對外漢語教師精選(九篇)
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第1篇：對外漢語教師范文
一、語言教師角色
作為一名對外漢語教師，其職業的基本角色是語言教師，確切地說是教外國人學習漢語的語言教師。這要求其首先要具備系統的語言學理論知識體系，對語言學的基本原理、語言的本質、結構、規律等具有深刻的理性認識。其次，必須熟悉漢語語言學知識，包括現代漢語的語音、語法、語義、語用及修辭知識以及其它如文字學、音韻學知識、古代漢語知識、方言知識。對外漢語教師對這些知識的掌握越深越廣，教學就越“得心應手”。第三，必須掌握系統的第二語言教學的理論知識，即教學法知識。對外漢語教學屬于第二語言教學，與對象是中國學生的第一語言教學截然不同。外國留學生來華學漢語的目的大多數是為了掌握漢語這門工具，且多為成年人，具備一定的語言學及教學法知識，教這樣的學生，不僅必須教會其“知其然”，還要教會其“知其所以然”，否則，教學就可能流于形式。第四，還必須具備教育學、心理學知識。為了避免教學中的盲目性、隨意性，對外漢語教師要掌握系統的教育學、心理學知識，以便在教學過程中，分析學生的心理狀態，探討成人學習語言與兒童習得母語的不同特點。再有，掌握一門外語也是對外漢語教師必備的條件之一。對外漢語教學的對象是外國留學生，其中有不少是零起點的學生，教這樣的學生學漢語，懂一門外語無疑使自己“如魚得水”，否則可能“寸步難行”。在教學過程中，會外語的教師通過漢外語言特點的比較，可以幫助學生了解漢語的特點，加深對漢語學習的興趣。最后，掌握多媒體教學技術，也是對外漢語教師的基本素質之一。留學生大多是成年人，在各自國內已受過良好的教育，都會熟練使用計算機。21世紀國際公認的文盲標準已不再以是否識字為衡量標準，而是以是否掌握一門外語，是否會熟練使用電腦為準繩。若不會使用電腦進行多媒體教學，就會落后于時代，同時也有損對外漢語教師的形象。總之，對外漢語教師在課堂上的基本角色是扮演一個語言教練，既要向學生演示學習的內容，又要組織學生展開語言實踐，還要指導學生練習并檢查結果。
二、文化傳播者角色
文化與語言密不可分。歷史表明，語言作為國際交流的一種工具，它的地位不是固有的，而是由這種語言所代表的文化以及這種文化對人類社會生活產生的影響決定的。民族語言是民族文化的形式和載體，漢語是在漢民族悠久歷史中發展起來的，負載了漢民族厚重的歷史與文化。第二語言教學應不僅僅停留在語言知識的傳授上，還應有文化知識的滲入。在語言教學中，把語言體系本身蘊含的反映民族文化特色的國俗語義教給學生至關重要，這樣能夠在跨文化交際中減少信息差，增進互相的理解。對外漢語教學不能脫離文化的教學，在對外國人進行漢語語言知識傳授和語言技能訓練的同時，還必須進行與之相關的中國文化背景知識的教學。這就要求教師要掌握比較豐富的中華文化知識，尤其是中國的民俗風情、歷史發展、地理概況、各類藝術以及中國人的價值觀念、思維模式、行為規范、審美情趣、等等。在對外漢語教材中中國文化知識無所不在，如清明節的來歷、中國人對待贊揚的態度及中國人表達禮貌的方式等。讓學生在學習語言的同時，了解必要的目的語文化，既有助于增強學生的學習興趣，又有助于學生在實際的語言交際中更加恰當得體地使用所學的語言。另外，教師還應對異國文化有一定的了解，包括異國的風俗習慣、人文地理及價值觀等。只有這樣才能站在別人的文化上去理解別人，正確處理異文化間的碰撞，避免鬧出不應有的笑話。對外漢語教師還必須具有一定的文學知識，這其中既包括中國古代、現代和當代文學的發展概況、作家作品、名著名篇，還包括世界文學概況和世界一流的作家作品。從這個角度來看，對外漢語教師不僅是語言知識的傳授者，更是中華文化對外的傳播者。這也是對外漢語教師要扮演的一個重要角色。
