多元智能教與學的策略精選(九篇)

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第1篇：多元智能教與學的策略范文

關鍵詞： 多元職能 高職英語教學 教學質量

一、現狀

隨著大學大規模擴張，高職學生生源愈來愈差，高職英語教學主要有以下幾個問題。

1.學生層次復雜，教學費時低效。學生來源既有普通高中畢業生，又有中等職業學校畢業生（職業高中、中專、技校）。高職高專英語課程起點與中職生源的基礎素質不相適應，教師的備課、上課未能針對不同層次的學生，給予具體的教學與指導，尤其是在學法上不夠重視，這樣的教學效果可想而知。

2.以教師為中心的教學模式。傳統的教學方式在高職高專英語教學中仍占主導地位，在英語課堂上，教師主要還是灌鴨式教學：注重知識的傳授、語法分析，缺乏師生間的互動，教學效果不理想。其中最突出的問題是：對學生英語綜合應用能力的培養重視不夠，尤其是忽視對學生聽說能力的培養。

3.以考試為目的的教學目標。當前各級教育部門注重英語等級考試的合格率，同時各用人單位把各類證書尤其是英語等級合格證書作為工作面試的敲門磚。

二、舉措

筆者所在學院教學改革環境友好，本課題所包含的教改內容得到單位的領導、教師和學生的熱情支持，大學英語教學改革被列為我院課堂教學改革的重要項目之一。通過不斷改革大學英語教學組織形式，增加課堂內外的教學互動環節，有效激發學生對英語學習的熱情，學院英語教研室教師群策群力，本課題的參加者多為海外留學歸來的學子和具有豐富教改經驗的一線教師，而且大部分是青年教師，他們對高職英語教學課堂運用有著比較深刻的理解和親身體驗，能夠順利完成本課題的每項任務。

本課題引進和借鑒美國哈佛大學霍華德?加德納教授的多元智能理論，其核心是：人的智力結構是多方面的，在每個人的智力結構中，包含語言智能、數理邏輯智能、空間感知智能、音樂智能、肢體運動智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察智能。每個人都或多或少具有這八種智能，只是其組合和發揮程度不同，即每個人都有自己相對的優勢智能和弱勢智能，適當的教育與訓練可以使每一種智能都有在某方面發展的潛能和機會，在許多方面都能達到比較高的水平。因此，教育應該在全面開發學生大腦中的八種智能的基礎上，給每個人以多樣化的選擇，使其揚長避短，從而激發每個人潛在的智能水平，充分發揮每個人的個性。

本課題從以下方面出發，對高職英語進行探討并在教學中實踐，取得了不錯的效果。

1.基本理論：多元智能理論，有效地充分地發揮每位學生的個性和聰明才智。

2.基本內容：（1）改變以往教師為主、學生為輔的教學現狀，使之從以課程內容為中心的教學方式向以學生參與為中心的教學方式的轉變：我院英語教學全面貫徹執行“教師為主導，學生為主體”素質教育的基本要求，課堂教學多元導入，激發興趣。多元智能理論認為多元情境化教學是激發學生學習興趣的有效辦法，要在英語課上以學生愛聽的故事、關注的環境、直觀的動畫或動人的音樂導入，使教學內容快速調動起學生的多種智能，引發學生的思考，使學生在愉悅情趣之中學習。這樣，每位學生可以依照自己的特長智能來學習，吸取知識的精華，使學習成為快樂的事，培養學生自主學習能力，并達到教育的目的，有效地實現事半功倍的效果。因此，我院英語教學每節課前5～10分鐘，全班同學按照學號順序，一次一個，輪流做英語演講PPT，內容題材不限，但是要求原創。每位同學在演示PPT時，可以問其他同學問題，而在PPT演示完之后，其他同學可以發表評論，如果有任何不解或其他相關問題，也可以向主講人提出尋求解答或解釋，這樣不僅鍛煉了學生的口語、膽量，而且豐富了大家的課外知識，在這個過程中，老師僅僅是一個忠實的聽眾。

（2）促使教學大綱、課程計劃、考核計劃在新學期第一節課進入課堂，成為教師和學生共同遵守的教學指導文件：每一學期第一節課為我院例行的始業教育課，在第一次課上，我院英語老師將解讀本門課教學大綱、考核標準、教學進度表，讓學生心中有數。

（3）我院大學英語教學目的是使學生具備三種英語實用能力，第一學年生活實用，第二學年工作實用，第三學年考試實用。本大綱要求教師采用全新的教學理念，引導學生，讓學生享受英語學習過程。三個學年3000的詞匯量分6個學期逐步推進，加上口語教學、專業英語教學，學生在畢業之時能掌握足夠的英語基礎知識和技能，最重要的是在日常生活和工作中能進行較流利自然的口頭和書面交流，真正達到“高智能”學生應該必備的學以致用的目的。

（4）任務驅動，整合智能。任何一項工作任務都是由諸多要素、多個環節和其他相關要素構成的，必然要啟用多種知識和智能的思維。任何一項工作任務都可以采用不同的策略、不同的途徑、不同的方法完成。我院英語老師在上課過程中，不時提出有趣或有益的話題，讓同學們分組討論，然后每組代表陳述本組意見，這樣同學能集思廣益，整合智能，充分發揮每一位學生的智能優勢，挖掘每一位學生的智能潛力，滿足每一位學生的學習需求，使每一個學生在學習英語的同時都能得到全面的智能開發。

三、改革目標

1.高校教師掌握以學生活動和任務為中心的教學方式；

2.高校教師掌握課堂里運用教學大綱的“契約機制”提高教學質量的方法；

3.促使我院乃至我省高校在多元智能英語教學環節上步入全國先進行列。

四、擬解決的關鍵問題

1.解決傳統教學過程設計不當，備而不用，用而無效及教學大綱不和學生見面的問題；

2.解決學生在課程中對學習要求、任務和責任不了解，對學好課程沒有心理準備的問題；

3.解決教師課前對課程沒有整體把握、對師生在課程中各自承擔的角色不明確的問題；

4.著重解決學生在個人能力上的差異性、多樣性，注重學生個性發展。

五、實施方法

1.由課題組成員對省內不同層次高校，尤其是高職院校教師和學生進行關于基于多元智能理論高職英語教學現狀的問卷調查。

2.由課題組成員在新學期到來之際集體討論基于多元智能理論的教學大綱、考核方式及教學進度表，在第一節課內宣講和討論教學大綱，以期得到學生的認可。在教學過程中，按照本課題提出的有關計劃、方案有條不紊地進行。

3.進行中西文文獻收集、翻譯和研究，了解本教改領域的理論和實踐的發展，為本教改項目提供可借鑒的成功經驗。此項工作由全體項目組成員參加。

4.由課題組成員綜合調研數據和文獻理論，各就本學科情況撰寫科研論文，并完成《基于多元智能的高職英語教學策略探索》的課題。

5.對研究成果進行鑒定、評估、發表、出版和申請結題。

6.最后卻最重要的是：我院英語教學一直按照本課題提出的教學理念進行，理論指導實踐，實踐檢驗完善理論。

六、成功經驗

本課題涉及多元智能的理念在高等教育發達國家已有成功的經驗可以借鑒，其原理容易理解，容易接受，易于在課堂上實施。經過三學年的探索，本院英語教學取得豐碩的成果：每屆大一新生進校第二個月舉辦英語聯歡會，激發學生學習英語的熱情；每周三個晚上開設英語口語課，激發大多數學生強烈的英語求知欲；更為重要的是，在連續三年的大學英語應用能力考試中，我院學生取得很高的合格率，其中，筆者所教2014級兩個班級，一個班通過率為100%，另外一個班僅有2位同學未通過考試。而2102級同學已經順利畢業，在工作應聘時，其英語水平受到用人單位的一致好評，其中很多同學進入外貿公司工作。

七、結語

路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。高職英語教學任重道遠，筆者只是拋磚引玉，以期更多的同行尤其是專家學者提出真知灼見，指點迷津，我相信高職英語教學春天已經近在咫尺。

參考文獻：

[1][美]JoeL.Kincheloe主編.多元智力再思考[M].霍力巖李敏誼等譯中國輕工業出版社，2004，第一版.

