對外漢語教學教案精選(九篇)
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第1篇：對外漢語教學教案范文
對外漢語教學概論課程是對外漢語教學專業（現更名漢語國際教育專業）的一門專業核心課程，本課程的教學，除了讓學生掌握系統的相關理論外，學生教學技能也是一個重要方面。課程考核中，必須兼顧兩個方面。因此，對外漢語教學概論的考核方式應該靈活多樣。本文以湖北文理學院為例，就對外漢語教學概論課程的考核提出建議和思考。
一、對外漢語教學概論課程的傳統考核方式
對外漢語教學概論課程的考核一般由兩個部分組成，平時成績和期末成績。平時成績占50%，包括：考勤占10%，課堂表現如提問、回答問題、參與討論等占20%，課后作業占20%。期末成績占50%，考核方式為閉卷考試，主客觀題的比重為6：4。
此考核方式最大的不足之處是，側重于知識體系的考察，忽略了對學生教學基本技能的考察，因此，有必要對考核方式加以改進和完善。
二、對外漢語教學概論課程考核方式的改革
基于以上傳統的考核方式不能真正實現對外漢語教學目標，湖北文理學院2013-2014學年度下學期有針對性的就對外漢語教學概論課程的考核進行了改革嘗試?？傇u成績由三個部分組成：平時成績占30%，期中成績占40%和期末成績占40%。
1、平時成績：平時成績除包括出勤占10%、作業占30%、課堂討論占20%，這些常規考核項目外，還包括小組實踐活動占40%。
對外漢語教學課堂一般包括綜合課、聽力課、口語課、閱讀課和寫作課五種基本課型，以此為標準，把全班同學分成五個小組，每個小組承擔一種課型，要求學生選擇對外漢語教材中的一課，以小組為單位設計一份教案，并且每組要推舉一名代表進行模擬授課。教案設計和模擬授課各占實踐活動成績的50%。評分標準如下：
教案的評分標準：教學目標30分，主要包括教學目標是否明確，闡述是否合理；教學設計40分，主要包括時間分配，教學重難點是否突出，板書設計與ppt設計，教學過程設計與教學目標的對應，情景設計，互動設計，活動設計等；教學內容20分，主要包括教學內容是否科學正確，教學容量是否恰當，脈絡清晰；教學創新10分，主要包括教學思路和教學方法上的特色。另外，教案環節扣分包括環節不完整，有知識性錯誤等。
模擬課堂的評分標準：教學目標上（10分），明確符合課程標準。教學內容上（20分），重難點突出，教學內容具有邏輯性。教學過程上（20分），時間安排合理，教學任務明確，教學方法運用合理。教學技能上（30分），教學語言規范，語速適當；講授條理清晰；能有效組織課堂；能合理利用板書和現代教學手段；能合理使用教具；能與學生交流。綜合表現上（20分），有一定的創新性；教態自然，教學效果好。
對外漢語教學概論是對外漢語專業（漢語國際教學專業）開設的第一門與對外漢語教學技能密切相關的課程，因后續課程還包括對外漢語教學法等，因此本課程的考核并不需要側重于教學法，而是立足于教學的基本技能和對外漢語教學的基本特色，來制定評分標準。
評分方式：在評分時，可靈活采取自評、小組互評和教師評三種方式，最后綜合來評定成績。
2、期中成績：期中成績主要以閉卷考試的形式進行。主客觀題的比重為4：6，主要對期中前所講授的知識點進行考察，在試題中要反映出對學生的識記、理解、應用、分析能力的考察。在有些高校中，如果沒有專門舉行期中考試，此項成績可以平均分攤到平時成績和期末成績中。
3、期末成績：期末成績的考核包括閉卷考試（占50%）和實踐考核（占50%）兩個部分。
閉卷考試：題型可以多樣化，主客觀題的比重仍為4：6，出題的覆蓋面包括所有的章節，側重于學生易混淆的基礎知識點，重點和難點在試題中也要有所體現，同時也要對學生的識記、理解、應用、分析能力進行考察。
實踐考核：要求每位同學自選教材，設計一份教案；并拍攝不少于10分鐘的模擬課堂視頻。實踐考核的評分標準與小組實踐考核的評分標準相同。
以上考核項目計分比例，授課老師可以根據班級教學的實際情況進行調整。
三、對外漢語教學概論課程考核方式改革的意義
第2篇：對外漢語教學教案范文
要：本文以明確對外漢語教學數字化的內涵為基礎，重點闡述了對外漢語教學數字化的理論研究、常用教學工具、教學課件、教學網站、教學資源建設、課件制作技術的現狀與未來發展方向。
關鍵詞：對外漢語教學數字化；課件；網站；資源建設
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2012）23-0016-03
一、對外漢語教學數字化的內涵
從上世紀80年代的中文電化教學、計算機輔助對外漢語教學，到90年代末的網絡對外漢語教學、E-Learning與對外漢語教學，再到當今常用的對外漢語教學數字化，現代教育技術用于對外漢語教學已有近30年的發展歷程。對外漢語教學數字化是在漢語教學理論和學習理論的指導下，利用現代信息技術手段，通過信息技術與對外漢語教學課程的有效整合來實現理想的漢語學習環境和全新的、能充分體現漢語學習者主體作用的學習方式，從而全面提高學習者的漢語交際能力。[1]
二、對外漢語教學數字化的理論研究
主要包括對外漢語教學數字化的教學模式、學習理論的指導、教學設計、信息技術與漢語課程整合、教學知識庫、教學評價等方面。如張丹等提出了基于互聯網C/S的三維環境對外漢語教學模式；[2]仇鑫奕提出了一個虛擬現實技術支持下的課堂教學和自然習得相結合、班級授課和個別教學優勢互補的對外漢語教學模式；[3]“長城漢語”混合教學模式是在混合學習理論、建構主義教學理論等多種教學理論的指導下，運用多媒體網絡課件與面授教學相結合的混合教學方法，采用即時跟蹤學習進度和測試學習效果的管理模式，向學習者提供個性化的學習方案；[4]劉曉海等分析了建構主義在對外漢語高級階段教學設計中的體現；[5]崔永華梳理了對外漢語教學設計的理論基礎、各環節要素；[6]徐娟提出并實現了遠程對外漢語教學評價系統；[7]何濟玲分析了信息技術支持下的對外漢語教學方法改革；[8]蔡建永分析了ASSURE模式在對外漢語教學中的操作流程，并結合“哥倫比亞在北京”（CIB）暑期漢語項目進行實例剖析；[9]徐娟全面解析了數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件。[10]
三、常用的對外漢語教學工具
主要包括中文輸入法、拼音自動標注工具、語音工具、手寫輸入工具、電子工具書等。中文輸入法已廣為使用，常見的有微軟拼音輸入法、搜狗拼音輸入法、紫光拼音輸入法、谷歌拼音輸入法；拼音自動標注工具是指無需輸入漢語拼音，根據漢字本身直接將拼音標注出來，當然對于多音字不能保證100%的正確，還需要人工校對。中文版Microsoft Word的拼音指南就可以實現這一功能，另外在網上可以下載使用的“漢語拼音標注工具”以及“實用漢字轉拼音”對拼音輸出可以有更多的選項，也可以方便地導入到Word文件中；語音工具主要指語音輸入、語音合成、語音識別。微軟拼音輸入法中只要安裝了微軟SDK語音引擎包Speed SDK、SDK語音引擎語言包SDK Language Pack，在語言欄中就會出現麥克風的圖標，也就可以實現將語音自動轉成文本。安徽科大訊飛公司致力于開發語音合成及語音識別產品，在http：///上下載播音王軟件，可以朗讀任意的中、英文文字內容，效果可與真人發音相媲美。http：///通過語音識別可以準確評測普通話水平并進行針對性的訓練，經國家語言文字工作委員會批準，上海、安徽等多個省市已正式采用該技術進行普通話水平測試；手寫輸入工具包括用鼠標手寫輸入與外接手寫板、手寫筆兩大類。微軟拼音輸入法已實現鼠標手寫輸入，漢王科技公司（http：///）在手寫識別方面也頗具特色；電子工具書主要指電子版的字典、詞典、百科全書、年鑒等，如金山詞霸已成為了必備的裝機軟件之一，另外還有一個需要聯網的中華在線詞典（http：///）也廣受用戶好評。
四、對外漢語教學課件概覽
對外漢語教學課件的種類繁多，數量呈幾何級數增長，有以“文本+圖像+Flas”的媒體表現形式為主的，也有以視頻為主的。這里僅舉兩個有代表性的課件，一個是“長城漢語”，另一個是“行知中國”?！伴L城漢語”（http：//）是一套大型的、成體系的、用故事串編的多媒體教學軟件，產品包括互聯網、局域網、單機版以及紙版本教材，全程用Flas演繹，集人物、情境、話題于一體，并且整合了語音識別技術及手寫漢字識別技術，使其具有很強的交互性。目前國內已有15所高校、兩所中學在課堂教學中使用，國外已有海外230多所孔子學院（課堂）申請長城漢語賬號或單機版，其課件基本結構及學習流程如圖1所示；“行知中國”是一套30集漢語學習情景劇互動課件，以一名來自加拿大的留學生借住在一個中國家庭為背景，利用視頻技術全景式地展示了中國家庭的日常生活情景，以及外國人在中國生活的見聞和感受，課件功能主要包括字幕選擇、定點復讀、跟讀模仿、角色扮演、重點講解等，如圖2所示。
五、對外漢語教學網站
近年來對外漢語教學網站可謂層出不窮，政府的、高校的、公司的、個人的，集教與學、考試、教務管理于一體，大致可分為綜合類、速成類、輔助課堂教學類、文化類、資源類網站。劉麗對因特網上對外漢語教學的相關網站進行了概括和介紹，[11]而目前網絡教學平臺學習資源的交互性不強或缺少有效的社會互成為影響留學生遠程學習動機激發與維持的重要原因。[12]
