理學家精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的理學家主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：理學家范文

“Physicist”這個詞，翻譯成“物理學家”并不是特別恰當，中文一說“家”就太莊重，這就好比“練武術的”跟“武術家”的含義完全不同一樣。我認為最好的譯法應該是“干物理的”，不過我的確更喜歡“物理學家”這個稱呼。所以實際上我是個干物理的，并且干得很一般，是個普通物理學家。

不搞科研的人往往不知道物理學家是干什么的，我以前也不知道。我上高中的時候流行一套《第一推動》叢書，我看了這套書之后認為物理學是最好的工作，是為了理解宇宙、為了人類至高無上的好奇心而工作，所以就決心學物理。

一直到多年以后的今天，我仍然認為這些肉麻的話是正確的。物理學是偉大的，因為它追求的是統一理論，物理學也是有趣的，因為有量子力學。外人談物理學家，甚至很多物理系的研究生談物理學家，常常是這種抒情的文藝腔。但抒情描寫并不是“物理學家干什么”這個問題的全部答案。

真實的物理學家只關心未知的物理。他們的工作不是學物理，而是“發現”新物理。喜歡看物理科普的是“物理粉絲”，喜歡看物理書的是“物理系學生”，物理學家只愛看論文。他看論文不是為了欣賞別人的論文，而是為了看看自己能否從中得到什么靈感，好做出自己的工作。

物理這個行業干的事情很像當初歐洲探險者四處航海追求首先發現某個新大陸，“誰先發現的”比什么都重要。物理行業是個高度競爭的行業。正如一個沐雨櫛風的探險者不僅僅是為了旅游觀光一樣，一個物理學家起早貪黑地搞科研，絕不僅僅是因為“好奇”，更是為了“先”發現。

真實的物理學家一向都是吵來吵去的。最有意思的是，你在物理學術會議上做報告時，別人提問題很少是因為對你的工作好奇，而是質疑你的學說，或是提醒你沒有提到他的相關工作。有一點幾乎可以肯定，那就是你的對手一定會提問。有人說兩個物理學家在美國物理學會年會上吵得面紅耳赤比較小人，但面紅耳赤才是真正的物理學家。寫在課本上的、在課堂上教的東西其實應該叫“物理知識”，真正的物理學充滿變數，是物理學家的戰場。

對我搞科研的勤奮程度刺激最大的“非物理因素”可能是各種會議。第一次參加物理會議的研究生，可能覺得跟自己課題相近的東西最有意思。而對一個物理學家來說，學術會議簡直跟比武大會差不多。你會發現很多人的工作都沒什么價值，有的老頭子一張圖講了好幾年，你甚至會發現有些人的研究結果根本就是錯的。當然，更重要的是，你會發現很多人的確做出了非常漂亮的工作。

對一個真實的物理學家來說，開會最有價值的發現可能莫過于別的組正在做一個你也在做的東西。比賽開始了！誰先做出來就是誰的！我曾經有過幾次這樣的經歷，很刺激。有一次是我本來想做，但看到別人已經做了，只好放棄。另一次是我做得差不多了，突然看到別人也在做，便趕緊完成文章突擊發表。

第2篇：理學家范文

愛思考的豆豆爸想到一個問題，兒子在家時都是在平地上爬來爬去，如果讓他爬一個小斜坡，他的表現會怎么樣呢？這小子敢爬下小斜坡嗎？兒童心理學家已經在這方面做了許多研究，紐約大學的研究者Adolph Karen從中還發現了一些平時為人所忽略的新現象，那就是寶寶在爬行時學會的本領，到了走路的時候又忘記了。

大膽向前沖

面對一個一兩米長，稍稍帶傾斜的斜坡，爬齡一周的寶寶們也能輕輕松松地從坡頂爬下。如果坡度再大一點，超出了他們的安全爬行范圍，這些冒失鬼也不在乎，還是義無反顧地昂著小腦袋往下沖，結果當然是可想而知了。但等到寶寶有了大約20周的爬行經驗后，再面對這些有危險的坡道時，他們似乎開始明白什么叫“沖動是魔鬼”。這個時候他們會在坡頂停下來，晃頭晃腦地盯著坡面，同時還用小手試探性地摸著傾斜的坡面。盡管還有個別小子很“英勇”繼續向下爬，但多數寶寶選擇了停在坡頂，或者調整姿勢，用屁股貼地的仰臥姿勢像坐滑梯一樣地滑下坡道。

Q&A

小寶寶有深度知覺嗎？

有。很多寶寶在開始學會爬的時候不顧安危往斜坡下沖，并不是因為他們不能知覺坡頂和坡底的深度差異，因為人對深度的知覺幾乎是與生俱來的。

知覺到危險，為什么膽子還那么大？

這是因為寶寶的行動不僅僅依賴于視知覺的反饋。寶寶對坡道和視崖的安全風險評估，不僅需要視覺加工，還需要觸覺、前庭平衡感知系統和身體平衡控制系統的反饋。當有了多次失去平衡而跌落的經驗，寶寶才能把視覺信息和身體運動（特別是平衡控制）逐漸協調統一起來。這或許就是為什么才學會爬的寶寶總是那么冒冒失失，而有了若干周爬行經驗的寶寶則會把他們當前看到的，和他們自己可控制的行動聯系起來，從而避免冒風險。

學步以后長記性了嗎？

心理學家的發現還不止于此，Karen等還發現了一個更為有趣的現象。本來那些爬了快20周的寶寶在面對坡道時變得很小心謹慎了，但等他們剛開始一步一跌跤學走步的時候，再讓這些寶寶站在坡道頂時，你猜怎么著，這些小家伙并沒有像我們想的那樣會自己坐下來換成仰臥的姿勢滑下坡道，也沒有謹慎地待在坡頂，他們又開始“天才往前沖”，大步流星地往坡下邁步！他們好像完全忘了若干個星期以來在這個坡道上跌的無數次跤。也就是說，這些剛學會走路的寶寶面對斜坡時，又回到了不能預測危險的狀態，更沒有利用他們在爬行時學到的經驗調整姿勢滑下斜坡。非得到有了十幾個星期的學步經驗以后，他們面對斜坡時才又恢復謹慎和靈活：要么待在坡道頂端停步不前，要么調整姿勢滑下斜坡。