[2]蘇賀明.促進團隊成員多元智能發展的項目學習模式研究[J].吉林大學碩士學位論文，2006.7.

[3]梁彩玲.多元智能與國中英語教學[J].英語教學，24（1）：74-85，1999.

[4]趙子嘉.談霍華德?加德納的多元智能理論和英語教學[J].英語教學，24（2）：47-62，1999.

[5]李平，譯. 經營多元智能：開展以學生為中心的教學[M].（Translated from Armstrong，T.1994.Multiple Intelligences in the Classroom.New York：St.Martin Press.）臺北：遠流出版社，1997.

[6]彭碧徽.多元智能理論與高職英語教學改革思路[J].衡陽師范學院學報，2009.2.

第2篇：多元智能教與學的策略范文

關鍵詞：多元智能；小學英語；詞匯

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2014）13/15-0081-03

一、問題的提出

小學英語是英語教育的早期階段，也是培養學生英語能力的關鍵階段，而單詞教學又是小學英語教學的重要一環。為了了解現階段小學英語的教學現狀，我們對北京市通州區的幾所小學進行了走訪調查。在調查中發現，教師一般都是以意思與例句相結合的方式進行詞匯教學，讓學生通過多讀多寫來強化記憶單詞，這種填鴨式的教學效果并不理想。教師也很少能夠根據學生的認知風格和水平來“因材施教”。

針對目前的現狀，很多教師和專家學者都做出了努力。通過查閱資料和走訪調查，我們發現有很多研究都致力于運用多元智能理論提升英語詞匯教學的效果，[1]但是，其中的大部分都是從八種智能入手，談自己在詞匯教學中的具體做法，并沒有從學生的智能情況入手，對班級內學生的智能特點進行調查了解。[2]

針對之前研究的不足，本研究把“掌握學生的智能類型”作為研究前提，在充分了解學生智能特點的基礎上，運用班級學生共同的優勢智能，鼓勵學生用適合自己的方法快樂地學好英語詞匯，以提高英語詞匯教學實效性。

二、研究內容

與傳統的智力理論不同，美國哈佛大學的加德納提出了多元智能理論，認為每個人都至少具有八個方面的潛能。[3]其理論突出了智力的多元性、差異性和開發性，對促進兒童智能的全面發展，教師因材施教都有著很強的指導意義。

為了能幫助學生通過簡單而行之有效的方法，快速、準確、系統地掌握英語單詞，本研究以加德納的多元智能理論為基礎，通過調研掌握學生的智能類型，并提出相應的教學策略，在英語詞匯教學過程中，發揮學生的優勢智能，帶動弱勢智能，在提高詞匯教學實效性的同時，促進學生各項智能的全面發展。

三、研究方法

本研究主要采取行動研究法。選取北京市通州區某小學五年級共6個班的學生作為實驗對象，通過訪談、問卷測試和任課教師的課堂觀察記錄，了解學生的智能類型。在整個過程中，通過計劃、實施、觀察、反思的過程，不斷改進完善，推動研究進程。

四、研究過程和結果分析

（一）研究過程

1.班級內以小組為單位，對每個學生進行訪談

根據學生的年齡特點和八種智能的所包含的內容，編制了多元智能類型判定的訪談題目。通過訪談，對學生的智能優勢有了粗略的了解。從中發現，無論學期成績如何，每個學生都有自己的優勢智能和弱勢智能，這也與我們先前的預期相吻合。

2.通過問卷了解學生的智能特點

為了進一步了解學生的智能情況，特別是能清晰反應學生的優勢智能和弱勢智能，我們通過借鑒和修改，制定出了多元智能問卷測試題，并通過表格的形式，計算出學生每項智能的得分情況。

通過多元智能問卷測試題，每名學生的每種智能都能得到10-50分不等的分值，分值越高，代表著這名學生該項智能的優勢越大。相反，分值越低，代表著這名學生該項智能越弱。由此，我們可以用條形統計圖表示每名學生的測試結果（如圖1）。

測試題每項智能的最高得分為50分，我們規定得43分以上為該生智能強。通過問卷測試發現，有的被大家公認的優秀學生，也存在著某項智能較弱的情況；教師眼中的“學困生”，也有非常強的智能。

3.通過課堂觀察記錄學生智能情況

利用一個學期的時間，給實驗班每位任課教師發課堂觀察記錄表，記錄每節課中學生活動所表現出的智能強項，為總結學生的智能特點提供依據。觀察記錄表如表1。

教師根據學生活動情況，在相應的智能類型上畫“”，并作簡要說明。要求教師每節課既要對部分智能優勢表現明顯的學生進行觀察記錄，又要在兩周內對全班學生都進行一次觀查記錄。這樣，一個學期的時間里，每位教師對全班學生的智能優勢至少有六次記錄。綜合幾位任課教師的記錄，能夠比較客觀地看到每位學生的智能強項。

（二）調查結果的綜合分析

我們綜合了對學生進行訪談、問卷測試題和任課教師的課堂觀察記錄情況，得出實驗年級中每一個學生的智能特點，從而總結出實驗年級學生共同的優勢智能和弱勢智能。在實驗年級261名學生中，各項智能較強學生人數及所占比例如表2。

通過對調查和實驗結果的綜合分析，我們掌握了實驗年級學生的智能特點。從整體看，學生的語言、音樂、身體-運動和視覺-空間智能較強，其他幾方面智能相對較弱。

以上測定結果為我們制定適合學生特點的英語單詞教學策略奠定了基礎。

五、基于多元智能理論的小學英語詞匯教學策略的提出

基于以上的調查和分析，針對實驗年級學生的智力狀況，筆者提出了如圖2所示的教學策略圖。

（一）運用學生的語言智能優勢，提高英語詞匯教學實效

語言智能是英語教學的主智能。在英語詞匯教學中，引導學生采取多種方式記單詞。

（1）創設真實的語言交流情境進行詞匯教學。

（2）自編兒歌進行英語詞匯教學。

（3）巧猜謎語，學習和鞏固英語詞匯。

（二）運用學生的音樂智能優勢，提高英語詞匯教學實效

“音樂是人類第二語言。”音樂是用來表達思想感情的一種特殊的藝術手段，對于語言學習也有著重要的作用。在英語課堂教學中，我們運用學生的音樂智能優勢，從以下幾個方面著手，在詞匯教學時用音樂來渲染氣氛，強化記憶，提高了英語詞匯教學的效果。

（1）將音樂節奏運用于英語詞匯教學之中，巧用教材中的英語歌曲促進英語詞匯學習。

（2）改編歌詞，促進學生主動學習英語詞匯。

（三）運用學生的身體-運動智能優勢，提高英語詞匯教學實效

小學生天性活潑好動，從得到的學生智能類型上看，有近73.9%的學生身體-運動智能較強。因此，在英語詞匯教學中，教師通過多種方式，發揮學生身體-運動智能優勢，收到了喜人的教學效果。

（1）運用表演和動手操作學習英語詞匯。

（2）用肢體動作輔助英語詞匯記憶。

（3）通過做動作猜單詞促進英語詞匯的記憶。

（四）運用學生的視覺-空間智能優勢，提高英語詞匯教學實效

小學生幾乎個個喜愛繪畫，而且都各有特色并樂此不疲。根據這個特點，教師運用學生的視覺-空間智能優勢，為英語詞匯教學服務。

（1）用多媒體課件幫助學生記憶單詞。

（2）通過講解自己的圖畫復習英語詞匯。

（3）把語言轉化成畫面，巧記方位詞。

六、結束語

在本研究中，通過調查我們發現了學生的共同優勢智能和弱勢智能，從學生的優勢智能著手，設計一系列的教學策略，讓學生按照自身特點選擇適合自己的方式學習單詞，學生學習單詞的積極性和主動性都有了很大的提升，記憶和運用單詞的水平也有了很大的提高。同時，通過學生之間的互動交流和教師的引導，學生之間相互借鑒，使學生的弱勢智能也得到了不同程度的提高，達到了優勢智能帶動弱勢智能的預期效果。

在下一步的研究中，我們還會不斷總結完善對學生智能類型的測定方法，使其更科學、嚴密，可操作性更強。同時，我們也會將本研究的方法和結論進行推廣，希望本研究可以作為一個起點，對多元智能理論在我國中小學英語教學和其他學科的運用，起到積極的促進作用。

參考文獻：

[1] 朱建萍，楊雪梅.多元智能理論下個性化教學策略探析[J].現代中小學教育，2012，（5）.