三、涉外人員角色
世界上許多國家都把向世界推廣本國語言作為一項國策，作為國家外交戰略的重要組成部分。我們同樣應該重視推廣漢語，傳播中華文化，這對于我國對外開放以及在世界上發揮大國影響具有重要作用。對外漢語教學的對象是外國人，對外漢語教師每天都要跟外國人打交道，因此，對外漢語教師還扮演著涉外人員的角色，這就要求對外漢語教師具備一定的政治素質修養。與國內大專院校一般教師相比較，對外漢語教師的政治素質變得更為重要。對他們來說，其身份不僅僅代表著是哪門知識的傳授者，而且代表著國家的形象，至少代表著一個受過高等教育的中國知識分子的形象。同時，作為國家大專院校的組成部分，對外漢語教學從一開始就客觀地承擔著讓世界了解中國的政治使命。這樣一來，對外漢語教師認識各種社會問題的立場、觀點和方法，必然或顯或隱地反映在他的教學過程中，從而在外籍學生中間造成積極的或消極的影響。因此，除了一般意義上的“愛崗敬業”之外，對外漢語教師必然同時具有強烈的愛國主義精神和通過自己的語言教學宣傳中國、介紹中國的政治熱情。愛國主義不是一句空話，一個合格的對外漢語教師應該時時都能感受到所站的講臺本質上無異于一道國門、一個海關。所不同的只是我們這道海關卡住的是來自異邦的誤會或偏見，輸出的是對中國各種對內對外政策法規的正確理解和認識。從這個意義上來看，每一個對外漢語教師都應重視自己的政治素養。
四、學術研究者角色
第2篇：對外漢語教師范文
關鍵詞： 對外漢語教學 文化依附矛盾 跨文化交際
一、文化依附與文化依附矛盾
（一）對外漢語教學中的文化依附矛盾
凡有不同文化交流的場合，就一定有文化依附的矛盾存在。對外漢語教師作為漢語文化群體的一員，代表的自然是漢文化，但其所教的學生是來自不同國家不同文化群體的留學生，教師時時刻刻都要進行文化依附的選擇以適應教學對象，文化依附的矛盾便得以產生。根據孟子敏的定義，我們把對外漢語教學中教師的文化依附的矛盾理解為：教師因教學對象為異文化群體成員而進行文化選擇所表現出來的矛盾。
（二）表層文化依附和深層文化依附
外語教學界（包括對外漢語教學界）對于文化依附矛盾的分類有不同的看法。孟子敏[1]主張將文化依附矛盾分為表層和深層兩個方面：表層層面上的文化依附矛盾是看得到、聽得見的，是可感的文化行為，包括語言行為和非語言行為；深層層面上的文化依附矛盾是潛在的，看不到、聽不見，但它是可知的價值觀念、行為準則、生活方式及態度，它制約著具體的文化行為。方子純[2]認為“從不同角度可分為三種：（1）從依附關系上，它的表現形式為本族文化依附和目的語文化依附；（2）從交際方式上，可分為言語文化依附和非言語文化依附；（3）從依附原因上，可分為有意文化依附和無意文化依附。”劉小兵[3]則認為“研究角度上可以從縱橫兩個方向來細分：橫的角度，包括語言行為、非語言行為兩個方面；縱的角度，則包括表層可感的文化行為、深層潛在的文化情感等兩個層次”。這些分類方法在本質上并無較大的差別，只是采取的研究視角有所不同。