六、對外漢語教學資源建設
主要包括語料庫、素材庫、題庫等。由于對外漢語教學數字化資源建設同樣存在著低水平的重復，對可共享的、規范化的對外漢語教學資源庫的需求日趨強烈，當前比較有代表性的有北京語言大學鄭艷群教授研制的對外漢語教學多媒體素材庫、中國大百科全書出版社與首都師范大學合作推出的、在海外發行的《對外漢語教學資源庫》、北京語言大學崔希亮教授主持研發的“HSK動態作文語料庫”等。目前迫切需要的是制定對外漢語教學資源建設技術規范，統一開發者的行為，達到教學資源基本屬性結構的一致性，以實現對外漢語教學領域內的資源廣泛共享與互操作，為教師或學習者查找、評估、獲取和使用教育資源能獲得最大效率提供支持。
七、對外漢語教學課件制作技術
包括多媒體素材獲取與處理、課件整合兩大部分。多媒體素材獲取與處理又包括文本制作（手工錄入或掃描、識別）、聲音制作（常用CoolEdit軟件）、圖像處理（常用Photoshop軟件）、動畫制作（常用Flash軟件）、視頻編輯（常用Windows Movie Maker軟件）；課件整合又分PowerPoint與Dreamweaver網頁兩種版本，相對而言，PowerPoint版本更適合課堂上輔助教師的教學，Dreamweaver網頁版本更適合學生隨時隨地地自學或復習。
八、現狀總結
對外漢語教學數字化正在如火如荼地發展，當前的主要問題包括重技術、輕理論；重硬件、輕軟件；重課件、輕資源；重制作、輕應用。理論方面需要挖掘對外漢語學科理論與實踐探索的創新特色，在多元化教學模式、教學設計、教學方法等方面加強研究與建設，根據培養目標和學科內容的特點來構建數字化信息技術與對外漢語課程良好的整合模式，不斷完善與發展本學科數字化理論體系；軟件建設應以需求為導向，大力推動數字化對外漢語教學資源庫（多媒體素材庫、聲像資源庫、課件資源庫、電子圖書館等）的開發與維護，走從“量”的增長到“質”的提高之路，加強整合，鼓勵共享；應用方面需要從政策與制度上加以引導與扶持，開展多層次、多形式的漢語教師數字化技能培訓，逐步將數字化教學的應用和研究成果納入到漢語教師評價體系中。
九、未來發展方向
1.從“通用型”向“國別化”、“個性化”轉變
隨著海外孔子學院的快速發展，“國別化”已經是勢在必行。要做到“國別化”，數字化的理念就要符合所在國漢語學習者的思維和習慣，數字化的產品就要符合所在國第二語言教學的教學活動和教學特點，數字化的技術就要符合所在國第二語言學習的學習手段。而理想的數字化資源更應該滿足每一個漢語學習者的個性化需求，從而激發學習者的學習動機和學習熱情，充分體現以學習者為中心，保障高效率地提高學習者的漢語交際能力。
2.從“展示型”向“交互型”轉變
數字化學習資源不僅僅是內容的展示，更重要的是實現人機交互、師生交互、生生交互。因此要更加重視教學活動與學習情境的設計，使導航系統更加清晰，評價與反饋更加科學與及時。另外利用博客、播客、微博等平臺，會更有效地促進對外漢語教學交流非正式學習共同體的協調發展。
3.從“平面型”向“立體化”轉變
對外漢語立體化教材是指由不同用途的傳統紙介質教學用書和運用現代教育技術的多媒體教學資源組成的對外漢語教學支持系統。就內容而言，包括了主教材、教師參考書、學習指導書、試題庫等，從表現形式上分為紙介質教科書、音像制品、電子和網絡出版物等。電子和網絡出版物又可分為電子教案、電子圖書、CAI課件、試題庫、網絡課程和資料庫六類。立體化資源突破了現有傳統對外漢語教材僅停留在紙質教材為主、音像制品為輔的“平面型”模式，使得媒體呈現立體化、教學設計一體化、教學應用多元化，從而最終實現漢語國際教育的教學過程、教學資源、教學效果、教學效益的最優化。
參考文獻：
[1]劉曉海.數字化對外漢語教學學習者評價系統[D].北京：北京語言大學碩士學位論文.2005.5.
[2]張丹，鐘紹春，程曉春，嚴小衛.基于互聯網對外漢語教學模式的研究[J].廣西師范大學學報（自然科學版），2004（3）.
[3]仇鑫奕.虛擬現實技術支持下的對外漢語教學模式[J].外語電化教學，2006（2）.
[4]呂宇紅，許建紅，姚遠.“長城漢語”混合教學模式及應用[C].數字化漢語教學進展與深化.北京：清華大學出版社，2008.7.
[5]劉曉海，徐娟.建構主義在對外漢語高級階段教學設計中的體現[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2004（2）.
[6]崔永華.對外漢語教學設計導論[M].北京：北京語言大學出版社，2008.12.
[7]徐娟.遠程對外漢語教學評價研究[M].北京：語文出版社，2007.6.
[8]何濟玲.信息技術支持下的對外漢語教學方法改革[J].科技信息（學術研究），2008（6）.
[9]蔡建永.“哥倫比亞在北京”（CIB）暑期漢語項目的ASSURE模式分析[J].海外華文教育，2011（3）.
[10]徐娟.論數字化對外漢語教學的硬件、軟件、人件與潛件[J].現代教育技術，2010（2）.
第3篇：對外漢語教學教案范文
三本教材的內容都包括了對外漢語教學與研究中的重大理論內容與教學實踐方法，但是在這些內容的具體論述和所占比例上，各本教材又同中有異。
1.理論與教學的介紹各有側重
引論將所論述的內容重點放在理論部分，史論結合，目的在于使讀者從宏觀上認識、把握對外漢語教學這門學科。而對于直接用于教學實踐的具體方法、技巧，書中雖有涉及，但未作重點闡釋。概論所闡述的內容亦是如此，重點在于對理論的介紹，從學科發展到基本理論，再從第二語言習得研究到對外漢語研究。當然，其中也穿插了一些教學實踐問題，如現代科技在對外漢語教學中的應用。入門一書的內容則是將重點放在教學實踐中的具體方法和技巧上，大體可分為語言要素的教學和語言技能的教學兩大部分，其中還詳盡地列舉了許多教學案例。因此，三本教材在其理論與教學的天平上各有傾斜。
2.內容的分布各有不同
總體來說，引論與入門二書在內容的分布上較為有序可循，概論的內容分布則相對比較凌亂。引論和入門在內容分布上基本都是從學科理論的介紹到教學實踐的介紹，而概論的內容安排上則有所不同。在開篇介紹了對外漢語教學學科的相關內容后，從理論轉到了教學設計和大綱的介紹上。在基本理論介紹與基本理論研究兩章中又穿插了教學法的介紹，理論與教學的內容交叉安排，但其銜接性不夠強。綜上所述，從內容的側重點與分布的科學性來說，引論較為綜合而全面的，在使學生認識理論基礎的同時穿插一些具體的教學方法和技巧。入門更適合于在掌握了較好的理論知識的基礎上，指導進一步的教學實踐。概論則利于從一個更宏觀和客觀的角度對對外漢語教學學科知識進行掌控與歸納。
二、編寫體例比較
1.三者在文字表述上都做到了準確、精煉、富有邏輯性，但也存有各自的特點。引論的表述如同課堂講義，深入淺出，兼具作者的一些個人觀點；概論則客觀理性，表述更為理論，卻也不算深奧難懂；入門的表述就更為樸實，沒有太多的學術性語言，意在將方法說清楚。
2.從舉例來看，入門中所舉實例是最為豐富和詳細的。
3.練習與思考的編排上，入門和概論均在每章節結束后設計有一些思考和練習，引論則缺少這一設計。
4.入門和引論在內容的整體編排和劃分上都整理出了幾個大的篇章部分，從篇到章再到節。而概論則沒有歸納劃分出這樣的大的篇章部分，章這一級即為最高，這就容易致使豐富的內容看來沒那么規整和系統。
第4篇：對外漢語教學教案范文
CDIO教育模式有助于漢語國際教育專業實現實踐性語言人才的培養目標。教育部1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中，對外漢語專業的培養目標是:本專業注重漢英(或另一種外語或少數民族語言)雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化有全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。從大部分高校漢語國際教育專業的人才培養目標及就業方向來看，教學能力和跨文化交際能力是對外漢語專業的核心能力。對外漢語專業雖非師范專業，畢業后卻要走向教育崗位，因而教學實踐能力是衡量其專業技能的標準之一。CDIO教育模式突出培養學生的實踐動手能力，強調學生在“做”和“用”的過程中運用理論知識，提高實踐能力，符合漢語國際教育專業突出教學實踐能力和跨文化交際能力的人才培養目標要求。教學實踐能力是漢語國際教育專業學生應具備的職業技能之一，但從調查的情況及海外實習基地反饋的信息來看，漢語國際教育專業的實習生和剛走上工作崗位的畢業生，教學實踐能力還不是很強，如教學設計不合理，不能根據留學生的特點進行多樣化的活動設計，通常還是采用教中國學生的思維、方法和技巧來進行對外漢語教學，導致課堂組織不力，留學生缺乏學習興趣。教學評價和教學反思能力較差也是漢語國際教育專業學生在實習和教學中常出現的問題，學生思考力、創造力和自我意識需加強培養。因而重視實踐教學，夯實基礎，加強改革是提高實踐能力刻不容緩的舉措。實踐證明，教師就像醫生和飛行員一樣，其教學技能是可以經過科學的、嚴格的專門訓練得以提高的。CDIO教學模式強調在用中學，在真實的情境中提高學生動手實踐的能力的理念，能在一定程度上解決學生理論和實踐脫節的現象，通過設計、訓練和實施，提高其教學實踐能力。
2漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的CDIO分析
在CDIO教育模式的指導下，要提高漢語國際教育學生的教學實踐能力，實現做中學，用中學，需從專業課程設置、教學模式和教學方法、實踐環節等方面建立完整的體系。構思(Conceive)和設計(Design)環節主要體現在課堂教學上，根據學生教學實踐能力的相關需求突出重點教學內容，建立教學類的核心課程群，幫助學生明晰所學內容在學科知識體系中的位置，找到完善自身知識框架的方向和途徑。在教學方式上，轉變教學觀念，提倡探究式的教學方式和學習方式，引導學生主動學習。實驗課環節主要體現“實現(Implement)”環節的驗證。漢語國際教育系的大部分實驗內容是并入在相關課程內的，任課教師同時也是該課實驗課教師，能針對課程要求和學生缺少實際動手能力的現狀，安排豐富的實驗內容，盡量讓學生親自動手和全身心投入進來;運作(Operate)環節主要體現在微格訓練上，模擬的課堂環境讓教學設計得以實現，通過重放錄像和教師的評價學生能得到相應的反饋，對授課效果的分析最有助于其對相關知識的理解和靈活運用，真正地體現了在實踐中學真知。而實驗過程中，小組的活動和討論使學生體驗團隊協作和互信互助的意義。建立并完善多元且連續的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。在教學實踐活動過程中由學生獨立完成教學設計、撰寫教案，教學實施并進行教學反思，體現CDIO教學模式的構思、設計、實現和運作完整的程序，真正讓學生在“做中學”、在“用中學”，提高分析問題和解決問題的能力。課堂、校園、校外實習基地、社會等多層次實踐系統的建立，突出了漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的持續性和多元化。
3CDIO教育模式下漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養途徑
根據漢語國際教育專業的特點，結合其特定的專業人才培養目標，我們嘗試著用CDIO的理念指導學生教學實踐能力的培養，圍繞課程設置改革和實踐教學環節的設計提出相應的培養途徑。
3.1圍繞教學實踐能力的培養進行集成化課程設置根據漢語國際教育專業人才培養目標，突出教學實踐能力的培養，進行集成化的課程設置。CDIO的理念強調教學大綱的設計與培養目標的確定應與對學生素質和能力的要求逐項掛鉤，為了突出教學實踐能力，在課程設置上進行改革。在掌握基本漢語語言和文學知識的基礎上，按照學期先后開設相應的教育教學類課程，教育學、對外漢語教學概論、教法研究、微格教學等課程連成一個系統，按照對外漢語的教學過程的來組織教、學、做，突出課程之間關聯性，避免不必要的重復，并在每門課程上突出重點的實踐訓練內容。如對外漢語教學概論突出訓練學生教學設計的能力，教法研究側重語言要素教學和言語技能訓練技巧，微格教學重在提高基本教學技能，目標一致卻又有所側重。其他的課程如英語交際口語、計算機基礎、辦公自動化等課程也需從培養學生實踐能力的角度嘗試進行課堂實踐，著重突出學生動手實踐能力和語言表達能力的提高。
3.2視頻案例教學與微格教學相結合在漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養過程中，視頻案例教學與微格教學相結合，融理論學習、教學觀摩、設計、實踐于一體，形成系統化的教學，體現了CDIO的“做中學”的教學理念。視頻案例教學是課堂實錄的基礎上發展起來的，主要依附在教學類課程當中實踐教學。它是基于一定的教學設計理論，借助先進的攝制、編輯技術，將課堂教學活動、教學反思、專家的評價等進行整合而制作出來的，為案例教學提供多元化環境。漢語國際教育專業學生在校學習期間，真正進入留學生課堂的觀摩和實踐相對較少。而視頻案例教學是真正的課堂，也能從總體上展示教學技能并包含教學中遇到的問題，在理論教學的基礎上結合視頻案例教學，邊播放邊分析邊評價，能達到事半功倍的效果。微格教學是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的有效方式之一。微格教學將復雜的教學行為細分并逐項進行分析研究和訓練，受訓者在模擬的環境中進行教學，并通過從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優劣，獲得自己教學行為的直接反饋，加強了他們對教材、課堂教學的處理能力。微格訓練中要嚴格按照正常的課堂程序，備課、教案、課件、板書等缺一不可，在完成教學環節后要撰寫教學后記，對自己的教學進行反思。微格教學在漢語國際教育專業上的應用能快速地提高學生的基本教學技能和教學設計的能力。這兩種方式的結合做到了把理論運用于實踐，在實踐中鞏固理論，也彌補漢語國際教育專業實踐時間和實踐機會較少的缺點，提高的教學實踐能力和綜合能力。
3.3完善教學實踐體系，提倡與留學生“結對子”加強實踐教學環節，建立完善的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。課堂實踐環節系統主要是教學實踐課的安排，包括以上提到的在理論教學的同時進行視頻案例教學和微格教學，也包括一些專業實踐課和技能實踐課，這些環節使學生獲得比較扎實的職業基本技能。其次，充分利用本校的留學生和外教，深入留學生課堂，進行對外漢語教學工作，與留學生或外教結成“一對一”的對子，保證至少一個學期的一對一教學和輔導工作，并安排一定數量的留學生漢語課堂教學實習環節，讓學生都得到全方位的鍛煉。除了校園這個實踐環境外，有條件的高?？稍谡块T的協調下，開展國際教育合作項目，拓展海外實習基地，并建立長效合作機制，利用“交換生”和選派實習生、志愿者的方式，選送一批漢語國際教育專業的學生出國為海外學員教授漢語，提高教學能力和跨文化適應能力。另一方面，進入中小學、雙語學校或者幼兒園進行教學實習，也是鍛煉學生教學實踐能力的重要途徑。以聽課為主的教育見習活動，能進一步熟悉教育環境，了解學校、教師和學生、教學過程以及師生之間的關系。而走上講臺上課進行教學，不僅可以訓練目的語的口語表達，更重要的是能真正實踐所學的理論和教學技能，為提高教學實踐能力和形成教學風格做好了積極的準備。
3.4成立對外漢語教學興趣小組，以點帶面提高學生教學實踐能力課外活動中，組織成立對外漢語教學興趣小組。選派專業教師或優秀的國際漢語教師進行專業指導，通過開展教學技能比賽，板書比賽，說課比賽、沙龍等活動，調動學生的積極性和創造性，變“要我學”為“我要學”，提高學生的專業技能和語言表達能力。興趣小組平時可與校內的留學生進行文化聯誼活動，對留學生進行文化講座，既鍛煉了跨文化交際的能力，又提高了團結協作精神和自主學習的能力。興趣小組活動的開展在一定程度上能起到帶動作用，以點帶面，提高整個漢語國際教育專業學生整體的教學實踐能力和自主學習能力。
4結語
第5篇：對外漢語教學教案范文
論文摘 要：目前，對外漢語專業語言學概論課的教學現狀還存在一些問題。本文從教學目標、教學內容、教學方法等方面探討語言學概論課的教學改革，以便提高教學質量，滿足對外漢語專業的人才培養需求。
一、緒論
對外漢語教學是研究語言教學的科學，語言學理論是對外漢語教學學科的重要理論基礎之一。語言學概論從對語言本質的認識，即語言觀的角度，給語言教學以宏觀指導，影響到對語言教學的性質、目標、原則和方法的認識，從而成為不同的教學法流派的理論基礎。因此，從事對外漢語教學必須要有堅實的語言學基礎。在對外漢語本科專業的培養方案中，語言學概論也往往被設置為專業基礎課。據觀察，目前該專業語言學概論課的教學卻存在著一些問題，主要表現為以下幾方面：
（一）課程教學目標沒有結合對外漢語專業實際
語言學概論課程的任務是闡明語言學的基本理論和概念，在對外漢語專業開設，應注意聯系漢語教學的實際。而實際教學中，教師卻忽視了對外漢語專業和中文專業的差異，對教學目標、教學內容、教學方式及課程測試等方面沒有做出區分，使用同一套教案進行教學。這必然造成教學沒有針對性，不能滿足對外漢語專業的需求。
（二）課程內容沒有協調好與現代漢語課的關系
《現代漢語》（黃伯榮、廖序東主編）與《語言學概論》（葉蜚聲、徐通鏘著）的教材內容存在一定的重復和交叉，尤其是語音、詞匯、語法幾個章節內容重復較多。如語音部分都講語音單位、語音要素、語音的屬性、元音輔音的發音、音位劃分，而且舉的例子都是漢語普通話的語音材料，這就使教師和學生認為語言學概論的一些章節內容是現代漢語課內容的重復。對于這些內容，有的教師只簡單串講一下，做一個復習，有的教師則干脆省去不講。我們知道，不同課程是從不同角度進行研究的，現代漢語語音部分以《漢語拼音方案》為基礎，運用語音學的原理，系統講述有關普通話的語音知識，使學生對普通話有完整的了解，從而具有推行《漢語拼音方案》和使用、推廣普通話的能力。而語言學概論是在介紹語音學知識的基礎上，重點介紹音系學的研究，關注語音在語言系統中的作用，讓學生初步掌握確定一種語言音位的方法，了解區別特征在音系中的作用。所以，兩門課程在研究范圍、研究對象、研究方法上都存在差別。教師應在備課時注意區分兩門課程的內容，補充不同語言語音或方言語音的例子，避免簡單重復。