[2] 李華.多元智能理論視野下的英語課堂教學[J].牡丹江大學學報，2013，（1）.

[3] 霍華德?加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

第3篇：多元智能教與學的策略范文

【關鍵詞】多元智能理論 高中物理 實驗教學

多元智能理論是由哈佛大學霍華德?加德納教授在《智力的結構》一書中提出，迄今已有20多年的歷史，已經逐漸引起世界廣泛關注，并成為90年代以來世界各國教育教學改革的重要指導思想和理論之一。

一、多元智能理論概述

多元智能理論認為：“智能是在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。”加德納還認為，人的智能不是一種能力，而是一組能力；各組能力不是以整合的方式存在的，而是以組合的方式存在的。每個人都擁有相對獨立的至少八種智能，即語言言語智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂節奏智能、身體動覺智能、人際交流智能、自知自省智能、自然觀察智能等，這八種智能在個體身上都以不同的方式和不同程度進行組合，從而使個體的智能各具特色。這一定義包含了三方面的含義：

（1）智能離不開實際生活情景。離開環境孤立而抽象地談智能是毫無意義的；

（2）智能應能解決實際問題。它不是空幻的虛無縹緲的東西，也不是僅僅儲存在人頭腦里的東西，它必須而且只有通過解決實際問題來體現。在一個具體社會環境中，誰最能解決實際問題，誰就是最富有智能的人；

二、構建高中物理實驗教學策略

1、加強對新課標教材的“挖掘”，多開展隨堂實驗

相對于舊大綱，新課標最顯著的變化就是沒有對高中階段物理實驗的內容和數目作硬性的規定，只是強調學生通過實驗在三維課程目標和實驗的技能技巧上達到哪些要求。因而教師在在物理實驗教學上有比較大的自由空間。新課標在減少以前學生分組實驗的同時，加強了學生的隨堂實驗以及課后的課題探究性實驗。而這些隨堂性實驗是學生學習物理的形象思維的基礎，還可以幫助學生同化和順應新知識。而在當前的教學中，教師還沒有利用實驗來幫助學生來學習物理概念的習慣，90%的教師認為實驗數目不需要增加。當學生在學習一個物理概念或規律時，就同原有知識產生了一定的差異，引起認知的不平衡，這時學生將試圖把新知識同化到原有的知識結構中去，如果同化獲得成功，學生的認知結構達到平衡。反之，學生將試圖以順應的方式實現認知的平衡。如果新的知識在學生頭腦沒有基點，那么學生將在大腦中建立新的認知基模即順應認知模式，但是學生只有在同化方式無法維持時，才采取順應的方式來平衡，一般來說，先同化后順應對學習不會有什么不利，但是，如果在因該順應時不能及時由同化轉為順應則會對學生的物理學習帶來很大的不利的影響。而實驗在幫助學生同化物理知識，以及幫助學生由同化轉為順應有很大的幫助。由高中生物理學習的特點我們知道直觀是人的感覺器官接觸到客觀存在的事物后產生的感覺和知覺，其中包括視覺聽覺、觸覺、平衡知覺、空間知覺、時間知覺、移動知覺等。它們的綜合形成一種直觀感覺經思維概括，對事物的直觀感覺在腦中形成表象，稱為直觀形象思維。物理概念和規律，都是物理現象過程的本質聯系在人們頭腦中的反映，據此，我們在物理教學中應向學生提供足夠的感性材料，我們必須根據課標的要求，加強對教材的研究，挖掘精選出那些最能反映事物本質的典型事例，運用實驗手段，通過人為控制，創設特定的條件和情景，盡量使所要研究的現象過程形象鮮明，本質突出，以便于學生分析和概括，最終培養學生的形象思維能力。

2、運用語言表述開發語言言語智能策略

物理概念、原理、符號、物理術語、實驗儀器名稱等等都是發展學生語言言語智能的基本素材。學生在準確表達物理概念、敘述物理規律、說明實驗現象和總結實驗結論上存在困難，口頭回答問題時不能兼顧準確性、系統性和科學性，往往顧此失彼、漏洞百出。那么，如何設計物理課堂教學以便使學生深刻理解這些復雜的物理符號、概念和原理呢？教師應時刻牢記學生是學習的主體，課堂教學的目的是學生學會知識，因而應讓學生多渠道全方位地參與課堂教學，堅持讓學生多發言，多參與課堂教學。教師可以利用物理實驗課的特點，增加小組討論機會，避免填鴨式的教學，要盡量讓學生自己把實驗現象和結論表述出來，這樣以來學生的語言言語智能得以充分開發，同時還有利于提高那些在語言言語智能方面有優勢而數理邏輯方面處于弱勢的學生學習物理的積極性。

3、設置計算和邏輯推理過程開發數理邏輯智能策略

數理邏輯智能在物理學科中的表現就在于計算和邏輯推理，其核心智能就是對學生思維能力的培養。如設計實驗并說明實驗步驟時，實驗步驟的先后順序的確定就能體現出學生的邏輯思維智能；利用一個實驗可以設計多種方案的特點，設置問題，培養邏輯思維的廣闊性；通過對實驗原理的學習，使學生認識事物本質和規律，深刻理解問題，擴展學生邏輯思維的深度。

4、利用實驗設計過程開發視覺空間智能策略

學生在學習物理時普遍感覺物理難，學不進去，主要在于學生缺乏視覺空間智能。物理實驗主要依靠儀器進行，因此實驗的設計就需要包括儀器的擺放和連接問題。 尤其在涉及多個儀器的實驗，各個儀器的空間布局，擺放的先后順序，儀器之間的連接方式等問題，都需要進行周密的構思，在大腦中形成一幅三維圖像。所以利用實驗設計過程可以開發學生的視覺空間智能。

5、通過實驗操作開發身體動覺智能策略

身體動覺智能的核心要素有三個，一是有效地控制身體運動的能力；二是熟練地操作物體的能力；三是體腦協調一致的能力。物理是以實驗為基礎的學科，而動手操作又是實驗教學最基本的特征，在實驗中學生要學習基本儀器的使用，要按照實驗原理組合儀器和調試儀器，使用儀器測量某些物理量，當實驗出現故障時，要按照一定的順序，檢查和確定問題可能出現的地方并予以排除。因此，只要在教學中為學生創造動手實驗的機會就可以充分發展學生的身體動覺智能。

【參考文獻】

[1] 鐘祖榮，伍方輝.多元智能理論解讀[M].北京.開明出版社.2003：45-63

第4篇：多元智能教與學的策略范文

[關鍵詞] 多元智能 閱讀策略 元認知策略

一、引言

加德納1983年提出“多元智能理論”,至今此理論在教育實踐中的應用已經取得諸多成果。加德納共提出8種“多元智能”,即語言智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、內省智能以及自然智能。多元智能的出現使教育者的研究重點也產生了變化,大多數的研究都是關于把此理論直接運用在教育實踐研究。比如,坎貝爾(2004)嘗試把各種智能的培養融入到教學目標與教學過程中,對如何提高學生各種智能以及對語言測試等有很大的啟示作用。在國外教學實踐應用中,許多著名的項目,如零點項目等已經廣泛應用,在培養學生的多元智能方面碩果累累。

然而,國內相關研究直到1999年才開始出現。國內的研究者與教師鑒國外成功的例子,逐漸在國內展開多元智能教學以及調研(霍力巖,2007)。其中,許多研究都是關于幼兒園與小學教育中的英語教學。

目前,對于多元智能與英語學習過程的研究相對較少。在這些研究中,梅汝(2007)對學習風格進行了區分,但是她的討論結果并不是實證研究得來的,而是反思的結果。楊帥(2007)討論了多元智能與學習風格,結果顯示只有語言智能是運用學習策略的決定因素,但是他的研究只涉及了7種多元智能,并且缺少數據分析。由于多元智能與英語閱讀策略方面的研究甚少,筆者決定從多元智能角度研究英語學習者在做閱讀理解測試中的閱讀策略運用情況。

二、研究設計

1.研究問題

英語學習者的多元智能與其在做閱讀測試中使用的閱讀策略相關嗎?