為了方便論述，本文采用孟子敏的分類方法，將文化依附矛盾分為表層文化依附和深層文化依附兩種。表層文化依附的矛盾包括一些言語行為和非言語行為。言語行為涉及語音、稱呼、禮貌用語、禁忌話題、幽默，以及語碼轉換等。在非言語行為方面，漢語文化背景下的人與英美文化背景下的人也有一些區別，它包括身體語言、空間概念和服飾習慣等等。是否用極明顯的臉部表情與學生交流，教師離學生距離該多遠，可否觸摸學生，這些都是對外漢語教師在教學中應該注意的問題。
從深層層面上看，價值觀、信仰、行為準則、審美觀及生活方式等都深深地影響著不同文化背景的交際雙方。比如，中國文化向來認為謙虛、禮讓是優良的品質，人們普遍接受這一價值觀，并用這種傳統的價值觀去教育下一代人。而英美文化下的人則推崇個人進取精神，以個人成功來衡量一個人的人生價值。
（三）對外漢語教師的文化依附矛盾
我們先來看語言行為和非語言行為的文化依附矛盾。比如在語音上，課堂上漢語教師會特意加重語音，放慢語速來與“留學生”交流。很多老師都抱怨，教慣了留學生，平時和中國人交流時都好像不會說漢語了。筆者認為個中的理由就在于老師遷就了學生的語言現實，過于簡化詞組，放慢語速。在課堂用語上，諸如稱呼學生、道歉、感謝用語等也能體現出教師的文化傾向。對留學生是應該單呼其名“Mary”呢，還是按中方習慣起個中文名字叫“王瑪麗”呢？老師遲到了，會怎么說呢？不做解釋呢，還是迂回地說“有點事不好意思”以保留老師的面子？還是采取西方風格直接說“對不起”？筆者就有過類似的經歷。
漢語教師的非語言行為，包括衣著、舉止也會對學生的語言學習態度產生一定的刺激。舉個簡單的例子。學生做課堂作業或考試時，中國教師習慣于在教室里走來走去，還不時停在某個學生面前察看學生的情況。西方學生對此往往極為反感，認為老師不信任他，是要監視他。西方人認為“look over the shoulders”是一種大不敬的行為。
在深層文化依附上，對外漢語教師在價值觀、思維方式、行為準則等方面也時時面臨著選擇。比如在《愚公移山》一文中，漢語教師如何引導學生去理解愚公鍥而不舍的精神，而不是認為愚公的行為真的是“夠愚蠢”？中國素來倡導集體主義，而西方文化中推崇個人主義和個性自由，那么在課堂教學及課外活動中是按集體主義來組織活動呢，還是充分考慮學生的個性自由？兩者之間又該如何協調呢？筆者在教學實踐中也常常為這些問題所困擾。
二、對文化依附問題的認識
文化依附就是一種文化的選擇，對外漢語教師在教學中處理文化依附矛盾這一問題時，應該注意以下兩點。
（一）文化依附是跨文化交流的過程中產生的，只有在母語文化與異文化的夾縫中，交際者才有文化依附選擇的可能。語言教和學的過程則是最為典型的文化依附的磨合過程。教師不必過于遷就學生的母語文化，但必須理解并尊重其母語文化。
（二）文化依附是一個選擇的過程。一個成功的語言學習過程是一個從母語文化不斷向另一種文化靠攏的發展過程，“是一種中介語的文化系統，既區別于學習者的母語文化行為系統，也不同于學習者的目的語文化行為系統，然而卻帶有兩種文化的某些特征。”[1]
有些留學生雖然選擇了依附漢語文化，在日常的言行及觀念上盡量靠近漢語文化，但母語文化的影響是無法完全清除的。比如日本人鞠躬和他們說日語的時候，并沒有太大的差別，總讓人覺得過于客氣了一點。歐美學生總習慣聳肩并兩手一攤來表示自己的無奈和無所謂。有人認為這是不符合漢語規范的。這些指責未免過于苛刻。非語言行為上的文化依附有時候要比深層次上的文化依附要更頑固。要求留學生完全清除母語文化依附是不可能的，也是不必要的。他們學習漢語，并不是為了改變自己的文化歸屬；我們教授漢語，傳播漢語文化，也并不是為了徹底改變他們。漢語教師需要充分認識到這一點。