（三）教學方法保守，不能激發學生興趣
語言學概論屬于理論語言學，是關于語言的一般規律的理論研究。傳統教學中多采取講授法，教師單方面的講授，甚至照本宣科式的講授，使學生認為語言學很枯燥乏味，從而喪失了學習興趣。另外，教學中列舉的語言事實拘泥于書本，局限于書面語，脫離生活，學生不能學以致用。在我們的調查中，語言學概論課成為大多數學生認為較難的一門課。
這些問題都值得引起我們的重視，迫切需要對面向對外漢語專業的語言學概論課程的教學進行改革。目前學術界對語言學概論課改革的研究大多數是從中文專業教育出發，為了適應中學語文教學需求，這一方面的研究比較充分，成果也較多，在此不一一列舉。然而從對外漢語教學角度進行研究的卻比較少。本文根據我們的教學經驗，主要從教學目標、教學內容、教學方法三個方面加以討論。
二、教學改革
（一）確定教學目標
明確了教學目標，才能很好地實施教學。教學目標要依據不同專業的培養目標和學生類型而有所區別。中文專業語言學概論課的教學目標是，比較全面系統地了解并掌握有關語言學的知識和理論，把對現代漢語知識的認識提高到對人類語言普遍性知識的認識，對母語的認識提高到理性的高度，借以提高理解和運用漢語的能力，為將來從事語言文字工作打下基礎。而對外漢語專業語言學概論課的教學目標應體現漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用。具體包括：
1.掌握語言結構的特點、語言演變的一般規律，重點掌握漢語的語音、詞匯、語法、文字及語用的基本規則和特點，了解其它語言的相關特點和規則。
2.比較漢語和其它語言的共同點和差異，進行漢外語言對比分析，熟悉對外漢語教學的重點和難點。
3.能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的言語現象，分析外國人使用漢語的言語現象。
（二）改革教學內容
1.更新教學內容
一方面，我們可以及時更換最新教材。語言學概論的教材基本以索緒爾的《普通語言學教程》的理論框架為基礎。語言學理論迅速發展，各種流派紛紛出現。新的形勢要求課程能夠反映語言學發展的實際。最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）反映了最新的知識和觀點，主要表現在語義與語用、語言接觸、文字與語言的關系以及語音部分等方面，修正了個別觀點和材料，如關于聲母“r”的發音描述由卷舌濁擦音修正為卷舌近音。另外關于文字的單位及文字的特點及分類劃分也有修改。修訂版教材體現出了最近半個世紀語言學的新進展，尤其是音系學、語義學、語用學發展的新趨勢。
另一方面，我們認為要調整教學內容。首先，要體現語言觀的發展，從立足于語言本體、靜態剖析語言結構到立足于語言的社會功能、動態考察語言外部關系。教學內容加入語言與外部經驗世界的關系、語言與所在社會的關系、語言與使用者的關系。其次，教師在教學活動中還要對知識有意識地向外延伸，引進當代語言學界的熱點問題：如類型學、認知語言學、系統功能語言學、轉換生成語言學、計算語言學等學科動態。讓學生在學習中看到語言學作為基礎學科既有其學科魅力和學術價值，同時也有廣泛的應用前景，是一門領先的科學，從而激發學生的求知欲和探索欲。
2.有區分有側重地對待交叉內容
現代漢語是個體語言學，研究現代漢語的結構和特點。而語言學概論是普通語言學，研究人類語言在共時結構上的共性，探求人類語言在歷史發展中的共同規律。語言學概論課教師在講述與現代漢語交叉的相關內容時，要以語言系統性為綱領統領各個小節內容。例如語音部分，現代漢語課重點講授現代漢語的語音知識，針對學生母語指出學習普通話的重點難點，提高學生的普通話水平。而語言學概論課就應該從宏觀角度介紹語音理論，不能局限于現代漢語，不能把適合現代漢語的術語照搬過來，例如不能采用“聲母”“韻母”。把重點放在音系學研究上，重點講授音素與音位的關系、音位的劃分、音位的聚合、語流音變等。另外在音素的發音講解中，重點講解漢語中一些有標記的語音，如送氣和不送氣的對立、舌尖后輔音的發音、兒化音的發音等。另外還應補充外語和方言中的一些音素的發音實例，讓學生由對普通話語音的了解擴展到對其它語言或方言語音的了解，更深入認識語音的特點和性質，能夠從音系學的角度分析漢語語音特點，了解漢語語音學習的難易點和教學的重點、難點。
再如文字部分，現代漢語課程從漢字的特點、構造、部件及漢字的整理和規范化等方面講解漢字知識。其中筆畫、筆順、現代漢字構造等內容對漢字教學有很大幫助，現代漢語課上我們可以更強調漢字的筆順、結構、字形與讀音的關聯、偏旁與意義的聯系等問題。另外很多漢字圈國家的學習者能夠書寫繁體漢字，所以繁體漢字的識別也應作為教學內容，學生應該具有識別繁體字的能力。而語言學概論課則闡述文字的起源、發展、類型與改革問題，重點討論漢字與漢語的關系。這樣兩門課程的知識就可以相互補充，各有側重，不會重復。
（三）創新教學方法
根據我們多年來的教學觀察和調查，不論是中文還是對外漢語專業的學生對語言學概論課都抱有畏難情緒，沒有很大的學習興趣，覺得理論性強、內容枯燥、脫離實際生活。面對這一普遍現象，很多教師也都在積極探索教學方法改革的模式和途徑。王健（2005）提出教學模式應以學生為中心，在授課方式、授課內容、課后輔導幾個環節作出了新的嘗試。洪水英（2006）從降低課程教學難度出發，提出了把握課程特點、重視知識的理解與體驗、重視語言體驗與多媒體化三個方面的教學建議。羅耀華、柳春燕（2008）談了創新教學的嘗試，提出了啟發式、點撥式、研討式教學法。這些研究都做出了有益的探索和嘗試，但都沒有提及對外漢語專業的語言學概論課的教學，沒有注重對外漢語人才培養的要求。根據教學實踐，為了突出對外漢語專業的培養目標，我們提出以下幾點教學建議：
1.精講多練
對外漢語專業的語言學概論課要善于啟發學生主動思考、自主學習，善于分析和總結知識。如語言學流派部分，可以讓學生通過查閱資料或根據教師給出的參考資料進行自學。每一種教學法理論都有一定的語言學理論作基礎，通過對語言學流派觀點的分析，了解教學法理論的語言學背景。在以后的教學中，真正掌握某種教學法的實質，正確運用各種教學法。再如講授“句法分析”部分時，教師可以先講授分析句子的幾種方法，再給出大量例句，讓學生選擇恰當的方法進行句子分析，點撥學生總結出各種句子分析法適用的情形，然后舉出一些留學生的偏誤句子，讓學生運用學到的句子分析法分析偏誤，并進行改正。學生能夠把分析句子的方法運用到解決專業實際問題上來，對語言學的興趣自然就提上來了。
轉貼于
2.互動學習
語言學概論課理論性比較強，如果教師照本宣科，填鴨式的教學必然挫傷學生的積極性。這就要求教師必須采用多樣化的教學方法，調動學生的主動性。比如講到“語言的功能”時，可以把學生分成小組，讓小組根據生活中的現象觀察語言功能的表現，討論語言的信息傳遞功能、人際互動功能、思維功能，能夠對語言有更深入的理解，也使得理論觀點更加生動具體。另外在講到“語言與思維的關系”時，學生可以結合外國留學生漢語習得發展過程和特點來討論語言習得與思維發展的關系，結合留學生的交際失誤討論思維方式的特殊性。
在課堂上下，多組織學生針對問題進行研討，為傳統的課程內容傳授開拓了很大的空間。這同時也對教師提出了更高的要求，既要具有深入全面的專業知識，了解第二語言教學的內容，也要求具有較強的活動組織能力。
3.實踐調查
根據相應章節的內容，我們設計了多種多樣的語言實踐活動，如方言語音調查、外國人漢語語音偏誤調查及描寫、書面語規范化調查等。學生對調查結果進行分析，寫出實踐報告。通過語言實踐，提高了學生的學習興趣和動手能力，訓練了學生的專業能力，為其以后從事對外漢語教學奠定了良好基礎。
當代社會用語出現了巨大變化，各種新的語言現象精彩紛呈。社會政治、經濟、文化對語言生活的影響都有明顯表現。組織學生觀察生活中的語言，研究身邊的語言使用情況，對提高學生應用知識能力有非常好的幫助。如學生對學校周邊商店店名、市內理發店名、樓盤名稱、街道名稱、網絡流行語的特點及規律進行了分析，探討了語言現象背后的社會及文化因素。這些調查報告為他們的畢業論文打下了很好的基礎，也引導學生思考及解決語言問題，引導學生將所學的語言知識應用于實踐并獲得滿足感，進而產生對語言學的學習興趣，也為以后從事語言研究做了一點的準備。
三、結語
對外漢語專業的學科性質決定了學生要具備綜合全面的專業素質和知識，這使得對外漢語專業的課程與相關專業的課程存在密切聯系，但又具有專業特色。通過本文的探討，我們希望引起對對外漢語本科基礎課程教學的重視，不斷完善教學內容，探索創新教學的方法，為培養更多的對外漢語人才而不斷努力。
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（6）.