研究回放――“視崖”研究（visual cliff）：

在這些研究里寶寶被放在一個桌面上，這個桌面上鋪著一大塊厚玻璃。在玻璃面的其中一半下緊貼著有格子花紋的布料，在另一半下也鋪著同樣的布料，但是布料是鋪在地板上與玻璃相隔數尺，造成一個視覺深度（稱作視崖）。寶寶先被放在緊貼布料的“安全區域”一側，然后他們的媽媽站在視崖一側，鼓勵他們爬過視崖。有較多爬行經驗的寶寶會自覺在“懸崖”邊上停下來，但對于只有很少爬行經驗的寶寶來說，盡管他們看到視崖時心率會發生變化，這表明他們能感知到這個深度差異，但他們中的很多還是會爬過視崖。

寶寶為什么對危險“失憶”？

究竟是什么原因讓寶寶們不能將在爬行坡道中學到的經驗遷移到學步中呢？兒童心理學家們認為這主要是：視知覺和身體運動控制系統的協調問題造成的。

爬的階段

為了身體保持平衡，人的身體只能在一定范圍內搖動。一旦身體的傾斜度超過這個范圍，骨骼和肌肉就沒有足夠的力量把身體拉回到平衡狀態，于是人體就會傾倒。對于寶寶來說，因為肌肉的力量還很有限，所以他們的身體允許搖動的范圍比成人要小很多。重要的是，這個搖動范圍還隨著寶寶采取的姿勢不同而不同，比如四肢著地的爬行姿勢就比雙腳并立的姿勢所允許的搖動范圍大。

在爬行過程中，寶寶從外界環境所獲得的視覺信息是和他們所采用的爬行姿勢相搭配的。具體地說，他們的視覺是和用來維持平衡的手腕和膝蓋運動相適應的。開始學爬的時候，寶寶的視覺、保持平衡的前庭系統和運動控制系統還不協調，他們還不清楚自己究竟能在什么樣的情況下保持身體平衡。但隨著跌倒的經驗增多，寶寶看到了一定傾斜度的斜坡后，知道自己無法在這樣的陡坡上控制身體平衡，那么他們就會換姿勢前進或者干脆放棄不往前爬。

學步階段

但到了學步的階段，用于維持身體平衡的主要部分是腿，特別是腳踝，這跟爬行時身體重量主要落在手腕和膝蓋上不同。隨著站立起來，寶寶觀察外部世界的視角也有變化。在這個時候，寶寶的視覺和身體平衡控制系統都發生了變化，以前在爬行時建立起來的各個系統的協作現在似乎都不管用了，因此在剛開始學步的時候，寶寶又不知道自己能在哪些情況下維持平衡，在哪些情況下則不能，所以就又變得很冒失，像是忘了爬下斜坡時吃的苦頭和學到的經驗。這個時候，寶寶需要重新建立一個站立時的視覺和站立時的身體平衡控制系統之間的協調。隨著學步時控制身體平衡能力的增強，跌倒的經驗增多，視覺和平衡控制系統之間的協調性也相應增加。有了十幾個星期的學步經驗后，寶寶在面對斜坡時又像在爬行晚期時那樣知道要先試探斜坡的坡度、調整姿勢或者干脆停步不前。

家庭備忘錄

第3篇：理學家范文

我國上萬家雜志除少數經營比較好外，大部分是成長發展型雜志。雖然我國對非時政雜志進行的經營方式改革規定了雜志“自負盈虧、自主經營”的發展原則，但作為雜志微觀怎么改革創新尚無規定。當前我國大多數雜志生存發展環境不佳，怎樣進行改革創新，走上可持續發展之路已成為燃眉課題。

《管理觀察》雜志2008年品牌升級后，在全國率先實施了“期刊智庫”發展戰略，現已取得階段性成果，獲得業界一致好評。但從全國期刊業界來看，“期刊智庫”建設的路還很長，還有許多理論與實踐問題需要突破，需要拿出有效對策。因此 2016年11月29日，李京文、唐任伍、馬欽海、楊開峰、李俊清、徐曉林、朱桂龍等三十多位我國頂尖級管理專家云集北京，為把《管理觀察》打造成新型“期刊智庫”樣板而諫言獻策。

專家學者一致認為：《管理觀察》在期刊界辦智庫是符合建設新型智庫思想的，特別是運用管理本土化、期刊智庫和科研成果評價等理論自覺指導改革實踐是一個理論與實踐相結合的好方式。同時創建“期刊智庫”也是我國期刊界微觀改革的一種模式創新，它為廣大成長發展型雜志提供了可借鑒的經驗。

李京文院士在會上表示自己愿與管理學家一起把《管理觀察》打造成具有影響力的新型期刊智庫樣板。北師大政府管理研究院院長唐任伍教授強調《管理觀察》在堅持期刊智庫特色的同時也要考慮靠近主流，早日成為學術期刊，使其更有影響力。東北大學工商管理學院院長馬欽海教授認為，辦期刊智庫思想性是第一位的，要重視雜志的思想傳播和引領作用，不要過度強調使用數學模型，采取歸納、演繹和綜合分析方法對雜志的思想性更為必要。天津科技大學經濟與管理學院杜海燕書記指出，西方“影響因子”在我國期刊評價使用中水土不服，《管理觀察》提出的“學術（理論）引用率、成果轉化率、知識普及率”系統評價方法更符合中國期刊評價實際。會上，中青年專家陳建成、黃明安、李燁、張學東、王錦程、張廷龍、洪進、馬德康等也先后發表了建設性意見。

綜上所述，三十多位著名管理學家能云集《管理觀察》共商期刊智庫大業，這再一次證明了一個千古不變的道理――“只有栽下梧桐樹方能引得鳳凰來”。

第4篇：理學家范文

他讓我知道，世界真奇妙

在我出生前，父親就對母親說：“要是個男孩，那他就要成為科學家。”