三、解決文化依附矛盾的三個重要原則
（一）對比分析原則
在第二語言教學中，對比分析是行之有效的方法，在對外漢語教學中也是如此。
文化依附矛盾的產生是由于兩種語言文化差異引起的。運用對比分析的方法來探究兩種語言文化的差異，有利于從根源上弄清第二語言學習的重點、困難所在，提高學習的積極性；有利于學生認清目的語文化，為掃除文化依附矛盾奠定基礎；有利于提高第二語言文化教學的針對性，做到有的放矢。在內容上，對比不僅存在于“此有彼無或此無彼有者”等表層，而且存在于那些“貌合神離”的部分。對比中更應該注重探索這種貌合神離的文化背景、思維方式和心理特征。
（二）平等尊重原則
胡文仲教授指出，跨文化交際中雙方一定要能從對方的觀點理解對方的文化感受，交際必須在平等的原則上進行。[4]
對外漢語教師的文化依附矛盾與自己對漢語文化的態度有著密切的聯系，絕對的自豪與自卑都不可能促成健康的文化依附。在對外漢語教學中，教師應避免以下兩種傾向：一是本民族文化優越論，特別是當想到漢語文化的悠久歷史時，更是對其他文化不屑一顧，進而在教學中處處表現出強烈的文化優越感；二是文化自卑，對本民族文化抱有虛無態度，教學中一味地去依附留學生的母語文化，對本民族文化的消極評價甚至超過來自異文化的成員，這同樣也不會得到學生的肯定和信任。在實踐中，我們鼓勵教師確立漢語文化自信，但絕不能憑借教師的權威而使自己表現出文化沙文主義的傾向。[1]
（三）跨文化交際的原則
西方學生很避諱被問及自己的年齡、婚姻和家庭組成情況。很多對外漢語老師也經常被告知不要問及學生這些情況。有些人就認為這是違反漢語文化的規范的，既然這是漢語表達關心及交際的慣用方式，為了向留學生反映真實、全面的漢語文化，對外漢語教師并不需要也不應該回避這些問題，而是應該堅持這一方式。也有人覺得“13”這個數字在中國并沒有西方文化中那種不吉利的意義，教師不應該也不需要回避這個數字，而是應該大大方方地使用。
以上觀點雖然充分肯定了目的語與目的語文化之間的密切關系，但忽視了對外漢語教學作為一種跨文化交際教學的重要特征。外語教師在教學程中純粹地依附于目的語文化，或者一味地遷就學生的母語文化都恐難奏效。教學雙方選擇文化依附的時候都不能過于絕對單一化，而要充分認識到自己所參加的是一種跨文化交際的教學活動，必須用跨文化交際的意識和觀點去看待雙方文化之間的異同，從而能更順利地跨越對外漢語教學中的文化障礙。
四、結語
在對外漢語教學的過程中，教師在處理文化依附矛盾時，必須遵循跨文化交際原則和平等尊重原則，謀求師生間平等協商式的對話，同時利用對比分析的原則，，更好地跨越對外漢語教學中的文化障礙。
同時，教師應該考慮注意以下幾點。（1）努力培養留學生依附漢語文化的興趣，鼓勵他們依附漢語文化，同時也應注意讓他們學會用漢語表達本民族的文化世界；鼓勵留學生努力學習漢語文化，以依附漢語文化為理想，漢語學習應追求語言得體性。（2）教師應以開放、肯定、寬容的心態對待學生的各種文化，尊重對方的心理感受、文化習慣，尤其是在本民族文化受到沖撞時，這種心態就更為重要。（3）都要建立多元文化立場，在跨文化交際中給雙方提供多種文化選擇，充分尊重雙方的文化差異；遇到文化沖突時，能進行換位思考。
參考文獻：
[1]孟子敏.文化依附與對外漢語教學.語言教學與研究，1997（2）.
[2]方子純.跨文化交際中的文化依附.新疆職業大學學報，2001，VOL9（2）.