2.研究對象

本研究的研究對象為40名北京師范大學地遙學院大三學生。

3.工具

本研究采用一套CET6閱讀測試題與兩份問卷調查。問卷包括多元智能調查問卷與閱讀策略調查問卷。

4.數據分析

數據收集主要從3份卷子中得來,數據分析運用的SPSS軟件進行皮爾遜相關性研究。

三、結果

1.多元智能運用

根據多元智能調查表,得分越多證明某項智能比較高。32-40分:很強;24-31:較強;16-23分:中等;8-15分:較弱;7分以下:很弱。表1顯示被調查者語言、空間、人際以及內省智能較強,平均分分別為:24.30、25.13、25.00、25.06、27.66。音樂智能、身體運動智能與自然智能均屬中等,平均分值分別為:21.40、21.86、22.1。標準差值顯示空間智能差值最小,音樂智能差值最大。

2.閱讀策略使用方面呈現出的個體差異

數據統計結果顯示,被調查者運用認知策略的平均值為21.90,運用元認知策略的平均值為20.06,兩者的標準差值分別為4.37與4.50.

3.多元智能與閱讀策略的相關性分析

表3顯示,只有語言智能與認知策略相關,相關系數為0.55。身體運動智能與人際只能均與認知策略都出現負值。空間智能與元認知策略呈現出中度相關,相關系數為0.51.

4.多元智能與閱讀成績關系

此表說明,語言智能、人際智能與數學邏輯智能與英語閱讀成績正相關,相關系數分別為0.57、0.66與0.57。

5.閱讀策略與閱讀成績關系

閱讀策略與閱讀成績均呈現出正相關關系,相關系數分別為0.67與0.51.

四、討論

1.多元智能與閱讀策略的分布情況

數據顯示,大多數被調查者擁有多樣化的智能。而且每個學生的智能水平各有特點。根據加德納(2008),“英語學習是一個復雜的過程,各種智能需要綜合運用起來去完成這個學習過程。”被調查者均為北京師范大學大三學生,可見,他們大多數擁有較高的智能水平,在做閱讀理解題時候也會使用閱讀策略。從數據上看,元認知策略運用相比較認知策略較少。

2.多元智能與閱讀策略的相關關系

在本研究中,被調查者的認知策略與語言智能有正相關。可能的解釋有:語言智能的高低會對認知策略使用有影響,它們的變化是呈現正相關關系。空間智能與元認知策略使用亦有中度相關。可能的解釋是空間智能較高的學生元認知策略使用也多一些。

然而,人際智能與身體運動智能與認知策略使用呈現負數,說明至少它們自建的關系不是正相關,甚至有微弱的負相關。

為了更加清楚地分析多元智能與閱讀策略使用之間的關系,需要借助閱讀成績作為參考。由表4可以看出,語言智能、邏輯數學智能與內省智能均與英語閱讀成績呈現出正相關關系,相關系數分別為:0.57,0.66,與0.57。

五、結語

通過上述分析,本研究可以歸結如下:

語言智能與認知策略正相關,然而身體運動智能與人際只能均與認知策略都出現負值;語言智能、人際智能與數學邏輯智能與英語閱讀成績正相關;英語閱讀策略與英語閱讀成績正相關。

本研究結果對于英語教師以及英語學習者都有許多啟示,增加了人們對英語學習過程的認識。某些智能與閱讀策略呈現正相關關系,這一點為研究者繼續去探討閱讀效率、閱讀策略以及多元智能之間的因果關系打下了良好的基礎,并且對于閱讀效率問題的思考提出了一個新視角。

參考文獻:

[1]加德納著.沈志隆譯.多元智能新視野[M].中國人民大學出版社,2008.

[2]霍力巖,沙莉.重新審視多元智力[M].北京師范大學出版社,2007.

[3]坎貝爾,迪金森著.霍力巖,沙莉譯.多元智力教與學的策略[M].中國輕工業出版社,2004.

[4]梅汝莉.多元智能與教學策略[M].開明出版社,2003.

第5篇：多元智能教與學的策略范文

論文摘要：傳統的課堂教學評價無論從本質上還是從方式上都已經不再適合當今素質教育的發展要求，而把目光投向多元智能理論和由其引伸出的主流多元教學評價無疑是解決傳統課堂評價的最佳途徑。從主體多元化課堂教學過程評價和多元化課堂教學結果評價兩個層面入手的多元教學評價雖然目前在我國實施起來尚有一些難。但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們不難相信，不久的將來一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。 

 

課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程。課堂教學評價的目的有兩個：一是對課堂教學質量進行全面科學的評價；二是為提高課堂教學質量服務。 

目前，課堂教學評價主要存在如下兩個問題：從評價本質上看，目前的評價活動中，存在著僅憑課堂表面現象進行評價的情況。如果課堂教學評價過于關注這些表面指標，容易失去評價的實質。從評價方式上看，重結果而輕過程。現實的課堂教學評價往往依賴于考試和測驗所得的分數，以學生的考試成績來區分學生及教師的“等級”，這種缺乏科學性和人文性的方式嚴重阻礙了教師和學生的發展。想要解決這一問題，我們應該把視線轉移到以多元智能理論為基礎所提出的多元教學評價上來。 

一、多元智能理論 

多元智能理論是美國心理學教授霍華德—加德納在1983年提出的。他認為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數人擁有。他指出，每個人至少有八項智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能，自然觀察者智能。加德納認為傳統的智力觀之所以狹窄，是因為把智力主要限于語言智能和數理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發展具有同等重要性的其他方面。 

實踐證明，多元化教學評價模式能使學生學到更多的知識，培養學生更強的能力。最重要的是使學生的認識發生了變化：對學生來說，成績并不是最重要的，個人能力的培養和各方面素質的提高才是關鍵。于是，學生不再死啃書本，而是注重平時的點滴積累，潛力得到開發，能力得到培養，創造性思維得到發展，整體素質得到提高。 

二、如何實行多元化評價 

基于多元化課堂評價的理論，我們在制定評價標準時一定要充分考慮評價主體在評價中的地位，它對評價標準的理解及對評價對象的評判所起的不同作用。 

1.學生評教是課堂教學評價的主體 

學生是教學活動的直接對象，是學習的主體，他們的學習貫穿整個教學過程，對教學質量的評價最有發言權，通過教學評價激起學生的主體參與性，加強師生的交流，讓學生在課堂中體驗學習的樂趣。此外，學生人數眾多，具有廣泛性和公正性的特點，應作為教師課堂教學質量的主要來源。但是，某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真。 

2.督導專家評教是對學生評教結果的矯正 

從督導專家的角度對授課教師進行全方位的評教，主要考察教師的知識素養、教學能力以及責任心。評教指標體系的級指標包含教學準備、教學態度、教學方法與手段、課堂狀況等幾方而，其中權重較大的指標主要是教學態度、教學內容和教學方法與手段。督導專家評教能夠修止和彌補在學生評教中出現的偏差，督導組評估也就成為教學評估的主要形式。但是，督導組評教也存在些問題，如督導組的教師因專業限制，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限制。 

3.同行評價是對評價結果的有效補充 

同行評價是指教師與教師間的互評。“同行評價”并非完美無瑕，它也是利弊各有。同行評價的優勢在于：同行評價看重教學的科學性；同行之間加以互相切磋，這樣能夠極大地調動教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，全面提高教學質量。 

但是中國的傳統文化觀念導致同行評價的結果效度較低，因為同行評價極容易受人際關系的影響，情感和面子等因素直接影響著評估結果的可靠性。第二，同行在評價中容易受“思維定勢”的影響，可能會按照自己的教學偏見而作出有失公允的評價。 

總之，如何制定合理的評價標準一定要考慮評價的最終目的，只有明白評價目的，才會圍繞目的設計合理的評價標準，當然評價標準的制定一定要結合評價者的作用以及知識和能力結構。此外，合理運用評價結果并不是容易的事情，它需要不斷去研究總結。根據許多相關研究表明，學生、督導專家、同行三者所占比例分別為5:3:2。我們認為這種評價方式的結果僅僅作為對學校師資隊伍建設和管理決策提供參考，而不是獎懲的唯一指標。 