當我還坐在嬰孩椅上的時候，父親有一天帶回一堆顏色各異的小瓷片。他把它們疊壘起來，弄成像多米諾骨牌似的，然后我推動一邊，它們就全倒了。

然后，父親和我把小瓷片重新堆起來。這次我們按照兩白一藍的顏色排列……母親忍不住說：“唉，你讓小家伙隨便玩不就是了？他愛在那兒加個綠的，就讓他加好了。”

父親說：“這不行。我正教他什么是序列，并告訴他這是多么有趣呢！”

我家有一套《大英百科全書》，父親常讓我坐在他的膝上，給我念里邊的章節。

有一次念到恐龍，書里說，恐龍的身高有25英尺，頭有6英尺寬。（1英尺約等于0.3米）

父親停下來，對我說：“唔，讓我們想一下這是什么意思。這就是說，要是恐龍站在門前的院子里，那么它的身高足以使它的腦袋夠著咱們這兩層樓的窗戶，可它的腦袋卻伸不進窗戶，因為它比窗戶還寬呢！”

我難以想象居然有這么大的動物，而且居然都由于無人知曉的原因而滅絕了，覺得興奮新奇極了，一點也不害怕會有恐龍從窗外扎進頭來。

我從父親那兒學會了“翻譯”――學到的任何東西，都要琢磨出它們究竟在講什么，實際意義是什么。

他教會我，懂比知道重要

那時我們常去卡次基山，那是紐約人伏天避暑消夏的去處。漫步于叢林的時候，父親給我講了好多關于樹林里動植物的新鮮事兒。其他孩子的母親瞧見了，覺得這著實不錯，便紛紛敦促丈夫們也學著做。

有一次，孩子們聚在一起時，一個小朋友問我：“你瞧見那只鳥兒了嗎？你知道它是什么鳥嗎？”

我說：“我不知道它叫什么。”

他說：“那是只黑頸鶇呀！你爸怎么什么都沒教你呢！”

其實，情況正相反。我爸是這樣教我的――

爸爸：“看見那只鳥兒了么？那是只斯氏鳴禽。”（我那時就猜出其實他并不知道這鳥的學名。）他接著說：“意大利人叫它‘查圖拉波替達’，葡萄牙人叫它‘彭達皮達’，中國人叫它‘春蘭鵜’。你可以知道所有的語言是怎么叫這種鳥的，可是終了還是一點也不懂得它。我們還是來仔細瞧瞧它在做什么吧――那才是真正重要的。”

我于是很早就學會了“知道一個東西的名字”和“真正懂得一個東西”的區別。

他又接著說：“瞧，那鳥兒總是在啄它的羽毛，看見了嗎？”

“是。”我說。

他問：“它為什么要這樣做呢？”

我說：“大概是它飛翔的時候弄亂了羽毛，所以要啄著把羽毛再梳理整齊吧。”

“唔。”他說，“如果是那樣，那么在剛飛完時，它們應該很勤快地啄，而過了一會兒后，就該緩下來了――你明白我的意思嗎？”

“明白。”

他說：“那讓我們來觀察一下，它們是不是在剛飛完時啄的次數多得多。”

不難發現，鳥兒們在剛飛完和過了一會兒之后啄的次數差不多。我說：“得啦，我想不出來。你說道理在哪兒？”

“因為有虱子在作怪。”他說，“虱子在吃羽毛上的蛋白質。虱子的腿上又分泌蠟，蠟又有螨來吃，螨吃了不消化，就拉出來粘粘的像糖一樣的東西，細菌于是又在這上頭生長。”

最后他說：“你看，只要哪兒有食物，哪兒就會有某種生物以之為生。”

他的故事在細節上未必對，但是在原則上是正確的。

他啟發我，要自己觀察和探究

我父親培養了我留意觀察的習慣。

一天，我在玩馬車玩具。在馬車的車斗里有一個小球。當我拉動馬車的時候，我注意到了小球的運動方式。我找到父親，說：“嘿，爸，我觀察到了一個現象。當我拉動馬車的時候，小球往后走；當馬車在走，而我把它停住的時候，小球往前滾。這是為什么呢？”

“這，誰都不知道。”他說，“一個普遍的公理是運動的物體總是趨于保持運動，靜止的東西總是趨于保持靜止，除非你去推它。這種趨勢就是慣性。但是，還沒有人知道為什么是這樣。”你瞧，這是很深入的理解，他并不只是給我一個名詞。

他接著說：“如果從邊上看，小車的后板擦著小球，摩擦開始的時候，小球相對于地面來說其實還是往前挪了一點，而不是向后走。”

我跑回去把球又放在車上，從邊上觀察。果然，父親沒錯――車往前拉的時候，球相對于地面確實是向前挪了一點。

我父親就是這樣教育我的。他用許多這樣的實例來討論，沒有任何壓力，只是興趣盎然的討論。它在一生中一直激勵我，使我對所有的科學領域著迷，我只是碰巧在物理學中建樹多一些罷了。

從某種意義上說，我是上癮了――就像一個人在孩童時嘗到什么甜頭，就一直念念不忘。我就像個小孩，一直在找前面講的那種奇妙的感受。盡管不是每次都能找到，卻也時不時地能做到。

除了物理，我父親還教了我另一樣東西――也不知是對是錯――那就是對某些東西的毫不尊重、毫不遵守。

有一次，我還很小，坐在他腿上讀新出的凹版印刷的《紐約時報》，看見一幅畫，上邊是一群教徒在向教皇叩首。父親說：“瞧這些人，都對另一個人叩首，他們有什么區別呢？因為這個人是教皇。”他痛恨教皇，“他只不過戴著一頂教皇的皇冠罷了。”（要是一個將軍，我爸會說是“他的肩章罷了”――反正是穿戴著的外在的東西）。