第3篇：對外漢語教師范文
摘要:身勢語作為對外漢語課堂重要的輔助教學工具,在漢語教學中發揮著重要作用,但對外漢語教學的特殊性以及中外文化的差異很可能產生語用失誤,特別是對初學漢語的人來說,即使教師教給他們“入鄉隨俗”的觀念,根深蒂固的文化背景也不可避免地讓學生感受到巨大的差異。本文從分析身勢語及語用失誤出發,通過比較中國與其他國家的身勢語差異,總結了一些避免失誤的策略,希望引起對外漢語教師的重視。
關鍵詞:身勢語;對外漢語課堂教學;語用失誤
一、 身勢語的定義和作用
什么是身勢語呢?身勢語是一種非語言的交際工具,它包括眼神、手勢、身體動作、人與人之間的距離等內容,是人們借助身體動作來傳遞信息、交流情感的信息系統。它既不同于口頭闡述、書面撰寫,也不同于圖片、實物、音像資料等輔助語言,它是教師通過自己的手勢、身姿來表意的一種特殊的教學語言。
身勢語在對外漢語課堂中起著重要作用,比如在講解“開燈”“關燈”“開門”“關門”等詞語時,教師可以配合身體動作來讓學生快速明白其意思。在講解一些漢字的時候也可以利用身勢語來達到事半功倍的效果,如在講解“大”字的時候教師可以雙手分開平行、雙腳叉開來做成一個人形的“大”字,學生一看便知。
二、 語用學及語用失誤
語用學是研究在不同語境中話語意義如何恰當表達和準確理解的學科,它查找并確立使話語意義有效到達的基本原則和準則。
語用失誤(pragmatic failure)是指在言語交際的過程中,因為沒有達到完滿的交際效果而產生的差錯,“是因語用差異而導致的誤解、不合乃至沖突,而偏離交際目的的語言行為”[1]。在這里,我們不用錯誤而用失誤,是因為這類失誤并非來自語言本身的錯誤,而是由于處于不同文化背景的人各自的理解不同所造成的。在跨文化交際中,“因各自的文化背景不同,雙方在認知和理解過程中經常會出現偏差,導致語用失誤,由此增加交際過程中的障礙”[2],對外漢語課堂中教師的身勢語也可能出現這一語用失誤。
三、 中外文化的語用差異
在對外漢語課堂中,教師出于教學目的而使用的一些身勢語對中國人來說容易理解,但置于不同的文化背景下這些身勢語則具有不同的含義。下面就以中英、中意、中俄、中法身勢語的對比分別進行闡述。
(一)中英對比
1. 指代自己時,英語國家的人用食指或拇指指著自己的胸部,而中國人只用食指指著自己的胸部或面部。
2. 計數時表示一、三、六、七、八、九和十的方式與中國不同。一是舉食指,屈中指、無名指和小指;三是舉食指、中指和無名指,用拇指按住小指;六是將一手五指伸開,加另一手食指;七、八、九、十是一手伸開,依次將另一手的中指、無名指、小指和拇指加上。所以,教師在教學的時候應該顧及學生的文化背景和他們的理解能力。
3. 英語國家的人把中指疊在食指上交叉著舉在胸前表示但愿如此、希望成功、不要失敗;中國人則以此表示“十”這個數字。
4. 英語國家的人不斷轉動手指上的戒指,表示情緒緊張或不安;在中國,如果有人這樣做,很有可能被認為有“顯富”之嫌。
5. 用V型手勢表示“勝利”是手心向外,中國人用此動作表示“二”這個數字,但現在也借用了“勝利”這一含義。但是如果手心向里,人們則常常會理解為一種掩飾地或強化地舉起中指的辱人動作。
6. 招呼他人過來時,英語國家有兩個常用動作:一是食指朝上向里勾動,在中國這一動作則有失莊重;二是用手掌向上或向左朝自己方向招手招呼成年人過來,對幼兒和動物則手掌朝下向自己方向招動。中國人正好相反,即手心向下是招呼成年人,手心向上是招呼幼兒和動物。
7. 在英語國家的人眼中,在太陽穴處用食指劃一圈表示某某簡直是瘋了或太古怪了;而在中國這一動作是讓人動動腦子。如果教師在上課時啟發學生動腦筋時用這個的話那就會造成語用失誤。(二)中意對比