三、如何運用多元智能理論指導課堂教學評價 

運用多元智能理論指導課堂教學評價，應該從主體多元化課堂教學過程評價和多元化教學課堂結果評價兩個層面入手。

1.主體多元化課堂教學過程評價 

在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環境是特定的文化或社會，強調了一種實際的工作環境和條件。多元智能理論指導下的課堂教學評價也應該是自然的學習環境中，或者說學習過程中的一部分，使評價在個體參與學習的情景中輕松自然地進行，而不是在一學期學習時間的剩余部分中外加的內容，僅僅針對其最后的結果所進行的靜態評價。學習過程中教師和學生可以隨時進行相互間的評價。對于學生學習評價，可以由多元主體評價。 

（1）教師對學生的評價。在學習過程中，教師可以通過學生在課堂學習中的表現來評價學生的學習情況并就其相關智能的發揮情況作出判斷。這種過程性評價，側重于質性上的衡量和評判，使評價更自然輕松，不僵化，體現了一種人文性。 

（2）同學之間的評價。學生對學生的評價同教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使外部評價不單一、多元化和合理化。在學習過程中，同學之間相處的時間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學作出非盲目性的評價。這個過程同時也有利于學生人際交往智能的提高。 

（3）學生的自我評價。這種評價屬于內部評價形式。未來社會，要求每一個人能夠成為自主的終身學習者，學校學習只是為以后的學習打下一定的基礎。所以在課堂教學過程中，應該有意識地讓學生有機會對自己的學習進行評價，使學生不只是對外部評價中向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調動學生的積極性，從而更好地認識自己、發展自己。這個過程同時有利于學生自我認識智能的提高。 

學習過程評價補充了學習結果評價，使評價具有情景性和動態性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化，可以使課堂教學評價更加客觀、公正。 

2.多元化課堂教學結果評價 

評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，以及提出以后繼續學習方向的建議。因此多元化的學習結果評價方式更有利于課堂教學評價的開展。 

如何實施多元化的學習結果評價呢？舉例來說，對于教師出的用于檢查學習結果的試題，學生可以選擇一種自己認為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價的一種參考，這與傳統的只通過語言智能和邏輯智能來評價學生的學習情況不同。在評價中，我們不能說哪個學生更聰明，只能說他們利用各自的智能優勢最后都達到了學習目標，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學觀點之一即利用多元智能來教與學。當然，在這一過程中，學生的優勢智能也得到了進一步的發展。

另外，課堂評價中老師尤其應該注意鼓勵性而非否定性要素。 

傳統教育評價以否定性評價為主要手段，學生感到的是挫敗感，教師要學會用人本化語言評價學生，“你可能不是最優秀的，但你可能會發展得更好！”教師不要吝嗇自己的掌聲，激勵使學生受到鼓舞，掌聲使學生體驗成功，肯定使學生自信。這就是鼓勵性評價的實質。 

進行鼓勵性評價，一是實行事后百分制。當學生的作業、考試成績不理想時，先讓學生自己發現問題，自我改正，直到自我滿足，再進行獎勵評價。二是改革對學生的德育評價。許多專家呼吁，對學生進行獎勵評價，應取消“三好學生”的評選，設“進步獎”，鼓勵不同層次的學生都有進步。 

四、多元評價方式在我國實施尚存在許多難點 

結合我國實際進行冷靜思考，多元評價方式在我國實施尚存在許多難點。 

1.有關時間與經費的問題 

多元評價一般貫穿于教學過程之中，因而在實施和記分上花費時間較多，與紙筆測驗相比，多元評價相應的操作過程需要設備和物資的支持，費用較大。 

2.關于評價專業知識的問題 

多元評價需要教師掌握較多有關多元評價的專業知識，教師要能確定觀察評價的重點，測定和掌握適當的評分標準。因此，在實作評價之前，應加強教師培訓，否則，實作評價可能被誤導或偏離評價目標。 

以上難點與我國國情和教育現狀密切相關，因此可見，在全國積極倡導多元教學評價有不少的困難。但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們相信，不久的將來它一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。 

 

參考文獻： 

[1]james bellanca,carolyn chapman,elizabeth swartz.多元智能與多元評價——運用評價促進學生發展[m].夏惠賢,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[2]linda campbell,bruce campbell,dee dickinson.多元智力——教與學的策略(第三版)[m]. 霍力巖,沙莉等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[3]卡羅琳·查普曼.在課堂上開發多元智能[m].致庭瑾,譯.北京:教育科學出版社,2004. 

[4]howard gardner.智力的重構——21世紀的多元智力[m].霍力巖,房陽洋,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[5]宋玉連.基于多元智能理論的數學教學評價觀[j].數學通訊,2005,(1). 

第6篇：多元智能教與學的策略范文

關鍵詞: 多元智能理論語文作業觀

隨著基礎教育改革的推進,語文新課程已由最初的實驗階段發展到全面實施階段,課程設計、開發、實施、評價等各個環節都發生了根本性的轉變。然而,在這次新課改中,作業并沒有真正得到足夠的關注和重視。語文作業長期沿用傳統教學理論中的作業模式,作業功能被窄化,作業往往局限于課程知識的再現;作業的內容強調學生的死記硬背、機械訓練,注重重復與模仿,而學生語言實踐能力等則被冷落了;作業遠離學生的生活世界,作業只關注知識目標的達成,無視學生獲取知識的過程與方法,學生的情感態度價值觀更是難以體現;作業的“大一統”使得學生的個體精神自由缺失;作業過程越來越注重作業本身的客觀性,缺少學生、教師與作業之間情感態度的真實互動。于是在“應試文化”的影響下,作業就演變成“教的補充”、“教的強化”,失去了作業應有的教育意義。在這種情況下,如何走出語文作業的困境,減輕中小學生的課業負擔,多元智能理論為語文作業的改革提供了有意義的突破口。

一、多元智能理論簡述

多元智能理論是由哈佛大學教授,當代著名心理學家和教育家霍華德?加德納提出的。他將智能定義為:“是在特定的文化背景下或社會中,解決問題或制造產品的能力。而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中被認為是有價值的”[1]。也就是說,智能是一個人在現實生活情景中解決問題的能力和創造出新產品的能力;智能的發展是情景化的,智能是一定文化背景中學習機會和生理特征相互作用的產物[2]。據此理論,智力的基本性質是多元的,即智力不是一種能力而是一組能力;智力的基本結構也是多元的,即各種智力不是以整合的形式存在,而是以相對獨立的形式存在。在此基礎上,他提出并陸續完善了八種基本智能:語言智能、邏輯智能、數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自然觀察者智能。多元智能理論在批判傳統智力觀和教育觀的基礎上,通過對智力的發現擴大了學習的內容領域和知識的表征形式,進而促進以往被忽略的智力的開發,充分地發掘出個體身上隱藏著的巨大潛能,從整體上提高人的智力素質。加德納認為每個人與生俱來都在某種程度上具有多種智力,每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用,具有同等的重要性。但是智能的發展因社會環境和教育條件的差異而有所不同,每個人的智能都具有獨特的表現方式,在正常的條件下,只要提供適當的環境與具體指導,加上個體本身的努力,每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。由此可知,多元智能的核心教育思想是:“人的才能是多元的,教育的起點不在于兒童原先有多么聰明,而在于教師怎樣使兒童變得聰明,在哪些方面聰明”[3]。

二、多元智能理論視野下的語文作業觀

多元智能理論自興起以來,引起了心理學界和教育界的廣泛關注,它不僅挑戰了傳統的智能理論,更為重要的是,對于教育者而言,多元智能理論可以用來指導我們的教學改革與實踐,對語文作業改革也提供了有益的啟示:

1.樹立個性化的作業觀

多元智能理論主張個性化的課程觀和“對癥下藥式”的教學觀,即講究課程個性化設計和因材施教。因此,以往那種“一刀切”、“大一統”的作業方式已很難適應學生發展的需要,設計者應根據不同學生的特點來設計作業,提倡“分層作業”、“自主選擇型作業”等。教師在布置作業時,可以將學生的水平層次(學生個體差異)與知識層次(語言知識與技能)結合起來,在作業的量和作業的難度上進行分層。教師也可以根據學生不同的智力優勢和興趣指向,設計難易程度、數量、內容、形式等不同的作業,讓學生自主選擇。這樣可以使學生能以向他人(包括自己)展現他們所學的、所理解的內容的方式去了解和掌握教學材料,并獲得最大限度的發展機會,使完成作業的過程成為學生展示自我,升華自我的過程。