接著，他說：“這教皇也是個人，他有著所有人共同的優缺點，也要吃喝拉撒，也是一個人罷了。”順便提一句，我父親是做制服的商人，所以他知道一個人穿著官服和脫去它，底下還是同樣的人。

最終我懂了，但他還在鉆研

我想他對我的成績是挺滿意的。一次，我從麻省理工學院回家，他說：“現在你在物理方面懂得多了。我有一個百思不得其解的問題。”我問他那是什么問題。

他說：“當原子從一個狀態躍遷到另一個狀態時，它會發散出一個叫光子的粒子。”

“對。”我說。

“那么，光子是預先就包含在原子之中的嘍？”他問。

“不，光子并沒有預先存在。”

“那，”他問，“它從哪兒來的呢？怎么就鉆出來了呢？”

第5篇：理學家范文

1、（一）一種行為的本質是什么？（描述行為）。

2、（二）這種行為為什么會產生？（解釋行為）。

3、（三）這種行為將在什么時候更容易發生？（預測行為）。

4、（四）影響這種行為的條件包括哪些？（控制行為）。

第6篇：理學家范文

“這是我挖的最后一個土豆了”

1871年7月30日，盧瑟福出生在美麗島國新西蘭的斯普林格洛夫的一個普通農民家庭，一家人的生活簡單甚至有些拮據。但有限度的經濟水平并沒有制約盧瑟福的創造能力。受父親的影響，盧瑟福從小便具有敢于動手的勇氣和超強的動手能力，他經常拆解重組家里的各種小玩意兒并且通常能獲得意想不到的效果。

盧瑟福第一次與科學親密接觸是在他的中學時代。他所就讀的納爾遜學院開設了自然科學的選修課，但在當時重文輕工的情況下，報名的只有一個人，這個人就是盧瑟福。作為任課老師，李特約翰對只有一個學生這件事似乎并不介懷，并且毫無芥蒂地開始了對一個學生的授課。隨著課程的深入，兩個人由師生變為朋友，李特約翰成為盧瑟福的第一個啟蒙老師，是他讓盧瑟福懂得了科學的重要性及其社會意義。

在學校校長與老師的鼓勵下，1890年，盧瑟福成功地通過了大學獎學金考試，進入新西蘭大學的坎特伯雷學院繼續深造物理學，成為當時頗有威望的物理學家比克頓教授的弟子。在實驗條件十分惡劣的情況下，盧瑟福自主制作實驗工具與機器，成功制作了“赫茲檢波器”，用它來檢測遠距離的無線電波，并發出了“越過新西蘭上空的第一份無線電報”。

上帝似乎格外垂青于這位才華出眾的物理學才子，1895年，盧瑟福收到了英國劍橋大學發來的通知書，通知他已被錄取為倫敦“國際博覽會的獎學金生”。當時，他正在農場挖土豆，收到郵件后他便立刻扔掉挖土豆的鋤頭喊道：“這是我挖的最后一個土豆了！”

“是我制造了波浪”

“聲音洪亮，總是精力充沛，并且看起來是個不太謙虛的人”，有人如此評價對盧瑟福的第一印象。的確，盧瑟福屬于“性格極為外露”的人，總能給見過他的人留下深刻的印象。而給人們留下深刻印象的除了他外露的性格，還有他為物理學界帶來的一次次波浪。

1895年，進入著名的物理學圣地――劍橋大學卡文迪許實驗室后，盧瑟福便表現出了不可思議的毅力以及充沛的精力。不論從事什么樣的科學研究，他總是不達目的決不罷休，因此他經常不分晝夜地工作，一定要深入到問題的本質才能滿意。即使屢換陣地，他都不會因環境的改變而淺嘗輒止。在他被任命為加拿大麥克吉爾大學物理學教授時，由于研究條件的限制，他會請求卡文迪許實驗室飛躍大西洋寄來需要的實驗用品。

在麥克吉爾大學任教時，經過反復研究，盧瑟福發現并提出“原子并不是最小的物質，是可變化、可分割的。原子有復雜的內部結構，蘊藏著不可想象的巨大能量。”言論一經提出便引起了軒然大波，“你太狂妄了，憑你一個小小的實驗，就能把前人的觀點統統否定了嗎？”科學前輩們憤然指責。但盧瑟福堅信科學真理是站得住腳的，并堅定地投入到進一步的研究當中。值得慶幸的是，盧瑟福挺過了科學界的這場考驗。這位勇于擔當科學弄潮兒的物理學家，用自己的放射性理論和新原子學說不斷沖擊著舊的物理世界。

“他有不可思議的能力并總是處在科學研究的‘浪尖’上”，他的同事曾這樣評價盧瑟福，而幾乎所有的科學家都認同這一評價。盧瑟福也不懼輿論的沖擊：“說的很對，為什么不這樣？不管怎么說，是我制造了波浪，難道不是嗎？”

“這是我一生中絕妙的一次玩笑”

盧瑟福在放射性研究中所做的貢獻為他帶來了諸多榮譽，而最具有戲劇性的就是1908年他所獲得的諾貝爾獎項了。獲得此項殊榮，是由于他在1903年提出放射性元素的蛻變理論，即在麥克吉爾大學的研究中，發現了放射性的半衰期，命名了α射線、β射線，從而對放射性研究做出了重大貢獻。在發表獲獎演說時，盧瑟福詼諧地說道，在他的一生中，曾經歷過不同的變化，但最快的變化要算這一次了――他竟從物理學家搖身一變成為了化學家，“這是我一生中絕妙的一次玩笑！”雖然是玩笑，但也證明了科學的互通性，從科學的角度來看，物理與化學的確密不可分。

1919年，由于恩師湯姆遜的推薦，盧瑟福回到了那個物理夢想開始的地方――劍橋大學卡文迪許實驗室，擔任實驗室主任一職，成為這座世界一流的物理實驗室的第四任掌門人。也就是在這里，他創造了“桃李滿天下”的神話，先后培育了12位諾貝爾獎得主。他1922年獲得諾貝爾物理學獎的學生玻爾，最終成為了丹麥皇家科學院院長，玻爾曾親切地稱盧瑟福為“我的第二個父親”。1978年獲得諾貝爾物理學獎的“蘇聯原子能研究的鼻祖”卡皮查，評價盧瑟福為“一位杰出的科學家不一定是一位偉人，而一位偉大的導師則一定是偉人。”