1. 在意大利,“兩手重合,雙手來回搓,表示對某件已經或正在發生的事情滿意,表達‘太棒了’的意思”[3]。因此,如果教師在課堂上使用這個手勢,意大利學生肯定會認為你是在表揚他。
2. 意大利人用手在下巴下面往前擦,表達的意思是“這事與我毫不相干”。
3. 意大利人“一只手的掌心朝下拍擊另一只手的掌面,上下揮動,伴隨著憤怒的臉色,意思是‘你快滾吧’”[4],對外漢語教師在課堂中一定不要做這個動作。
4. 在意大利,捋下巴是表示厭惡和不耐煩,有的對外漢語課堂教師可能會無意識地做這個動作造成語用失誤。
以上這些手勢都存在于意大利,對于中國人來說通常情況下不會引起誤會。
(三)中俄對比
1. 俄羅斯人在表示“吃得很多,很飽”的時候,一般是把手掌抬到齊脖子的地方,用食指或手掌橫著喉結劃線, 意為食物塞滿到喉嚨了;中國人則會用手拍拍胃部表示“飽了”。
2. 指示“我”的時候,俄羅斯人右手握拳,屈下臂回指自己的胸,很忌諱用手指指人,一般都是用頭來指,實在要用手的時候也是用手掌。
3. “用手指算數時,俄羅斯人習慣左手攤掌, 右手食指依次拔動左手指頭(從小拇指開始向掌心攏)。如一只手算,則自小拇指開始一一向掌心收……而中國人指算法是從小拇指開始, 一一往外拔。”[5]
(四)中法對比
1.在表示“請安靜”這個意思時,法國人通常一只手做成C形狀,手心朝外,然后拇指與其他手指一起撮合,一張一合,這是以禮貌的方式要求安靜。而中國人則是一手或雙手平伸胸前,手心朝下,手腕帶動前臂做上下按的動作。
2. 法國人表示“請見諒”的時候,通常將一手的四指搭在另一只手指背上,捂在嘴巴上,以此表示歉意或某件事沒做好。但同樣的手勢在漢語中的意思可能就是表示吃驚或不可理喻了。
以上只是簡單比較了幾個國家與中國身勢語的一些不同,但對外漢語教師面對的學生不僅局限于這幾個國家,所以其他一些國家與中國的文化差異也會造成身勢語的語用失誤。比如“翹大拇指”這個簡單的動作,很多漢語教師會在課堂上使用以表示對學生的稱贊,但這個動作對不同國家的學生來說卻具有迥然不同的意義。在英國、澳人利亞、新西蘭等國家翹起大拇指代表搭車,但大拇指急劇上翹就是侮辱人的信號,表示數字時大拇指表示5;在日本表示老爺子、男人和最高地位;在斯里蘭卡、墨西哥、荷蘭等國表示祈禱、幸運;在孟加拉國有十分討厭的意思;在希臘就是表示讓對方滾蛋。
四、 引起語用失誤的原因及對策
引起語用失誤有很多復雜的原因,比如價值觀念、倫理道德觀念、民俗習慣和思維方式的差異等等,但是語用失誤的產生更多的是根源于母語文化及語用規則的干擾。“由于母語的語用規則和文化因素是自幼習得的,因此在學習漢語時,這些固有的思維方式和行為準則,都會與漢語發生沖突,形成干擾。”[6]
對外漢語教師在課堂教學中應該加強漢語語用規則和文化的教學,給學生灌輸“入鄉隨俗”的觀念,并且在課堂中適當地進行文化對比及語用練習,強制性地讓學生了解文化的差異。毋庸置疑,這些對初學漢語的學生來說是有一定難度的,這就要求對外漢語教師能夠在日常教學及學習中不斷總結文化差異,盡可能地避免語用失誤,以達到良好的教學效果。
注釋:
[1][2][6] 羅艷梅:《淺析漢英語言的語用差異及其在對外漢語教學中的影響》,《吉林省教育學院學報》(學科版)2008年第12期。
[3][4] 崔顯軍:《意大利人的手勢語》,《世界文化》2008年第2期。
第4篇：對外漢語教師范文
在課堂教學的各因素中，教師的指令性語言對其順利實施有重要影響，因為它不但是教師組織課堂、維持秩序、連貫地實施教學活動的工具，也是學生學習目的語的一個重要語言輸入方式。有效的教師指令語不僅能使學生清楚地了解學習任務并順利執行，還能激發學生的興趣，這與目前以學生為中心的教育理念是完全相符的。因此，在教學中，教師除了應準備教學內容外，還要在課堂上正確選擇并運用指令性語言，從而使課堂交際活動順利進行。
