習能力培養(yǎng)的“活動—建構(gòu)”教學模式［J］.當代教育科學，2003，(4).

［3］羅祖兵.生成性思維及其教學意蘊［J］.當代教育與文化，2011，(3).

作者：楊國龍 單位：楚雄師范學院基礎教育研究所