第7篇：理學家范文

事實上，從營銷學之父菲利普.科特勒到著名的商業戰略學家邁克.波特，他們也都是在自己學術領域內打轉，因為他們無法從其他領域汲取到更多營養，來豐富自己領域的成果。老實說筆者也前后翻看過幾次《營銷管理》，但實在無法讓我有耐心通讀下去，其中原因除了筆者的定力有限外，跟其書的“補丁”式亦有不小關系，

“宇宙的精髓就是簡單”——甘地

如果甘地對世界的判斷沒錯的話，與其對應成另一個極端的就是這本《營銷管理》，千頭萬緒不厭其煩。這種由4p經由多次修正成4C的“補丁”式營銷理論，完全模糊了我們的視線。如果你的營銷按照該書中所說的方法去“排兵布陣”，那準保你成為MBA最愚蠢案例。 面對《營銷管理》我只能憤慨地說：“讓它去見鬼吧！”

邁克.波特的競爭理論相對涉及到“本質”，但他只是從行業界競爭范圍對問題進行了動態性的分析與描繪，然而這仍舊是“現象”，真正觸及到營銷、品牌本質的是里斯&特勞特，因為他們發現隱藏在所有現象之下的是“人”，是“心智”，是大腦。于是《定位》成了統御營銷、廣告、品牌、競爭、戰略這些理論的“公理”。營銷、廣告、品牌各個派系終于“一統江湖”。

里斯&特勞特以相對“靜態”的定位理論為基石發展出極其“動態”的激情澎湃的《營銷戰》和頗具“辯證”思維的《營銷革命》，繼而從更縱深的品牌歷史觀結合“進化論”發展出《品牌之源》。甚至把“定位”理論通過《賽馬》延伸到個人成功學領域。

從里斯&特勞特的著作理論我們可以看到兩點，

第一：里斯&特勞特并沒有只從營銷學、或者廣告學、或者品牌理論分門別類的看待此類問題，他們完全拋開“門派、門戶”觀念，相反他們的思想對這些領域都大有補益。

第二：正是因為他們拋開了門戶觀念，我們發現他們具有光輝思想的內容，都不是從廣告、營銷、品牌業內汲取營養，相反他們都是從其他學術領域汲取的營養，因為該學科作為一個新興學科，許多理論都在成型中，必須借助其他更成熟的學科。

《定位》——心理學

《營銷戰》——軍事學

《營銷革命》——軍事學

《品牌之源》——生物學

在里斯&特勞特這些著作中，最有影響力的仍然是《定位》，因為《定位》是最根本的，圍繞人的腦海、心智展開的。事實是里斯&特勞特對人的大腦的了解亦甚少，他們僅僅對人大腦的“左半球”有些許了解，就足以寫出《定位》這樣振聾發聵著作，定位理論的根基僅僅是他們了解了人左半腦記憶的“有限性”和“有序性”，“有限性”決定了人的認知在同一概念下只能存在少數品牌，“有序性”決定了同一概念下品牌競爭的排序問題。

然而，人的心智僅僅局限于此嗎？人們的心智果真如此象一個機械式的簡單計算器嗎？非也!我們右半腦那龐大的記憶哪里去了，難道永遠是休眠狀態？“我們的心智是個狹小的容器”——里斯如是說。難道我們的腦袋真得如同松子那么大？只能記憶幾個少數的品牌？難道真的在這個極其有限的記憶根基下，競爭戰略也如同邁克.波特所說的，競爭最終將以“寡頭壟斷”的形式存在？市場當真這么機械而無趣？非也！

人的心智，并非完全里斯&特勞特所描述的，畢竟他們不是權威的生理學家，也非職業的心理學家，人的右半腦仍存在廣闊的空間，可以這么說，目前的營銷、廣告理論僅僅停留在人的左半腦決策模型的探討，甚至連左半腦，我們都還是一知半解。

對于我們無法解讀的決策行為，我們通常稱之“非理性”的“沖動”購買，事實上這正是對右半腦決策的無知，才會把其歸類為“非理性認知”的范疇，歸類為“不可知”草草了事。而事實是真正推動決策購買的并非是“理智”的左半腦，而是“盲動”的右半腦。因為左半腦永遠在甄別、挑剔、比較，而不會爽快買單。是右半腦迅速下達舉措的。我們的營銷推廣也如同只向“技術部門”（左半腦）推廣，聽憑“技術部門”提出不同的意見，而沒有向最終的“老板”（右半腦）展示終極利益一樣。

可以說，營銷學的終極是“人學”，廣告學的終極是“人腦”，當只有我們對人，特別是“人腦”有更深的認知時，營銷廣告才會有更上層樓的發展。

“插位”、“切割”、“跨界”、只不過是“定位”理論的注腳而已，只是定位理論的延展。歸根到底，只不過是換個說法仍然在原地打轉。因為這些理論第一沒有從象里斯&特勞特那樣從其他學科領域汲取到營養，第二也沒有對人的“大腦”有更深入的認知。

第8篇：理學家范文

洋洋的故事：

我自從懷孕就辭職在家休養，如今洋洋快兩歲了，不久就可以上幼兒園了，我也重新回到工作崗位。可是，最近我被一個新問題所困擾：那就是洋洋太黏人了，而且只黏自己的媽媽。在他小的時候，白天我婆婆就在家幫著我帶孩子，現在我白天要去上班，就是洋洋的奶奶來照顧洋洋。每天我要出門上班時都會頭大，因為洋洋會抱著我不讓走；我下班回到家，洋洋就要求跟我形影不離――玩玩具時要媽媽陪，出門轉轉也是媽媽陪，我在廚房炒菜時洋洋也要在旁邊看著我，甚至我上廁所時洋洋也要跟著，就像一只時刻要掛在我身上的小無尾熊一樣。有時候我會覺得身體不適或有些疲憊，但是一回到家還是被洋洋黏著，這該怎么辦呢？