第6篇：對外漢語教學教案范文
關鍵詞：被動句 句法 語義 教學方法
被動句是漢語中的特殊句式，往往含有特殊的意義，是對外漢語教學的重點，一直備受關注。下面我們就漢語被動句教學中存在的一些問題，結合教學實踐提出一些看法。
一、關于被動句的界定
無論漢語還是英語，主謂句的主語和謂語都有兩種不同的關系：主動關系和被動關系。這種關系在英語中稱之為“語態（voice）”，即“主動語態”和“被動語態”；漢語中稱之為“主動句”和“被動句”。“無論語態還是句子，講的都是同一個概念，即：當句子中的主語為動作的承受者時，該句型為被動語態或被動句。也就是說，當句子中的主語為動作的發出者時，該句型為主動語態或主動句；若句中的主語為動作的承受者時，該句為被動語態或被動句?！保ㄉ晡陌玻?003）
被動句分為結構被動句和意義被動句。結構被動句是指動詞的受動關系通過動詞的結構形式表現出來，如漢語中的“被”字句，以及在口語中由“叫”“讓”“給”、書面語中由“為……所……”“是……的”等構成的與“被”字句語法功能相同的句子。這樣的被動句有標記，所以又稱之為有標記被動句。而意義被動句指的是那些以動詞的主動形式表達被動意義的句子，沒有形式無標記，又叫無標記被動句。
在結構形式上，漢語中占主體的是大量的無標記被動句，有標記被動句的數量較少，但卻有著多種多樣的結構表現形式。因而漢語被動句的構成是相當復雜的，而且具有隱蔽性。
二、被動句在教學中存在的問題
被動句是漢語中的重要句式，也是對外漢語教學中的一個難點。值得注意的是，教與學的雙方對被動句難易程度的認識是不一致的。教的一方把漢語和外語的被動句聯系起來，因此認為教起來比較容易；但學的一方卻認為漢語被動句和自己母語的被動句之間存在著很大差異，在實際運用中說出或造出的被動句往往不夠準確。突出表現在“被”字當用不用、不當用而用、使用不得體等幾種情況?？聪旅鎺讉€例句：
（1）那個電影被我們看了。
（2）工作被完成了。
（3）升學率被提高了。
（4）教案被寫好了。
（5）我的鑰匙被找不到了。
上面這些句子加上了“被”字，是不合語法規則的。因為在漢語里存在大量話題句，而話題中又有不少表示動作的受事者。也就是說，如果語境或上下文要求一個受事者在句中作為話題時，這個受事者就出現在句首，而不一定用表示被動意義的“被、叫、讓”等。有些不能發出動作的事物作主語時，后面的動詞謂語本身就帶有被動的意思，漢語里如果不需要特別指明主動者（或施事者），一般不用“被”。由于漢語常常受這種表達功能的限制，因此留學生在使用被動句時經常犯上述錯誤。
（一）語法理論方面的問題
對外漢語教學中一直把漢語被動句分為意義被動句（無標記被動句）和結構被動句（有標記被動句），在教學上把受事主語句和“被”字句聯系在一起。呂文華（1994）指出，外語中有被動語態，但外語的被動語態在表達上與漢語的被動句尤其是“被”字句是不能等同的，外國人學漢語時往往把母語中的被動語態誤認為是漢語被動句。盡管教師和教材都指出漢語中只有在表示被動意義時才用被動句，但什么是“被動意義”，為什么有的有標記，有的無標記，有沒有標記有什么區別，學生都難以理解。中國人憑語感，而這種語感外國學生是缺乏或不具備的。
有些教師和教材從對比的角度出發，告訴學生“被”相當于英語的“by”，只是在句中的位置不同。這也會給學生造成誤解，實際上兩者有很大的不同。英語“by”及其構成的短語經常省略，漢語“被”字句中的“被”卻有其特殊的使用情況。
認為“被”和“by”相當的教學帶來的結果是“被”字句的泛濫。因為外國留學生對形態標志較敏感，所以容易接受和習慣用“被”字句來表示被動，因此出現大量病句。
（二）教學實踐方面的問題
在漢語被動句的教學實踐中，傳統的教法最明顯的特點是句法、語義結構方面介紹得多，而語用方面解釋得少。因為偏重于句法和語義描寫上的講述，教學常常局限在單句之內，孤立地強調句法限制和語義特點，有些規則說得過死，如一些教材告訴學生，“被”字句中的謂語動詞一定是及物動詞，“被”字句謂語動詞后一定要有其它成分等。盡管這樣的說法有利于學生在開始學習“被”字句時少犯句法上的錯誤，但它和漢語事實不符，而且不利于下一階段的教學。
漢語被動句教學在教材編排上也不盡合理。第一，“被”字句在教材中編排得偏早?！氨弧弊志涞慕虒W重點和難點是其語用功能，應在學生有一定的漢語交際能力之后再進行教學。第二，“被”字句的教學和意義與被動句安排得太接近，可能主觀上認為兩者的區別只是有沒有“被”的問題，教學上容易導入，而且操練比較方便，事實上，這種做法的負作用是很難消除的。
三、漢語被動句教學的原則
留學生在學習被動句過程中可能使用母語來套用漢語而造成負遷移。趙金銘（1996）指出，對外漢語語法教學應分為三個不同的階段，每個階段教學主旨各有側重：初級階段只許教最基本的語法形式，使習得者具備區分正誤的能力；中級階段側重語義語法的教學，使習得者具備區分語言形式異同的能力；高級階段側重語用功能的教學，使習得者具備區分語言形式之高下的能力。這是從語法教學的過程、體系的完整性方面綜合考慮的。就“被”字句的教學來說，可以在遵循這一大原則的基礎上做一些適當的調整。
由于漢語“被”字句的特殊性以及“被”字句教學的重點和難點都在于它的語用功能上，因此，漢語“被”字句的教學原則應是：在句法和語義習得的基礎上突出語用。因為留學生在習得“被”字句時最容易犯、也最難改正的錯誤都與語用功能有關。
鑒于此，“被”字句教學的基本原則是：運用功能教學法，遵循先易后難、由淺入深的一般原則，采用分階段的教學方式進行教學。在初級階段應教給學生漢語語法的基本點和某些語法點的基本用法，中級階段需系統講述漢語語法，但內容應加深加廣，并進行類似語法現象的比較。高順全也指出，“從初級階段到高級階段都要注意突出語用功能，其順序是從‘被’字句典型的語用功能到一般語用功能，再到特殊語用功能；而‘被’字句的句法結構方面的教學則應從簡單到復雜，從基本格式到變化格式。語義方面也應從典型語義成分到非典型語義成分進行教學?！?/p>
四、漢語被動句的教學方法
練習是對外漢語教學的基本方法，也是語法項目教學的重要方法，練習方法正確與否直接影響到學習的效果。
有些教材的語法練習由于受句法形式、語義關系的影響，特別注重句式的變換。常見的有主動句和被動句之間的變換、受事主語句和“被”字句之間的變換?！笆聦嵣?，漢語被動句同主動句之間并沒有必然的聯系，二者之間存在一系列的變換不對應現象?！彼裕@種練習應當適度，否則不可能收到預期的效果。
通過在受事主語句上加“被”的練習來學習漢語被動句也容易產生負面效應，會使學生當用而不用，不當用而用。因此，“被”字句應以交際練習的方法為主，教師要利用和創造交際環境，突出“被”字句的語用功能，使學生在交際中體會這一功能。這樣，留學生才能真正學會使用被動句。
（本文系2012年遼寧省教育廳人文社科類資助項目“漢英被動句認知對比研究”[項目編號：W2012051]成果。）
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第7篇：對外漢語教學教案范文
[關鍵詞]對外漢語教學；數字化
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）12-0054-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.010
引言
自2004年第四屆中文電化教學國際研討會舉辦後，出版論文集《數字化對外漢語教學理論與方法研究》，至今“數字化對外漢語教學”已經走過了十年歷程。這十年，正是國際上也是國內信息技術飛躍發展的十年，是以信息技術為核心的現代教育技術日新月異的十年，網絡化、交互化、信息化、數字化都迅速影響到包括對外漢語教學在內的教育領域。
近些年漢語國際傳播事業的快速發展，對對外漢語教學學科建設提出了新的更高要求。我們更應該充分發揮現代教育技術的優勢，將信息技術與對外漢語教學進行全方位地整合。引導漢語教師在教學內容、教學方法和教學手段等方面積極創新，探索數字化漢語教學模式，創設豐富的語言交際環境，激發學習者的漢語學習興趣，突出交際性訓練，從而更高效地全面提高學習者的漢語水平?？傮w來看，可以概括為以下五大發展趨勢。
一、教育理念從“普適性”走向“國別化”、“個性化”
對外漢語教學原先更多的是關注目的語環境下的漢語學習，隨著海外孔子學院的迅猛發展，現在也要關注非目的語環境下的漢語學習，因此“國別化”已經勢在必行。世界上不同國家和地區，都有自己特有的文化傳統、地理環境、風俗習慣等，唯有開展“國別化”漢語教學，才能滿足學習對象以及學習目標的多元化需求。
要做到國別化，李如龍教授認為主要是要適應當地的國情、民情和地情。所謂“國情”，主要是指所在國的政治制度與經濟政策、語言政策和教育政策；“民情”包括和民族情緒、文化情結；“地情”則主要包括所在國的綜合社會特征、文化社會習俗、地理環境、民族構成、經濟狀況及地緣政治關系等等。國內出版的教材編寫思路主要依賴在華留學生為教學對象，學習內容以中國的語言環境為背景。面向海外出版的漢語教材大多追求多語種、普適性，希望一本教材包打天下。有些漢語教材在國內口碑不錯，但在海外卻水土不服，不能滿足所在國各類人群漢語學習的需求。楊小彬認為“當今對外漢語教材的編寫和研究存在的突出問題之一就是國別化教材較少，現有的國內出版的國別性教材絕大多數是同一種教材的不同注釋版本，并不是針對不同國家漢語學習者而特別設計的教材”。很多海外大學的中文課多采用本地教師編寫的漢語教材，與直接用內地出版的漢語教材相比，內容更有針對性，能切合學生的特點和實際需求，符合所在國的學習背景和環境。本土化的教材讓漢語學習更接地氣，內容編入當地社會文化背景，包括歷史名人以及著名景觀，將所在國文化和中國文化作對比。要重視與海外本土社會文化相關的語音、詞匯、語法等方面的漢語教學，對漢字文化圈和非漢字文化圈需采取不同的教學策略。亞洲學生和歐美學生學習漢語各有優勢，對會寫漢字的亞洲學生要加強聽說訓練，而歐美學生漢語聽說能力不錯，但對讀寫特別是寫作敬而遠之，要培養學生體會漢字的美以及加強對漢語文化內涵的感受力，讓歐美學生樂于讀中文、寫漢字，從而使每一位學生在聽、說、讀、寫譯各個方面都能均衡發展。