2.樹立全面發展的作業觀

多元智能理論指導下的教學觀要求教育者應根據不同學生的智力特點和教學內容的不同選擇和創設多種多樣適宜的、能夠促進每個學生全面發展和個性充分展示的教育方法、手段和策略。為此,加德納提出要“為多元智力而教與學”,“以多元智力來進行教與學”。教師的職責是為學生的發展服務,即為發展學生的潛能,制定科學靈活的教育計劃,創造多種展示智能的情境,給每個學生以多樣化的選擇,采取多種策略指導教育學生,把學生培養成不同類型的人才。這一理念體現在作業設計中,就是要擯棄以往的以某一種智能發展為目的的作業觀,樹立多元智能全面發展的作業觀,這就要求教師在設計作業時,應采用豐富多樣的作業形式,如:聽、說、讀、寫、看、唱、演等多種作業形式并用,只有這樣才能有利于學生全面發展。

3.樹立開放的作業觀

傳統的語文作業形式單一,不分層次,不容選擇;作業內容單調,背課文,完成課后練習或配套練習等容易讓學生產生厭煩情緒;作業的評價只關注是否符合標準答案,一味追求答案的絕對性,僵化了學生的思維。基于多元智能理論,開放自是題中應有之義。所謂作業設計的開放性,主要體現在以下幾個方面:(1)內容開放,使得作業具有一定的思考性、實踐性和探究性;(2)形式開放,跳出紙筆模式,編演型、探究型、實踐型等作業為學生搭建成長平臺;(3)答案開放,使之有一定的遷移性、開放性和不確定性。開放性作業設計可以較好地適應不同層次的學生,有效地激發學習的積極性,最大限度地拓展學習的空間,培養學生的語言運用能力,為其未來的學習和發展奠定良好的基礎。

4.樹立多元的作業評價觀

多元智能理論提倡以人為本的主體性評價,強調評價主體的多元化,重視自評、互評的作用;強調評價的激勵和促進發展的功能。然而,在評價的主體上,傳統的作業評價基本上是以教師為主體的單一的他人評價,教師處于權威的主體地位,師生之間是一種機械的、冷漠的、戒備的“檢查和被檢查”的關系,這種評價容易引起學生的對立、抵觸情緒,不利于發揮評價的激勵和促進發展的功能。在評價的方式上,教師往往采用給分數或劃等次的辦法;或者寫些教條化評語,缺乏感染力,沒有人情味,以致于作業評價喪失了教育激勵的功能,失去了教益。在評價的標準上,過于強調答案的絕對性、唯一性,過于關注結果而忽視了過程。為此,基于加德納提出的“個人為本的評價”,應該采用多元的作業評價。作業評價將由對純知識結果的關注轉向對學生發展的整體關懷。(1)評價主體多元化。在作業評價時,改變過去靜態的分離式評價,采用動態的參與式評價,讓學生也參與進來。采用學生自評、小組互評、教師總評等多主體評價,把評價權交給學生,真正培養學生主動探索的主體意識。(2)評價方式多樣化。學生的語言素養是多個要素構成的有機整體。這就要求評價方式多樣化,注意各種評價方式之間的優勢互補。此外,在作業評價中,要承認學生的差異,考慮學生的不同起點,使得評價體現差異性和創造性,實施“分層評價”。

綜上所述,多元智能理論是以學生為本的一種極富人文關懷的理論。在其理論視野里,作業的內容應是豐富多彩的,形式應是多種多樣的,評價應是多元化的。應確立以學生為本的、符合新課程改革要求的作業觀,使學生的個性得以張揚,學生的人格得以尊重,學生的情感得以體驗,學生的生命得以發展。

參考文獻:

[1][美]霍華德?加德納著.沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社,1999,5.

第7篇：多元智能教與學的策略范文

論文摘要：多種智能的不同組合及表現構成了每個人不同的智能結構,有的孩子的某種智能表現非常突出,呈顯性狀態,而大多數孩子的很多潛在的智能有待于我們教師和他自己去認識、挖掘、開發。這就為目前的中小學信息技術課堂教學提供了新的課題。 

多元智能理論認為,人至少同時具有八種智能:語言智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體動作智能、音樂智能、人際智能、自我認識智能及自然觀察智能。那么,如何在信息技術教學中實施多元智能教與學的策略?如何在教學中揚學生所長、補學生所短,發展他們的各種智能? 

一、創建有利于激發學生潛能的多元智能環境 

研究表明,人類在出生之前就已具有各種智能發展的基礎。加德納認為遺傳基因對智能可達到的程度可能有一個最高值。在現實生活中,人的智能要逼近這個極限的可能性很小。然而,如果我們能多為學生提供有利于某種智能發展的條件,那么幾乎每個人都能在那一種智能的發展上取得一定的效果;反言之,如果學生始終不被接觸開發某種智能的環境,那么其生理潛能無論多大,都不太可能被激發出來。這就告訴我們:只有為學生提供多元化的學習環境,他們的多元智能才有可能被激發出來,獲得發展。 

以多媒體計算機及網絡為核心的信息技術提供了有利于學生多元智能發展的智能環境。學生利用多媒體計算機能進行文字處理、數據分析、作圖繪畫、編曲欣賞等,利用網絡更是能實現各種信息的傳遞與交流。因此,教師應為學生設計出能體現計算機及其網絡優越性的學習任務,且設計的任務要顧及到學生現有智能水平的差異,要盡可能涉及一些不同的智能領域,讓學生享受到“智能公平”。 

二、設計有利于激發學生各種智能組合的專題學習 

與傳統的智力理論相比,加德納的研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體系,而且提出了新穎實用的智能概念。他把智能定義為:在實際生活中解決所面臨的實際問題的能力、提出并解決新問題的能力、對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。這種能力實際上是多種智能的組合。 

因此,在多元智能環境里,為學生提供單一的、直接用于激發學生某種智能的素材可能并不是最主要的,重要的是設計出一些讓學生感到有意義的活動,來激發他們的各種智能的組合,而基于計算機及網絡的專題學習與此是相吻合的。 

一方面,在專題學習的過程中,教師提供的專題素材往往跨越學科界限,這意味著資源的開放。學生可以根據自己的興趣研究同一專題的不同方面,這就有了選擇學習材料的自由,也有了充分的機會探索各個學習領域。 

另一方面,在專題學習中,學生需要規劃自己的學習,這真正體現了學生學習的主體性。在一系列的學習活動中,如提出問題、擬訂計劃、收集信息、記錄統計、分析整理信息、發表意見、討論交流等,學生不僅需要運用各種基本技能,也獲得了使用不同的技巧和智能進行學習的機會。學生的學習不再受制于課本,而是在做中學,從而體驗更深刻,知識、經驗更豐富。 

三、運用多樣性的教學手段 

根據多元智能理論,進行多元智能教學既可以從教學的內容上著手,也可以從教學手段或媒體應用方面去考慮。 

為促進學生對學習對象的“理解”,可以采取不同的教學方法。比如學生一般對動作的體驗較深,教師在進行“復制”和“粘貼”的教學中,可以將較為抽象的“復制”和“粘貼”的過程與蓋圖章的過程聯系起來,或者將此過程比喻成拍照和洗照片。 

另外一個重要的做法是,教師應為孩子們提供發揮其特長的機會,讓他們利用自己的優勢進行學習。比如,在“畫圖”軟件的“選定”和“移動”工具教學中,教師可以提供給學生不同內容的媒體素材,向他們提出不同的任務。可以讓學生將音符選中,移動后組合成不同的節拍;也可以給學生一些幾何圖形,讓學生利用不同的圖形拼出各種不同的建筑、花草、人物等圖案;或者讓學生參與客廳地面瓷磚鋪設,設計出各種既實用又美觀的方案。又如,同樣是網頁的瀏覽學習,可以讓學生根據自己的需要去收集資料。總之,應該讓學生從多種角度去體驗,運用各種模式參與學習,并進行各種交流活動。這樣,知識與技能的學習不再是單純的模仿,學生至少會從一種模式中受益。 