――讀者洋洋媽

專家解碼：分清適度依戀和過分黏人

若想解決寶寶太黏人的問題，我們先來分析一下寶寶為什么會過度黏人。

說到寶寶過分黏人，還需要和一個大家熟知的概念相區分。媽媽們可能都知道兒童心理學里的一個概念――依戀，即寶寶和主要照料者（一般是媽媽爸爸）之間的一種強烈的情感聯系，簡單點兒說，就是寶寶愛自己的媽媽爸爸，希望常常和他們在一起；同時，媽媽爸爸也愛自己的寶寶，希望常常和自己的孩子在一起。寶寶依戀自己的媽媽爸爸或者爺爺奶奶、外公外婆（一般來說，寶寶小時候受到誰的照料更多，他就會更依戀誰），不希望和他們分開，這是十分正常的，尤其是到了一個陌生的環境，寶寶對親人的依戀會表現得更明顯，在陌生環境或陌生人面前，寶寶本能地緊緊追隨親人有利于避免危險情況的發生，如最近大家十分關切的兒童被拐問題，很多時候就是因為幼兒對陌生人大哭大鬧而使人販子不能得手。

我們首先要區分寶寶的適度依戀行為和過分黏人行為的區別，前者是有益的行為，而后者是要矯正的行為。像洋洋那樣過分依戀自己的媽媽，在自己家里也寸步不離媽媽，做任何事情都要媽媽陪著，媽媽上廁所也不能分離，這樣就屬于過分黏人了，是需要親人幫助寶寶糾正的行為。

為什么寶寶變成“無尾熊”

當寶寶過分黏人，媽媽可以反思一下：

提問1：你（或其他主要照料者）是否和寶寶建立起了健康的依戀關系？

“健康的依戀關系”，其實就是寶寶對媽媽的“適度依戀”――媽媽在身邊時，寶寶感覺十分愉快和滿足，而媽媽短暫的離開不會給寶寶帶來很嚴重的、持久的情緒困擾。如果依戀關系不健康，寶寶就會表現出強烈反抗媽媽的離開，或者是對媽媽的態度冷漠，不關注媽媽是否會離開。如果你是以下這樣情形，則可能導致無法和寶寶建立起健康的依戀關系：

媽媽自己對孩子過分依戀。依戀是一種雙向的關系，不僅寶寶依戀媽媽，媽媽也同樣會依戀自己的寶寶。如果媽媽對自己的寶寶過分依戀，就會恨不得自己變成無尾熊媽媽，肚子上也有一個育兒袋。

和寶寶分離時，使用哄騙手段達到離開的目的。有一些媽媽為了讓寶寶放自己離開，就編一些謊言來敷衍孩子。如媽媽該出門上班了，可寶寶一直拉著媽媽的衣服不讓走，媽媽情急之下想了個辦法，對宣宣說：“寶寶，讓奶奶給你換上漂亮的裙子，媽媽帶你一起出去！”宣宣高興地跟著奶奶去了臥室，等她穿好衣服出來后卻找不到媽媽。

提問2：寶寶的成長環境太過封閉嗎？

如果寶寶從小到成長環境是封閉的，接觸到的人是十分有限的，除了家庭成員很少與外界交往，那么他們就比較容易變成過分黏人的寶寶。

提問3：是不是你家寶寶天生的氣質類型就是比較膽小的？

每個寶寶的先天特點是不一樣的，如果我們碰巧有一個天生膽小謹慎的寶寶，那么他們表現出過分黏人行為的概率就會大。

和寶寶的“過分黏人”說

不論寶寶過分黏人的原因是什么，我們都有辦法幫助他們克服這個問題：

正確看待同寶寶的必要分離 和寶寶分離時，是有充分理由的，媽媽有自己的事要去做，這個分離并不是媽媽不愛寶寶，只是暫時不能陪伴他而已；而且，寶寶也需要逐步走向更廣闊的天地，成為一個能夠適應環境的人，而不是一只離不開媽媽的無尾熊。

離開前向寶寶做充分說明 在寶寶很小的時候，媽媽在離開前就應該向他說明，比如：媽媽要去樓下買東西，一會兒就回來，寶寶先跟阿姨玩。寶寶大一些后，可以把時間描述得更具體些：媽媽要去和朋友見面，寶寶吃完飯、睡醒覺后，媽媽就回來了。媽媽也確實能做到“一會就回來”，“寶寶吃完飯、睡醒覺就回來”，母子間建立相互信任的感受，就不會出現無尾熊寶寶。

不要隨意嚇唬孩子 有些寶寶的膽小，是被大人嚇出來的。例如，天黑以后為了阻止寶寶出門，對他們說：晚上外面有大灰狼，不能出去。或者是公共場合為了確保孩子的安全，對他們說：讓媽媽抱著或者拉著媽媽的手啊，外面有很多壞人！

采取漸進式的分離方式 漸進式的分離，就是在時間上逐步漸進，從分離幾分鐘開始，到分離十幾分鐘，然后是半小時、一小時、數小時，讓寶寶體會到媽媽離開后依然會按時回來，暫時離開沒有什么好擔心的，媽媽一定會回來的！

專家提示

第9篇：理學家范文

【論文摘要】羅杰斯“以學生為中心”的教育理念在人本主義教育思想中占有重要地位。該理論以培養機能充分發揮的人為教育目標。提倡運用非指導性的方法，促進學生學習了解自己的直接經驗，并要求教師秉持真誠、信任、接受和同感理解的態度與學生建立平等的教學關系。此主張使教育的立足點重新回歸以人為本的立場，對我國現時的教育改革與未來的教育發展都有很大借鑒意義。