海外漢語學習者年齡跨度大，上至六、七十歲老人，下至三、四歲幼童，使得教學類型需求多樣化，因而比“同別化”更加超前的是“個性化”。即使是現在來華學習漢語的留學生中，除了目的是學習漢語以及進入中國大學的某專業學習的年輕人以外，還有很大一部分不是為了學歷和文憑，只是自己的愛好或者特別的需求。這樣會迫使中國開設漢語國際教育專業的學校改變教學機制，增加專業種類。漢語國際教育不但有本科學歷教育，速成教育、進修教育、職業教育有更大的需求。理想的數字化資源更應該滿足每一個漢語學習者的個性化需求，教師針對學習者不同的母語背景、不同的學習興趣、不同的學習風格、不同的學習反饋，提供大量可供學習的資源?？梢栽试S學習者根據自身的狀況（如時間、水平、興趣等）自主決定是否要加強練習、擴展練習或側重某方面練習，從而激發并保持學習者的學習動機和學習熱情，充分體現“以學習者為中心”。目前很多漢語學習網站開發各項軟件技術支持個性化學習，從學習背景、學習者的個性特點、學習目的、學習時間、學習習慣等方面調查學習者的實際情況，從而能夠讓數字化教學平臺能為不同的學生量身定做，制定出行之有效的個人學習方案。隨著智能教學軟件的進一步開發，數字化漢語教學真正實現“一對一”授課的時代已經來臨。
二、教學模式從單純的E-learning走向B-learning
自2000年以來E-learning風靡全球并迅速深入人心。E-learning是指“通過因特網或其他數字化內容進行學習與教學的活動，它充分利用現代信息技術所提供的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環境，實現一種全新的學習方式；這種學習方式將改變傳統教學中教師的作用和師生之間的關系，從而根本改變教學結構和教育本質”。對外漢語教學能實現遠程教學、網上授課、名師共享、在線討論，用網絡拓展海外學習漢語的人群，E-learning功不可沒。
人們在應用E-learning的過程中逐漸體會到，E-learning的確能夠很好地實現某些教育目標，但是無法代替傳統的課堂教學。正如Ritland&Harvey所指出的：“目前E-learning并沒有提供給學習者一個有意義的學習環境，而是作為媒體、工具或資源，僅僅提供了一個遠程的教學和培訓的站點，它并不能對教與學的活動提供有效的支持”。同樣在對外漢語教學中，目前大多數的E-learning教學資源局限于用PowerPoint去呈現教學內容、遠程視頻、提交電子作業等，缺乏知識的創新和重構，缺乏與新教學理論的聯系，造成教學理論和實踐的脫離。而漢語學習者長期依賴面授，學習主動性較差，自我學習能力和信息收集能力欠缺，難以適應E-learning。因此依靠E-learning自學的學生學習漢語容易出現虎頭蛇尾的發展軌跡，學生是否有自我控制能力、時間安排是否合理、是否按計劃堅持學習，以及是否有漢語交流的機會都會影響E-learning的學習效果。
B-learning（混合學習，即“Blending Learning”或“Blended Learning”）的提出為高校教學改革提供了新的思路和方法。B-learning就是要把C-learning（傳統課堂學習）和E-learning（數字化學習）的優勢結合起來，將面對面教學與在線學習兩種模式進行有機整合，形成一種實踐指導性的混合式教學模式，教師和學生在教學活動中，將各種教學方法、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用，以期獲得最佳的教學效果?；旌蠈W習是“基于技術支持環境下對學習者學習過程和結果認識的一種理性回歸，其成功實施的關鍵在于要實現人、技術、環境和方法等四個維度要素的混合，具體說來，混合學習就是要在系統觀的指導下實現各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合”。重視把教師的面授和數字化學習結合在一起，充分運用互動學習、任務性學習、情境教學等各種學習方法，開展面授、網絡課堂、課外活動、電影觀摩、戲劇排演、演講比賽、模擬聯合國辯論、任務協作、漢語社區、收聽收看漢語新聞、參與熱點討論等多種形式的學習。學生可以在數字化漢語平臺上進行各種模擬場景的訓練，如日常生活、人際交往、商務談判、同聲傳譯、口試模擬、畢業答辯等，在線答疑將是學生身邊的助教，可以隨時得到教師的在線幫助。
B-learning是今後教學發展的方向。如何將B-learning的教學理念較好地融入漢語教學，設計和實施適合混合式學習的教學策略和評價手段，是其中最為關鍵的問題。從外國學生的適應性來看，他們不習慣每天在固定的教室上課，希望授課方式靈活多樣。教師主導下有控制的B-learning以學生為主體，任務明確、目標集中、形式活潑，可以充分調動學習者的興趣和積極性。學習環境從學校課堂走向社會生活的真實情境，學習媒體從多媒體電腦擴展到手機等移動通信設備，利用多媒體技術整合各種教育模式和教學方法，把學生的漢語學習打造成立體的全方位的語言訓練，讓學生實現在真實語言環境下利用多種語言技能不斷提高漢語能力。
三、教材從“平面型”走向“立體化”
對外漢語教材立體化是指“由不同用途的傳統紙介質教學用書和運用現代教育技術的多媒體教學資源組成的對外漢語教學支持系統。就內容而言，包括了主教材、教師參考書、學習指導書、試題庫等，從表現形式上分為紙介質教科書、音像制品、電子和網絡出版物等，電子和網絡出版物又可分為電子教案、電子圖書、CAI課件、試題庫、網絡課程和資料庫六類。立體化資源將突破現有傳統對外漢語教材僅停留在紙質教材為主、音像制品為輔的‘平面型’模式，使得媒體呈現立體化、教學設計一體化、教學應用多元化”。如目前比較成功的面向兒童的漢語教材都是針對兒童心理用多媒體來實現“寓教于樂”的。把漢語課本做成兒童讀物，開發多個語言版本，集語言與文化學習、技能訓練、智力發展為一體；有多種學習形式：Flas、MTV歌曲、挑戰性游戲、高清視頻短片等，附帶光盤，可以隨時鞏固學習內容，通過模擬動畫培養語言交際能力；同時建立專門的教材資源網站，整合知識點，復現并拓展課文內容，加強語言練習。又如一些面向海內外成人漢語學習者的教材打破傳統教材編寫模式，突出“立體化”教材的特色，貫徹任務型、交互型教學理念，教材設計與教學過程相一致，加強指導性師可操作性；課程涵蓋語言綜合訓練、文化知識拓展、商務漢語基礎、漢外翻譯技能訓練等多個模塊；視、聽、說內容相結合，配MP3、教學光盤，并專門提供教學資源支持的配套網頁：教材除了提供紙版本之外，網站定期更新和補充新內容，突出教學內容的時效性，使教材有更廣泛的應用。
對外漢語教材立體化涵蓋內容立體化、形式立體化、出版立體化、服務立體化。內容立體化即應用語言學理論、學習理論和二語習得理論，突出教學設計的核心地位，編寫出的教材具有科學性、系統性、實用性、針對性、趣味性；形式立體化即注重結合計算機多種媒體的優勢，創設生動、形象的學習氛圍，使教學直觀化、動態化，促使學生主動、高效地學習；出版立體化包括傳統出版和數字出版，傳統出版包括紙質教材、音像制品的出版，數字出版包括單機版教學軟件、網絡出版、移動學習等幾方面，立體化教材的出版保證了使用者除了使用紙版本外，還能充分運用多媒體或移動電子設備進行課堂教學或自學；服務立體化包括教材售前咨詢、教材演示、用戶定制、教材協同開發支持、教材應用經驗分享、教材資源共建共享、教材使用者與開發者之間互動交流等，教材的使用者不僅可以得到有效的教學支持，而且可以積極參與到教材建設中來，保持數字化教材的動態更新。
四、學習資源從“展示型”走向“交互型”
數字化教學早期的“展示型”學習資源基本是簡單地從“人灌”走向“電灌”的被動輸入思想，通常是把紙版本的教學內容變成電子版就意味著實現了“數字化”。改善這個局面的有效措施就是“交互”。交互已成為影響教育活動的關鍵因素之一，它不僅僅涉及課堂中師生間與生生間的關系、教學質量與氛圍，而且還涉及他們的日常交往，甚至滲透并影響著整個教育領域。交互是信息化教育中必不可少的環節，不僅能使學習者通過和他人的交流促進對知識的理解和運用，更在交流中實現情感和人格的完善。對外漢語教學從最初簡單地把教學內容、關鍵詞句、疑難問題、解決方案等用課件向學生展示，到後來能夠把學生難懂的、難以用語言描述的或體現事物的變化過程等內容用具有動畫形式的課件來教學，甚至學生能夠參與學習資源的選擇和課件的演示過程，根據學生的不同反應，呈現不同的學習內容。追求學習資源的“交互型”成為新的發展趨勢。
學習資源中的交互可以分為三種類別：學習者與學習內容的交互、學習者與教師的交互、學習者與學習者的交互。學習者與學習內容的交互通常被理解為學習者瀏覽閱讀各種類型的學習材料的過程。當學習材料中的內容能夠直接觸發學生的評論沖動和表達熱情，根據學生的反饋對教學內容做出修改、補充或更新，就實現了學習者與學習內容的交互。另外兩類交互通常被合稱為“人際交互”，即學習者與教師之間、學習者與學習者之間通過面對面、電子郵件、聊天室、論壇等工具交流信息、產生互動的過程。教師根據學生的實際情況適當調整教學內容和方式，做到因人施教、因需施教。學習者之間的交互過程其實是認識對方、信息互換、交流觀點的過程，強調語言在現實生活中的實際運用。這樣的交互型教學體系使學習活動不再是一個單向的知識傳輸和接受過程，而是師生之間、生生之間基于資源、問題、任務的互動過程，實現教學相長、主動學習的良性循環。
五、學習方式從“集約式”走向“泛在式”
隨著信息技術的進步，“距離”給學習帶來的限制越來越小。遠程教學的發展，特別是泛在學習的出現，勢必會促進正式學習與非正式學習的融合，并使二者的界限越來越模糊。
泛在學習（U-leaming）是“一種無處不在的學習，可以概括為‘7A’學習方式，即任何人（Anyone），在任何地方（Anywhere），任何時間（Anytime），都可以利用隨手可得的學習設備（Any device）以自己的方式（Anyway）獲取自己所需的學習信息（Any contents）與學習支持（Any learningsupport）。真正實現以學習者為中心，隨時、隨地、隨需地進行無縫學習的學習理念。它具有永久性、可獲取性、即時性、交互性、教學行為的場景性、適應性、整合性等7個特點”。