四、提供師生協同學習的機會 

為實現學生間的優勢互補,一般我們要在學生自愿組合的基礎上引導他們進行異質性分組。當然,僅僅給學生分組并不能確保學生人際交往能力的提高,必須有目的地給予引導。 

人際智能的核心是留意自己和他人差別的能力,因此,在學生合作完成某一項任務的過程中,可以由學生通過對自己和他人能力、特長的分析,自行分工、把握進展速度。建立了合作小組后,教師要引導學生,讓他們明白此時的學習光有興趣是不夠的,更需要有一種責任感。 

當然,一開始可以是3-4人小組內的合作,當學生掌握了一定的合作技巧后,我們可以嘗試全班同學之間的合作。比如,在參與某一名勝古跡旅游這一任務中,教師把全班學生分成幾個小組。有的組專門調查不同年齡、不同收入、不同學歷層次的人更傾向于西湖幾日游,統計分析數據,寫出調查報告;有的組負責收集西湖十景的圖片、影像、文字等資料,制作一份精美的介紹西湖的多媒體作品;有的組負責設計旅游線路圖,為不同需求的游客設計出比較適合的旅游方案;有的組則專門收集有關杭州特產的資料,設計出可供游客參考的天堂購物方案。最后將各個小組的成果進行交流、改進和匯總。 

在這個過程中,教師最好以參與者的身份介入,以便自然地發揮協同學習的作用。通過這種有意義的合作,學生逐漸明白團體的成功有賴于團體的協同努力,從而在小組中建立起一種積極的、相互依賴的關系。 

五、多元評價促進學生自我認知智能的培養 

過去人們大多將語言和數學邏輯智能放在最重要的位置上,大部分智能測試都建立在這一基礎上。多元智能理論給了我們一個啟示:對學生學業成績的評定必須要從多元的角度進行。 

作為學生信息技術學業評價的一種重要手段,作品的交流與評價顯得越來越有效,它能較全面地對學生進行多元測評,比如可以從作品的文字、聲音等媒體內容的合理性、創新性及技術的熟練程度、合作的有效性、自我評價等方面進行評價。 

作品的自我評價特別有助于學生自我認識智能的培養。由于各智能之間的聯系性,這種自我評價的過程同樣非常有助于學生語言智力的培養。作為教師,要給學生創設足夠的安全感進行自我評價。 

作品評價,不應該只是在作品完成以后進行,而應該很自然地融合到整個學習活動中去。因為評價的目的不是為了評比,而是為了促進學生的自我認知,讓他們做得更好。教師可以在開始提供一些現成的學生作品,讓大家評判什么樣的作品是美的、合理的。對學生范例的分析,不僅給出了一個較為形象直觀的評價標準,而且可以開闊學生的視野,給他們以啟發。一旦產生有創意的作品,教師應及時給予演播來引導學生努力的方向。 

為讓每個孩子都有自我評價的機會,我們可以采取“檔案袋”的辦法。一個任務完成后,讓學生自我分析一下,從各個方面對自己進行反思,使他們在反思中學會管理自己的學習,真正地將“學會學習”落到實處。 

【參考文獻】 

第8篇：多元智能教與學的策略范文

關鍵詞：多元智能理論；中學英語；教學；問題；策略

語言智能是一種基礎的智能，是指人具有對所學的語言進行聽、說、寫、讀、譯的能力，以及能夠靈活運用文法、語義學等能力，可以表達自己的思想，能夠與他人溝通交流[4]34。將語言智能理論應用在中學英語教學中，可以提高學生語言發音以及理解語義的能力，將這一智能更好的應用在學習中。語言智能的培養，可以有效提高學生的英語成績。有的人語言智能比較強，學習起來比較快，這與其平時的閱讀以及寫作練習有著較大的關系，在平時生活中，還可以靈活的應用課堂中學習到的知識，對語言進行思考。

1 當前中學英語教學中存在的問題

1.1 學生的語言運用能力較差

目前很多中學生在學習英語的過程中，都采用了死記硬背這種方法。這種學習方法直接導致了中學生英語運用能力較差，尤其是在口語和聽力方面更是如此。很多中學生即使掌握了一定的英語知識也表達不出來，造成這種現象的主要原因除了是學生學習方法不當以外，還可能是因為教師教學方法過于傳統單一，無法使學生掌握良好的聽說讀寫譯能力。當然，造成這種現象的原因也不排除一些學生認為學英語無用，只是為了應付考試而學習的錯誤心理。

1.2 教學方法單一落后

雖然近年來國家一直在強調素質教育，并要求在教學中應采用多元化教學手段。但是在實際的中學英語教學中，很多教師依然采用的是傳統的教學方法，即教師在課堂上不停的講解語法，學生只是被動聽講。這種教學方法不利于學生語言自主運用能力的培養，且極易使學生失去學習興趣，更不能鍛煉學生的語言運用能力和交際能力。作為一門語言，只有將英語靈活運用在實際生活中，才能達到學習英語的最終目的。但目前的教學方法完全不適合這一學習需求。

1.3 缺乏新穎的教學理論指導

現如今大多數中學英語教師都是接受的傳統教育，這使得傳統教學理論在教師心中根深蒂固，并直接影響了教師的教學工作理念。正是由于教學理念過于傳統落后，使得教學方法很難得到創新，教學效率也相對難以提高。甚至有些教師沒有很好的敬業精神，把教學僅僅作為一種謀生手段，而不把培養學生英語能力作為己任，這種錯誤的教學思想也會影響教學效率的提升。

1.4 教學評價體系不合理

作為中學的一門課程，中學英語也同樣需要進行教學評價，并計入學生的總學分中[3]67。目前中學英語采用的評價手段依然是采用應試教育的評價模式，即只評價學生的筆試和聽力，而不評價學生的口語能力。這種評價方式容易使學生為了應付考試只重視筆試，而忽視英語綜合能力的提升。

2 將多元智能理論應用在中學英語教學中的必要性

一直以來，我國的教育比較重視的是對學生語言智能和邏輯數理智能的培養，而并沒有意識到其他六項智能培養的重要性，使得學生無法得到全面的發展。這一問題在中學英語教學中也有所體現。即中學英語教師和學生對多元智能理論的了解較少，教師在教學中采用的教學方法和策略也偏于傳統，比較注重語言知識的教學而忽視了語言綜合能力的培養。學生在學習中注重得分技能的掌握而忽視英語運用能力的提升。這樣的教與學是存在缺陷的，十分不利于學生綜合能力的開發與培養。

3 基于多元智能理論的中學英語課堂教學要求

在中學英語教學中引入多元智能的教學理念，需要找到最恰當的切入點，教師應以學生為課程設計的中心，根據學生自身的特點，設計出適合的教學方法，只有選擇最佳的多元智能教學模式，才能達到預期的教學效果。教師應對教材進行全面的審視，確定能夠進行智能切入教學的內容。并且為了提高多元智能教學的效果，教師應選擇學生比較喜愛的方式作為智能切入方式，這也是最有效的切入點。應用多元智能教學方法時，應先明確學生的多元智能光譜，從而對不同學生的學習方式進行正確的引導，在此過程中應合理運用分層教學方法，讓學生自主選擇合適的學習方法，增強學生的自信心。

在中學英語的多元智能教學中，要為學生創設多元化的學習環境，以便于更好的實現學生多元智能的開發。教師可以為學生提供多元智能材料和資源，幫助學生獲取更多知識。例如書籍、海報、雜志、電腦、網絡等等。另外，教師還應為學生提供必要的學習工具，如日記、計算機文字處理、教具、紙筆等等。這些都能夠幫助學生利用多感官進行學習。只有構建一個多元化的學習環境，才能幫助學生從不同的角度開發自己的潛能，實現多元智能教學效果。

4 基于多元智能理論的中學英語教學策略

英語是一門重要的學科，中學英語教師在課堂中應加強實踐教學，減少理論教學，通過練習的方式，為學生創造出良好的語言智能培養環境，可以設計英文故事編寫、英文朗讀、演講等活動，這有利于學生在平時課余生活中更多的涉獵英文資源，閱讀英文美文，從而提高其英語基礎知識水平。教師應多給學生練習的機會，訓練其語言智能。