20世紀70年代，人本主義哲學家和心理學家在美國發起了一場教育改革運動，即人本主義教育思潮。( illr}o.}a-a}>0美國人本主義心理學的重要代表人物羅杰斯的思想，也在此思潮中占據重要位置。雖然他主要憑借“以人為中心”思想享譽心理治療界，而且他一生的學術活動也都是以臨床治療為中心的。但隨著他后期興趣的逐漸廣泛，其強調人性、人的價值的觀點，也日益明顯地體現在他以人為本的教育觀中。

羅杰斯的教育思想，始于他運用自己人本主義價值觀審視傳統的教育模式。在他看來，傳統教育以教師和書本為教學活動的核心，偏重學生智能培養，廢棄全能開發，受教育主體的好奇心受到限制;官僚化的教育體制利用各種規章制度直接控制著學校內部的運作和教師的行為;這種沉悶的氣氛不僅扼殺了教師和學校的積極性和創造性，而且也抹殺了學生的求知欲，使他們失去處理復雜環境、進行適當決策的能力;對民主精神和價值的忽視還導致師生間互相不信任。那么怎樣才算真正培養人才的教育體制?羅杰斯是將其“以人為中心”的心理治療理念擴展到教育領域而形成的全人教育觀來加以說明的。

一、以學生為中心的教育理念

羅杰斯一貫主張把學生當作教學的中心。他認為學生是學校、教師存在的前提，學校和教師理應為學生服務。以學生為中心的教學是指學生作為教學活動過程的核心，應依據自己的情況獨自或在別人的協助下，確定并完成自己的學習計劃。學生可以自主地接受課程內容，選擇學習方法，進行自我評價、自我管理，他們有教學實踐的自由選擇權和支配權。

這種開放性的教育理念以培養“機能充分發揮的人”為教學目標，要把受教育者培養成批判的學習者。他們應能夠靈活和理智地適應新的問題情境，以開放的心態，真實、全面地接受任何來自內部或外部的信息，因而能在各種活動中有效地與他人合作。他們能完全遵循自身的社會化目標做出行動。此目標指導下的教學不再刻憊追求學生學習的結果.也不要求學生有整齊劃一的表現，而是讓學生自由充分地發展。

羅杰斯認為，只有個人感興趣的內容才能有效激發學習行為。既然教學要“以學生的需要”為取向，那么教學內容就要遵循“適切性”原則，即學習內容要與學習者的生活經驗和社會狀況密切相聯，這是教學的一個前提條件。他把學習分為有意義學習與無意義學習兩類。無意義學習的內容枯操、乏味、對個體無關緊要，既不容易學會，又容易遺忘，毫無生機可言。現在學生在課堂上就進行許多這種無意義的學習。有意義學習不僅是知識的積累、增長，而且是一種直接經驗獲取的過程，會使個體在行為、態度、個性等很多方面都發生重大變化。這種學習不僅充滿了生機，而且由于學習內容與經驗相結合，使學習結果非常牢固。因而學習應該“意義學習”，教學就是要促進學生的意義學習。

可見，注重認知對行為及態度的作用，培養學生的態度與人格，使學生自動內化教學內容也很重要。學習應是自我發起的、對自己有用的、由經驗同化產生且不直接傳授給別人的。羅杰斯曾說:“凡是可以教給別人的東西，相對地都是無用的，對于他的行為極少或竟根本沒有影響”，“惟一能夠影響一個人的行為的知識，是他自己發現和化為己有的知識”。fal(r})0因此，教學既不是要教學生學會知識技能，也不是要教學生學會怎樣學習，而是為學生提供一種促使他們自己去學習的情境。

由于學習行為是個人興趣的自發產物，所以紀律便也包括學習者為達到自身學習目標而確定的自律體系。一方面，學習成果的考核評鑒可由外控轉為內控，學生負貴總結評價他們自己的學習成果，老師和學校不再具有這方面的權威。這不僅保證了個別化學習，提高了學習成效，而且可以促成學生的自我成長。另一方面，轉變通過學生對外部標準的遵從程度來評價其行為好壞的傳統，消除學生的防御戒備心理和僵化態度，鼓勵參與和自我表現。教學中應讓學生“自由表達同個人有關的任何問題—感情的和思想的”。這樣班級也就“變成一種個人的、關心的、信賴的學習團體”。[，]學生在心理自由和安全的環境中，自然更努力去理解和感受他人，從而使秩序性的團體結構和學習氛圍得以形成。

二、非指導性的教學方法

可見，只有當個體需求、身心發展狀態和個人學習風格與其學習內容、目標相一致時，學習才會有效。“非指導”性的教學方法就是放棄傳統教育忽視個體要求、替代學生思考的作風，追求一種自我發起、自我體驗、自我評價、全人投入的有意義學習。羅杰斯用自身的教學實踐向世人展示了“非指導”原則的具體要求。

羅杰斯提倡豐富全面的教學資源。他把有利于實現教學目標及有助于教學實踐的各種因素都看作教學資源，認為人力資源(如專家學者、伙伴、家長、教師等)也可為教學所用。羅杰斯尤其重視具有能動性和創造性的人力資源，特別強調教師的重要作用，認為教師以及他本人的學識、經驗、專長、態度，甚至教師的情緒反應都是最為重要的資源，應為學生提供充分選擇利用的自由。對于物質資源，則應著力于思考和設計提供各種學習資料的方式，以優化或者方便學生對這些材料的消化和運用。他還提出重視和利用豐富的校外資源(如社區環境及校外的專家、學者等)。例如，可以聘請專家或社會實踐人士介紹他所接觸了解的某個社會問題或社會在某方面的發展狀況，也可以組織學生參觀、訪問，利用社會進行實踐性學習。此觀念突破了單純校內物質資源的局限，豐富擴大了教師，’教”的視野。

非指導性教學方法是無結構的，教師上課時的首要任務應是先專心傾聽學生們無主題限制的閑聊，并鼓勵他們思考。通過交談，教師與學生逐漸融合，形成一個相互影響、緊密結合的整體。教師應適時強調交談中“接受”的重要性。因為一個人只有被完全地接受，才會放棄戒備，敢于顯露并面對真實的自己，學生之間才會相互理解、相互啟發。最后，當大家專心于表達的內容，每個人都希望展示自己時，學生組成的集體就取代教師的教學活動組織者角色，占據了主導地位。在這種教學過程中，學生們能體會到一種集體感，大家暢所欲言，談的都是自己的想法、感覺，每個人都感到振奮，且樂于傾聽新思想。這時的學習效果才有可能達到最好。