1.從系統到碎片
來華留學生在課堂內能夠接受系統的語言知識傳授以及密集的言語訓練，在課堂外有著更加廣泛而真實的口頭言語和書面文字的交際環境。國外的學習者通常是沒有漢語環境的，但只要有學習漢語的愿望，學習者不必局限于電腦前，隨時隨地可以借助電子設備（電腦、手機、IPAD等），漢語學習趨于生活化、碎片化。其優點是在分割學習內容後，每個碎片的學習時間變得更可控，提高了學員掌握學習時間的靈活度；針對性更高，學員可重點學習對自己更有幫助的那部分內容；由于單個碎片內容的學習時間較短，保障了學習興趣，有助于提升知識的吸收率。然而碎片化學習也有不足，如果沒有整體規劃，會“只見樹木，不見森林”，缺少對學習內容整體的把握。因此一定要先制定完整的學習方案，再科學合理地構建碎片化學習進程，學生的學習開始于一個個的知識點、訓練點。教師給學生強化對每一個知識點的準確的理解、記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握、應用，最後要有歸納總結，建立各知識點之間的相互聯系，構成完整的知識網絡。碎片學習和系統學習相互襯映才能發揮最大功效。
2.從正規到娛教
我國古代很早就有“寓教于樂”的教學思想，在“在玩中學、在學中玩”可以說是一種既古老又前衛的理念。在當今數字娛樂產業的爆發性沖擊下，“娛教技術”應運而生。娛教技術是“以尊重學習者當前的生活價值為基礎，通過創建、使用和管理恰當的技術過程和資源以促進學習者生活體驗和樂趣與教育目的及手段相融合的理論與實踐”。
如果將漢語教學的內容與游戲任務整合，那么漢語學習者就可以在游戲的過程中通過探索，使其參與到情節中，融入故事中，充分體驗快樂學習的樂趣，實現對漢語知識的建構，無形中培養了漢語的思維。游戲情境的展現，可以把學生帶入一個蘊涵著濃重中國文化氣息的環境，激發學習者對漢語學習的興趣，符合對外漢語情境教學的需要；也可以在角色扮演游戲中設計出某些關卡讓學習者去闖關，促使學習者從“第一關”開始，直至完成“通關”；另外設置良好的激勵機制，如積分制度、等級制度、頭銜制度等。所學內容越多，積分越高，讓學習者有成就感和滿足感。
作為一種新型的學習理論體系，泛在學習的實現需要數字化技術環境、數字化學習資源、復合教學模式和靈活學習支持服務等多方面資源的支撐。泛在學習是電子學習的延伸。由于移動通信技術的進步，移動學習（M-Leaming）已進入泛在學習體系。泛在學習打破了傳統的學習模式，為廣大學習者提供了一種更加快捷、便利的學習模式。由于泛在學習把學習的靈活性和開放性融入人們的日常生活中，它使得人類學習成為一種幾乎是無拘束的、自然的學習，使得每個人都可以實現終身學習。
六、新視野
當前聯通主義、云計算、智慧教育已經成為教育技術的理論動態與技術前沿。將這些新的理念合理地引入到數字化對外漢語教學，會具有前瞻性的指導意義。
1.聯通主義
行為主義、認知主義或建構主義等學習理論都是在網絡技術不發達、學習活動還沒有收到信息技術的巨大沖擊時興起和發展起來的，而聯通主義則是網絡時代的“新生兒”。聯通主義學習理論闡述了網絡時代下學習的發生過程，即知識是以不同方式進行聯通、重組和再造。網絡通過一種超鏈接的形式將碎片化的知識、信息點連成一種錯綜復雜的網狀結構、三維立體結構。網絡中各節點上學習者知識的獲得和流通，需要學習工具的指導；學習內容之間的連通，需要將其情境化，才會賦予新的意義；學習中遇到的問題，不可能就存儲于個體頭腦中，可以將其到整個網絡，各個節點都持有問題的一部分，學習者與其他節點形成連通，促進學習共同體的形成。聯通主義更加強調知識的連接性、流動性、情境性、適應性。漢語學習不再是個人的內化過程，而是漢語學習者通過多面、多點的聯通，能夠使我們學到比現有的知識體系更多、更重要的內容，構建完整的、多維的、協同的、彈性而有序的漢語學習共同體。
2.云計算
“云”被理解成是一個包含大量可用虛擬資源的資源池，這些虛擬資源可以根據不同的負載動態地重新配置，以達到更優化的資源利用率?！霸朴嬎恪本褪抢脧V域分布的分布式計算機資源為互聯網用戶提供各種服務（包括計算、存儲、軟件），用戶只要能夠接入網絡，便可以獲取超級的計算能力、存儲能力以及軟件資源，是下一代互聯網的發展趨勢。“云計算輔助教學”是指“學校和教師利用‘云計算’提供的服務，構建個性化教學的信息化環境，支持教師的教學和學生的學習，提高教學質量”。
在智能開放架構和云計算支持的漢語學習平臺上，云教育系統可以打破數據孤島，有效地整合跨國的漢語學習資源，為用戶提供靈活多樣的教學模式。各學校無須大規模的硬件投入、無須耗費大量的人力物力開發資源，學習者只要登陸到云服務平臺，就能夠隨時隨地學習語音、漢字、詞匯、語法、篇章等云端的海量資源，并實現自主學習、師生交互式學習、生生協作式學習，學習效率必會顯著提高。
3.智慧教育
智慧教育是教育信息化的新境界。智慧教育主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育以智慧學習為根本基石。智慧學習旨在通過恰當地利用技術促進智慧學習在學習者身上有效地發生。首先，智慧學習是對合作學習的實踐，并通過合作學習而不是單方面知識的傳播，最大限度地提高學習效果，尤其是利用社會網絡進行社會學習的理念是智慧學習的關鍵；其次，它可以有助于形成設計自我導向學習的環境；第三，智慧學習是對非正規學習的實踐，打破了日常生活、工作、娛樂和學習之間的壁壘：第四，智慧學習不僅要求“真”，更要求“善”、“美”。智慧學習能夠增強漢語學習者的學習自由度與協作學習水平，促進漢語學習者的個性發展與集體智慧發展，從而提升學習者的成功期望。
七、結束語
教育部2012年3月頒布了《教育信息化十年發展規劃
第8篇：對外漢語教學教案范文
【關鍵詞】對外漢語教學 聲調 語音教學 重音 偏誤分析
隨著全球一體化、信息化的加強和中國綜合國力的迅猛增長，世界各國正出現了一個學習漢語、學習中國文化的熱潮。自2005年，筆者所在的大學與巴西諾茵菜市尤尼維爾大學一直有非常良好的交流合作，并取得了非常驕人的成績。巴西留學生在中國學習一年之后漢語水平突飛猛進，但他們漢語學習特別是發音還存在很多問題。
巴西留學生的母語是葡萄牙語屬印歐語系是非聲調語言。盡管很多研究者對來自英、美、日、韓國家的漢語學習者進行了很有深入地的探討并且提出了很有見地的教學建議，但目前母語為葡語的留學生漢語的聲調習得情況的研究尚未見到。
一、巴西留學生漢語聲調習得過程中的偏誤分析
偏誤分析理論(Arror Analysis)就是對學生在第二語言學習過程中所犯錯誤進行分析研究，從而了解第二語言的學習過程，是第二語言習得理論中非常重要的理論之一。
偏誤是指學習外語的人在使用非母語進行交際時，他所使用的形式與所學的外語的標準形式之間存在的差距；偏誤分析就是發現外語學習者發生偏誤的規律的過程。這種偏誤是學習者在努力接近目的語的過程中，偏離目的語的標準而出現的錯誤的語言形式，這些形式是呈規律性的，它是學習者真實水平的反映。
本文采用實驗、統計與理論分析相結合的研究方法。作者隨機從鄭州師范高等?？茖W校第二屆巴西留學生漢語培訓班的三十名留學生中抽取十名作為調查對象，筆者根據聲母和韻母的拼讀規則選出教材中常見的四組字分別代表陰平、陽平、上聲、去聲四個聲調，聲調出現的次數均為10次。
余藹芹(1986)就曾提出在普通話的四個聲調中，陰平調型最容易掌握，漢語四聲學習的難度順序是：陰平、去聲和陽平、上聲。但是人們進一步研究發現，對外國學生來說，是聲調高低而不是調型造成了學習困難。
但是巴西留學生在聲調習得過程中，與上面的研究有相同的地方，但是也具有很多自己的特點。對于巴西留學生來說，漢語四聲學習的難度順序與上述情況有些不同，是去聲、陰平和陽平、上聲。陽平和上聲混淆，這種錯誤在留學生漢語發音中最為普遍，巴西留學生學生也不能例外。主要表現在：陽平的起點和終點都不夠高，且低音部分偏長，高音部分又過短；上聲降得不夠，或者干脆未降直升，有的是低音部分過短，高音部分持續時間長，因此使得陽平和上聲的發音很難分辨。
巴西留學生的陽平起點終點都不夠高，特別是高音部分偏短，上升不夠，這是不同于西方學生的偏誤。在教學中耍多做對比，強調陽平上揚的感覺。并通過聲調的組合練習，語流中的操練來鞏固。上聲對于他們而言更難去把握。上聲問題是語音學研究和語音教學中討論的熱點。傳統上把上聲描寫為“214”，即“降升”，曹文(2002)把上聲描述為“211”，將其聲調特征描述為“降平”，這種觀點由于其在對外漢語教材中出現，從而對漢語語音聲調教學起著較大的推進作用。筆者也傾向于認為：上聲的最本質特點為“低降”，所以在上聲教學中，要再三強調“低”是上聲的本質特征，“降”是實現“低”的手段。在教學時，為簡化起見，可先淡化升尾，只教通常所說的半三聲“21”或末尾拉長的“211”，讓學生對上聲的“低降”特征有更準確的把握。教學實踐也表明這種做法能收到較好的效果。
聲調是由音高決定的，音高由聲帶的顫動產生，聲帶顫動涉及多塊喉部肌肉的活動。環杓后肌收縮對杓狀軟骨有固定作用，環杓側肌收縮能使聲帶并攏，杓問肌收縮可以使杓狀軟骨靠近，環甲肌和甲杓肌收縮則能夠控制聲帶緊張度，基頻降低與甲杓肌、環杓側肌和環甲肌的活動有關。漢語是聲調語言，漢語聲調有區別意義的作用，中國學生自幼學習漢語，對聲調比較敏感，對音高的調節也比較到位。大多數留學生的第一語言都沒有聲調，所以他們學習漢語聲調通常就會出現一些偏誤。
在對外漢語語音教學中，聲調是教學的難點之一：首先，巴西留學生的母語是葡萄牙語屬印歐語系是非聲調語言，所以聲調對他們而言是陌生的，有很多外國學習者在掌握了很多漢語詞匯和文化之后，發音仍然是“洋腔洋調”根本的原因就是聲調上面出問題了；另外，在教材中只有簡單的介紹就靠老師去講，但是聲調看不見、摸不著，所以讓老師很難去講。