學習英語時，不光的讀、寫，還要重視聽力的練習，學生有一定單詞基礎后，需要在聽力練習中辨識單詞，這對其口語能力提升也有著較大的幫助。在聽力訓練后，學生還要做好筆記，起到知識鞏固的作用。教師為了提高學生的英語聽力水平，還要多鼓勵學生用英文復述故事，或者進行情景模擬，應所學的英文知識進行練習。為了提高學生的閱讀能力，教師可以為學生推薦一些比較適合的課外閱讀材料，這些資料的難易程度要適中。在閱讀課外材料時，學生的興趣比較高，而且可以涉獵更多的知識，擴大詞匯量，有利于知識積累。在寫作練習時，教師可以鼓勵學生寫英文日記，使學生更好的將在課堂中學到的知識應用在實際生活中，不但可以提高其單詞記憶能力，還能夠在潛移默化的作用下逐漸提高學生的自省能力。

結束語

綜上所述，在當前的中學英語教學中還存在很多的問題，阻礙了中學英語教學水平的提升。而科學的將多元智能理論運用在教學中則可以很好的改善這一現狀。當然，目前關于多元智能理論下的中學英語教學實踐經驗還比較少，無法直接借鑒或引用成功的教學案例，因此這就需要中學英語教師在今后的教學中能夠繼續研究創新基于多元智能理論的中學英語教學方法，從而為提升我國中學英語教學水平，增強新時期中學生的綜合英語素質和能力做出更大貢獻。

參考文獻

[1]張敏著.多元智能視野下的學校德育及管理[M].上海教育出版社，2005.

第9篇：多元智能教與學的策略范文

關鍵詞： 大學英語課堂教學 多元智能 項目化教學

高職高專專注于應用型人才的培養，對高職院校的學生來說，英語教育更強調學生基本的英語應用能力。“實用為主，夠用為度”的教學原則進一步明確了高職高專的英語教學目標。通過對學生進行訪談和發放問卷等形式，綜合學生的學習態度、學習效果，以及訪談問卷的數據，從定性和定量兩個方面著手進行分析。研究表明，基于多元智能的項目化英語教學在提高學生英語學習興趣和增強英語學習效果方面與傳統教學相比具有明顯優勢。本文的基本結論是教師的理念更新和方法創新，是基于多元智能的項目化英語教學模式發揮作用的基礎。

1.基于多元智能的項目化教與學概述

項目沒有一個獨立的定義，人們將項目描述為各種不同的經歷。當孩子通過讀書來學習和培養語言修養時，可以將此行為過程稱為語言藝術項目；當藝術教師創作出一個藝術品時，可以將此創作過程稱為一個藝術項目；科研人員做實驗、搞研究的過程，也經常稱之為在做一個科研項目。項目的過程是一個具有建設性的研究過程，包括查詢、知識構建，以及問題的尋找、發現和解決等過程。

多元智能理論是美國著名的心理學家、教育家霍華德·加德納教授經過多年對人類潛能進行大量實驗研究的基礎上，他在《智力的結構》一文中首次提出的關于人類智能的理論。與傳統的智能理論相比，加德納的多元智能理論不僅揭示了一個更為廣泛的智能體系，而且豐富和發展了傳統智能理論所認為人的智能只是言語一語言智能和邏輯一數理智能的看法。這對大學英語教學改革、探討大學英語課堂教學模式，以及培養學生的大學英語應用能力提供了重要的理論依據。

基于多元智能的項目化教學的實施者和組織者是教師，相應地針對學生來說，必然有基于多元智能的項目化學習的過程。上世紀七十年代中期，阿德利提出了項目化學習的理念[1]。他認為：項目化學習是學生本人的能動性的體現，學生是主體，教師只是一個觀察者；項目化學習體現了學生自主學習的能力；項目化學習一般會促進學生主動總結或驗證他們的學習方法。

2.基于多元智能的項目化英語教學研究方法

通過分析，在基于多元智能的項目化英語教學的研究中，將開展以下問題研究。

2.1基于多元智能的項目化教學是否做到以下這幾點：鼓勵學生；為學生提供聽、說、讀、寫的方便；學習團隊的組建，積極的語言學習態度的形成；提升語言等方面的相關技能，如用英語獨立思考的能力。

2.2教師方面：教師是否掌握了基于多元智能的項目化教學的理論知識；教師在課堂上是否使用基于多元智能的項目化教學方法；基于多元智能的項目化教學能否解決英語教學過程中遇到的問題；教師是否有關于發揮基于多元智能的項目化教學作用的建議，這些建議是什么。

2.3在多元智能的項目化教學過程中，學生如何利用活動的機會提高自己的學習水平。

3.多元智能理論指導下的大學英語課堂教學

3.1實驗

實驗過程大概持續了一年時間。受試的學生來自不同的二級學院和不同的專業，如應用工程學院的制冷專業、信息技術學院的計算機網絡專業，等等。

（1）基于多元智能的項目化教學研究的總體設計。項目設計包括項目題目的選擇、計劃的制訂、開展研究、項目進展、研究結果的產生。

（2）基于多元智能的項目化教學研究的課程內容設計。依據國家的英語教學大綱來制定基于多元智能的項目化英語課程和技能訓練的基本要求，設計人性化的課程內容。

（3）基于多元智能的項目化教學研究的過程設計。

第一步，對實驗目標和要求進行闡述。

第二步，向學生灌輸基于多元智能的項目化教學研究的思想。

第三步，對項目小組組長的培訓。

第四步，項目計劃的實施。

第五步，口頭表達與評估。

第六步，寫作能力的評估。

3.2問卷調查

問卷由參與項目的老師發放給學生，問卷調查的目的是要了解以下問題。

（1）教師在基于多元智能的項目化英語教學上的理論知識分別有哪些？

（2）教師在課堂上怎樣有效運用基于多元智能的項目化英語教學方法？

（3）在基于多元智能的項目化英語教學過程中，教師如何應對和解決問題？

（4）在基于多元智能的項目化英語教學過程中，教師面臨的困難有哪些？

3.3數據的整理與分析

通過對數據進行分析，受試學生達到了教師為他們設定的目標，同時，學生自己對提高語言、學術和交流方面能力的目標也不同程度的實現。雖然許多學生報告說，這種項目式教學方法對他們是一種挑戰，并且反映尋找解決問題方法的過程是比較困難的過程，數據顯示在許多方面基于多元智能的項目化英語教學都有極大的優勢。基于多元智能的項目化英語教學能激發一大群有類似興趣的人一起學習，顯然可以大大提高學生的能動性。從這個意義上來說，學習是人的學習，因此學習必須有針對性。有學者認為有意義的學習必須具備三個基本條件：可選擇性、可組織性和可集成性[4]。使學習者自愿去學習，這是有意義學習的前提。

4.結語

基于多元智能的項目化英語教學是英語教學改革的新嘗試。項目的設計來源于真實生活，將學生置于某種角色中，有利于學生從角色的角度出發去觀察和理解社會，并以此角度思考和實施任務。多元智能理論的多元化個性化教學理念與當前我國高職高專英語教學的要求及素質教育的教育理念不謀而合。本文從教學管理與實踐的視角，探究這種新型教學模式所應遵循的原則及教學實踐對教師的要求，這將有助于促進學生全面發展，培養更多的創新型高職高專人才。

參考文獻：

[1]Ng BD，Wiemer Hastings P.Addiction to the internet and online gaming[J].Cyberpsychol Behav，2005，8（2）：110-113.

[2]Blumenfeld，P.C.，et al.Motivating project-based learning：sustaining the doing，supporting the learning.Educational Psychologist，1991：26，369-398.

[3]杜亞莉.基于多元智能理論的大學英語教學研究[D].山東師范大學，2009.

[4]鮑靜.多元智能理論視野下的大學英語教學活動設計[J].雞西大學學報，2008（4）.

[5]Harmer，J..How to Teach English.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[6]吳秋芳.基于多元智能理論的高職英語教學設計.科技信息，2010：17，531-547.