羅杰斯十分推崇由學生自己評價學習效果的學習促進機制，反對考試與測評形式的外部評價。他認為，教學評價的目的既然在于為課程開發、教師教學、學生學習提供反饋意見，那么就應該讓其真正發揮這樣的作用。傳統的課程評價只將眼光局限于對學生學習成績的分等，評價方法單一，評價范圍也只限于智育水平，(6)沒有達到應有的效果。因此，羅杰斯提出了學生自我評價學習法，主要是讓學生從知識掌握情況、學習態度、學習興趣等多種角度，運用各種方法，同自己以往的情況進行縱向比較，而不是與別人做無謂的橫向對比。由于是自己確定評分標準，學生必須對自己的學習負責，所以他們的學習更加主動、有效而持久。這不僅有利于學生的創造性、獨立性和自主性的發展，以及學業的進步，而且可以減輕他們受外部不客觀、不恰當評價影響而產生的心理壓力，從而真正幫助學生成為自主的學習者。

三、師生共同成長的教學關系

非指導性教學并非完全放棄教育者的作用，而是強調個體的主體地位，主張“教”“學”平等。羅杰斯人本主義教育觀最關鍵的環節也是最突出的特征就是師生共同成長的民主教學關系。

羅杰斯認為，教學活動是通過學生自己發現問題和解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響行為的動態過程。[6]0而體驗的獲得有賴于良好的人際關系。傳統教學關系中，學生的情緒、思維處于壓抑狀態，沒有機會發展自己的才能，對學習自然也就不可能有熱情。在充滿溫情與友愛的促進型教學關系中，由于人與人是平等的，學生心理沒有壓力，其認知、情感以及行為都有很大的自由發展空間，于是他們便更愿意學習，學習效果也更好。而有效教學關系的建立與維持是需要師生雙方共同努力的。 (一)教師方面，應有意識地營造民主寬松的教學氛圍，使師生之間、同學之間形成良好人際關系

這是保證教學效果的重要前提。況且，教師也需要通過不斷學習以獲取新的知識和啟示，從而進一步加深對事物的領會和理解，提高自身水平。[1]民主的教學關系，使教師在促進學生發展的同時，獲致自身進步，因此是非常必要的。在與學生的互動中，教師真正該做的是“促進學習”( Facilitatinglearning)，是提供豐富而廣泛的學習資料，創造自由的學習氣氛，以利于學生自由地發揮自身的認知、情感潛能。尤其是自由學習氣氛的營造，不但要求教師茸重學生的獨立性，而且要求教師具有積極的自我觀、真誠的意愿和促進學生成長的動機。與羅杰斯心理治療理論的治療關系類似，作為“促進者”、“鼓勵者”、“幫助者”、“輔導者”、“合作者”和“朋友”的教師也應努力建立一種以真實、信任、接受、同感理解為特征的師生關系。這種關系的建立有賴于三種基本態度的形成與保持。

第一，真實(iealneas)，即在師生關系中做一個活生生的個人，而不是扮演教師的角色。師生之間是平等的人與人的關系，彼此坦誠相待，思想感情表里一致。教師應能及時發現自我，接受自己的感受，并忠實表達情緒、情感和想法。但自己的感受又不強加于人，對事物的看法絕不影響對人的態度。真實性是其他兩種態度的基礎。因為只有真誠地接受并表達自己的思想和情緒，在學生面前保持真實自我，取得學生信任，同時信任學生，才能建立動力性“關系”，促使學生開發自己的能力，并與學生共同汲取有意義的知識。

第二，信任(faith)與接受(acceptance)，即老師信任學生，在尊重學生獨立性的基礎上，對學生發自內心的、無條件的、不要理由的珍愛和關懷。[，](代卿教師相信學生不僅有學習的內在動力而且有自主學習的能力。他既能接受學生的優點與積極情緒，也能包容學生的缺點與消極情緒、行為。教師必須無條件地接納海一個學生，真誠地關心他.并且薄重他的獨立人格。

第三，同感理解(empathic mden3tanding) ，就是教師設身處地從學生的角度來體驗教育內容的憊義，能對學生的情緒想法感同身受。他可以先暫時把自己的身份、角色、價值觀擱置在一邊，進到學生的內心去’‘感受”事件，從學生的視角“看待”問題，與學生做深人的溝通。這種“移情理解”的能力相當重要。因為學生會下意識地疏遠作為權威傳授者的教師，導致彼此溝通困難。而做到同感理解的教師，“在一定程度上滿足和實現了學生的期待，學生自然而然地會滿足教師對學生的期待(表現在每個學生有某種必要的成就取向、學習態度、發展需要以及相應行為方式)，從而也實現教師對自我的期待(該怎么做，怎么從教育教學中獲得快樂)，達到感情上的共鳴和教學中的和諧”。(8]0當然同感理解并不意味著認同學生觀點，它只是幫助學生清楚意識他們自己暫時還無法正確了解的那些問題的一種途徑。

教學關系既指師生關系，也包括同伴關系。因而羅杰斯還非常重視學生之間的互助學習，提出并提倡分組學習、同伴教學、交朋友小組等自主學習形式，還通過實驗進行了驗證。這是良好教學氣氛、和諧教學關系作用的體現。

(二)學生方面，則應了解并切實進行有意義的學習

由于這種學習的學習內容是真正有著個人意義或個人價值的間題(凡引起學習者自我結構改變的學習，可能會遭到抵制)，與學生本人有切身關系，所以能最大限度激發人類生而就有的學習動機—即學習興趣。這種“體驗性學習”不僅“對個人有生存和發展的意義，不易忘記”，而且“能發揮高效率”，促使學生自己去追求、去創造更好的學習條件。(7](P101)

四、簡短評價