在語音教學研究中，聲調教學也一直是研究的重點之一。但是盡管大家都在努力，聲調還是絕大多數留學生學習和掌握漢語語音的最大障礙。在對外漢語教學中，盡管人們歷來重視聲調教學這一環節，但是效果還是不理想。聲調問題至今仍是困擾教師和學生的最大問題。聲調的偏誤非常為人所察覺，漢語聲調的數目比聲母和韻母少得多，聲調在語音結構中的負擔自然也就重得多。
總之，調查研究結果表明由于受母語或目的語還有一些教與學意識和觀念的影響，巴西留學生在習得漢語語音過程中存在著諸多的偏誤，這些偏誤對漢語對位第二語言教學提出了很嚴峻的挑戰。
二、教學對策的探討
至于如何教聲調才會收到良好的效果，研究者們眾說紛紜。
第9篇：對外漢語教學教案范文
跨文化交際課程是應用語言學專業的必修課，在不同學校的外語學院和文學院都有開設。在課程具體名稱上可能略有差異，如“文化與跨文化交際”、“跨文化交際學”等，但在課程內容上是基本相同的。本課程的培養目的是培養學習者跨文化交際的意識和能力，提高在跨文化語境中得體地運用語言的能力。
華僑大學2016年秋季開始招生的應用語言學專業也開設了跨文化交際的課程，開課學期在第一學年的第一學期，2個學分共36學時。通過對這門課的講授，筆者有一些對跨文化交際課程改革的思考和建議，總結如下，希望能對以后的課程教學設計提供參考。
二、課程性質改革的問題
漢語國際教育在本質上是一種跨文化的活動。[1]華僑大學跨文化交際課程的性質定位于應用語言學專業的專業必修課，其目標指向是培養對外漢語教學的師資。目的是提高對外漢語教師的跨文化交際能力和培養學習者跨文化交際能力的教學能力。
其實，跨文化交際可以做廣義和狹義兩個層面的理解。狹義層面是指不同國家和民族的人們之間的交際。廣義層面是指同一國家或民族中，不同性別、年齡、職業、地域的人們之間的交際。同一國家或民族內部也廣泛存在價值觀、行為習慣、衣食住行等各方面的差異。廣義的跨文化交際研究與社會語言學研究的諸多方面有交叉的地方，如性別語言的差異、地域語言的差異等。因此，跨文化交際課程的開設，對于社會語言學的學習和研究也將有直接的促進作用。最容易想到的是，具有跨文化交際的意識可以避免對某種社會語言現象的過度概括和刻板印象的形成。
眾所周知，對外漢語教學和社會語言學都是構成應用語言學專業的支柱性學科，而跨文化交際課程與兩個學科都緊密相關，因此，學好跨文化交際課程對于對外漢語教學和社會語言學都有重要意義，可為專業課學習奠定必要的基礎。
所以，我們認為應該修改跨文化交際課程的學科定位，把它從專業必修課提升到專業基礎課的地位更為妥當。
三、課程設置改革的問題
（一）現有課程設置存在的問題
培養目標和培養要求最終需要通過課程設置計劃來體現和實施。而且，課程設置可以直接影響到學生的學習動機和學習興趣，因此課程設置是非常重要的環節。
華僑大學跨文化交際課程設置在第一學年的第一學期，新生入學即開始學習這門課程。主要考慮的是本課程在內容上比較淺顯，主要是一些文化差異現象的簡單介紹。而且內容上比較有趣，容易激發學生的學習興趣。
但是這樣的課程設置也存在問題，比如在內容上線條比較粗疏，受時間所限，介紹的多是宏觀層面的差異。如果考慮到社會語言學研究方面，現有課程在細節層面的講解和練習是遠遠不夠的。因此，需要在課程設置方面進行一定的調整。
（二）課程設置改革方案
首先，要調整理論內容與實踐內容在課程中所占的比例，提高實踐內容在課程中所占的比重?？缥幕浑H課程的目的是跨文化交際能力的培養，學生僅學到相關的知識體系是不完整的，還需要大量的實踐才能把知識轉化為能力。實踐既有課堂外的實踐，也有課堂內的實踐。課堂實踐內容的增加可以把理論和實踐相結合，促進知識向技能的轉化。
第二，增加總課時。為達到課程培養目標，必須在課時安排上達到一定的量，才能真正獲得良好的效果。
目前大多數學校的跨文化交際課程都是每周2個學時的課時量，約36學時。減去新生入學軍訓的時間，大約只剩下30個學時。在如此少的課時內既要讓學生學習跨文化交際的理論知識，又要培養學生跨文化交際的能力，基本上很難達到預定的目標。[2]所以我們建議最好能在大學三四年級增加開設專題討論課和案例分析課，既要增加系y性理論的學習，也要進行典型案例分析的練習。這樣可以把感性認識和理性認識結合起來，取得更好的學習效果。
第三，鼓勵學生參加各種類型的課外社會實踐，在實踐中運用課堂學到的跨文化交際知識來解決實際問題。只有在社會實踐中不斷思考和學習，才能學以致用相互促進，才能真正提高跨文化交際的能力。
四、教學資源建設的問題
所有的課程其實都在強調教學資源的建設，但是跨文化交際課程有其特殊性，其配套資源建設也具有一定的特殊性。
（一）教材資源建設
教材是最重要的教學資源?？缥幕浑H課程研究的對象為始終處于變化之中的文化現象，具有很強的時效性和實效性，因此我們應該在教材選擇上特別注意內容的時效性，選擇最新版的教材以講授最新的理論及概念。與其他學科不同，跨文化交際課程的不同教材在內容上差異很大，固定選用某一種教材的做法是比較偏頗的，應該在綜合多種教材內容的基礎上形成教師的教案，因此，此課程存在教材資源建設的問題。同時，任課老師還必須關注學界最新的研究動態，把最新的研究成果結合到教學當中去，例如多媒體技術對跨文化交際的影響等。[3]
（二）視頻庫建設
音視頻資源在現代教學中的地位越來越重要。多媒體技術具有載體多樣化的關鍵特征，其利用聲、光、圖像等功能從多種渠道傳遞信息，很大程度上滿足了學生的視聽等感官要求，能夠充分調動學生的積極性，增加學習興趣，進而取得更好的教學效果。這也更符合教育心理學的認知規律。特別是在非語言跨文化交際效果的展示上有其無可替代的優勢。
因此，跨文化交際課程特別需要音視頻庫的建設。把音視頻結合在課堂教學中來了解其他文化的習俗、價值觀的不同，教學效果要遠遠好于僅限于書面知識的講授。音視頻資源可以分為兩種，一種是以主題分類的片段集合。比如，在講授刻板印象時，為加深學生的理解，可把不同的美國電影電視中的華人片段集中播放，從中可以看出美國人對華人整體的認知形象是怎樣的。另一種是完整版的音視頻資源，可供學生在課堂或課后欣賞，如電影《刮痧》、《上帝也瘋狂》、《推手》、《暗物質》等。
音視頻庫的建設是一項費時費力的工程，需要把音視頻資源剪切出來并分門別類，把主題相同的資源整合在一起，這不僅需要教師有耐心還需要有廣泛的涉獵，才能從浩如煙海的視頻資源中搜集到符合自己需要的片段。
（三）案例庫建設
具體案例的分析往往可以以小見大，像解剖麻雀一樣展示分析的過程，對學生的指導作用很大。所以，跨文化交際課程要重視案例庫的建設，而且最好是真實的案例材料。案例教學在國外備受推崇，但在國內尚未普及，教學效果也不太令人滿意，重要的原因之一就是案例庫建設的落后。
案例庫建設是一項復雜的系統工程。由單人開發案例和建設案例庫是不可想象的。國際知名的案例庫無一不是集體智慧的結晶。但是案例開發的主力又應該是一線教師。只有一線教師才能深刻理解案例教學的需要，從而編寫出滿足要求的案例。因此，必須組織一個教師團隊來共同建設案例庫。
成熟的案例庫可以提供豐富的案例供教師挑選，案例的真實性也容易激發學生的學習興趣。教師在教學時如果能注意相關理論和典型案例相結合，就可能實現跨文化交際能力的培養從“跨越”到“超越”層面的飛躍。[4]
五、教學方式改革的問題
（一）教學方式改革的原因
跨文化交際課初級階段較多是從認知層面講授跨文化交際的知識。我們可以將教學過程總結為“知識傳授―知識內化―知識輸出”的線性模式。這樣理所當然會將知識傳授視為重中之重，但僅傳授知識是遠遠不夠的，缺乏師生之間必要的互動性和啟發性。
從社會發展的角度來看，學校教育面臨著知識生態的深刻變化和職場需求的轉變。特別是隨著中國與世界各國交流和來往的增多，使用基于線性思維的教育模式講授跨文化交際課程已經無法適應知識技術的革新和社會經濟發展的大趨勢。在信息爆炸的年代，我們不可能做到把所有的知識都傳授給學生，學生也不可能在學校里學完全部的知識和技能。
因此，跨文化交際的教學過程不能只是教師的講授，還必須保證一定量的實踐課或練習課內容。賈玉新（1997）[5]指出，應該從認知、情感和行為幾個方面提高跨文化交際的能力。通過實踐和練習，可以從情感和行為層面促進跨文化交際能力的發展。
（二）教學方式改革的選擇
雖然“以學生為主體，以教師為主導”的教學理念已經深入人心，但受學時所限，跨文化交際課程涉及的內容又比較廣泛，很容易形成教師一言堂的現象。因此要改革教學方式首先必須轉變教師的教學理念，知道在知識爆炸的年代不可能把所有知識都教給學生，而是要結合練習實踐把知識轉化成能力。同時要不斷提升他們的專業水平和駕馭課堂的能力，鼓勵他們開展富于應用性、思辨性和創造性的教學活動。促進其由單一的知識傳授者角色向交際環境營造者、學習指導者和學生潛力挖掘者等多種角色的轉變。
另外，還需要在高年級設置專門的案例討論課，在學生掌握基本知識的基礎上，通過典型案例，培養學生的思考能力，培養學生靈活處理實際問題的能力。利用案例教學可以充分調動教師和學生雙方的主動性和潛能，最大限度地實現教學目標。這也對教師的素質和教學能力提出了更高的要求。[6]案例分析屬于開放性問題探討，通過學生的討論分析，經?？梢园l現當前理論的不足之處，增強學生的研究興趣，這也為研究生階段的學習做好了鋪墊。
相應地，我們也需要在考試方式上作出一定的改革?？荚囀墙虒W環節的重要組成部分，跨文化交際課程的考核應該增加實踐內容的成績占比，減少純理論知識的占比。
另外，在考試手段上也應該多樣化，可利用案例分析的形式，讓學生通過對具體的事例分析總結，然后上升到理論認知的高度。
六、結語
綜上所述，作為一門課程，跨文化交際的歷史是比較短暫的，但是其重要性卻是無可取代的。講好跨文化交際課，不僅有利于對外漢語教學師資的培養，也有利于社會語言學的研究，更有利于學生的全面發展。
因此，我們應該提高對跨文化交際課程的重視程度，在課程性質上由專業必修課調整為學科基礎課。還需要提高實踐內容在課程中的比例，使講授內容轉化為學生的能力。同時，還要轉變教師的教學理念，不斷提升他們的專業水平和教學能力，加強配套教學資源的建設，融合實踐教學和案例教學于課堂教學之中，使這門課取得更好的教學效果。
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