而綜合課作為一門綜合性的實踐漢語課，是對外漢語教學課程體系的一門核心課程，在對外漢語教學中的重要性不容小覷。與口語課相比，綜合課上的教師語言應占更大的比例，但如何恰當地平衡講練比例，形成語言的內在建構，提高綜合課的教師語言質量也是有待解決的問題。因此，本文將從研究對象、相關文獻研究和指令語使用建議幾個方面對該問題進行簡要闡述和說明。
一、研究對象
根據Searle的言語行為理論，“指令性語言”中的“指令”意為“試圖使聽話者做或不做某些事情”。在對外漢語教學課堂中，教師的目標是引導并促使學生說漢語、完成課堂教學活動。因此，從廣義上來說，一切有助于或者有利于引導學生說出漢語、配合教師完成課堂教學活動的教師語言都可以被稱為“指令性語言”。從狹義上來說，“指令性語言”指的是用于實施教學步驟和用于規范學生行為的課堂教師語言。
本文研究和考察的對象是狹義上的指令性語言，主要包括：引發學生行為的指令，如告知學生準備學習用品、打開課本并翻到具體頁數等；控制課堂紀律的指令，即組織和維持課堂秩序、制止與學習無關的行為等；實施教學活動的指令，如開始或結束一項學習活動、組織教學活動（聽寫、領讀、齊讀等）。
二、相關文獻研究
已有相關研究主要可分為兩類，一類是對其上位概念“課堂教學語言”的研究，多以宏觀、理論性、定性的研究為主。
彭利貞（1999）強調了對外漢語教學中教師語言的重要性，并探討了編制教學語言的必要性等理論性問題；孫德金（2003）在此基礎上，指出了教學語言研究的意義、理論基礎和目標以及研究方法。
在這之后，學者們紛紛從課堂教學語言的構成、特點、功能類型等方面定性式地對其進行研究討論，如白朝霞（2005）分析了對外漢語教學初級階段課堂語言的特點和組織原則；吳艷（2010）對2009年前的對外漢語課堂教學語言研究內容進行回顧和分析；傅傳鳳（2011）將教學語言分為課堂用語、教學內容用語和師生交流用語三種功能類型。
只有少數學者以定量的方式對課堂教學語言進行了研究，如饒勤（1998）提出了要對教學語言進行量化分析，并簡單介紹了分析方法；王祖嫘（2003）收集了課堂教學語言的語料，并對其中的詞語和句子的使用情況作了量化的統計與分析；張婧（2005）同樣試圖通過語料分析，弄清對外漢語課堂教學語言中的詞句特點。
另一類是對課堂教師指令語的研究。但目前，這方面的研究成果并不多。
其中，劉曉琳（2007）對外語教師課堂指令語的形式進行了觀察分析。王慧麗（2011）從語料著手，對綜合課課堂語言進行了分類研究，包括指令、提問和反饋三種類型，再對語料進行量化分析和總結，得出對外漢語教學初級階段教學語言的相關結論。馬悅（2013）就實習教師及經驗型教師的課堂指令語語用策略進行了對比研究，以期揭示差異背后教學理念與課堂話語的關系。
從研究現狀可以看出，涉及對外漢語教學領域的研究并不多，且以初級階段為主。由于學生水平的不同，不同階段的指令語應有差別，只有做到從學生實際出發，選擇相應的課堂指令語，才能既保證學生明白學習任務，又能有效地幫助學生進行無意識的目的語輸入。
三、課堂指令性語言的使用建議
指令性語言在對外漢語課堂教學中的重要性促使教師必須重視課堂指令語的設計，無論是在詞語的選擇還是句子結構的安排上，都要反復斟酌，并自覺調整自己的用語，以保證課堂交際順利進行。
（一）詞匯的選擇和使用
在對外漢語教學課堂上，面對二語習得者，教師要想實現教學目標，就必須使發出的課堂指令語為學生所理解和接受。要做到這一點，注意詞語的選擇和使用是一個非常重要的因素。再加上國內對外漢語教學的教學原則要求以目的語教授目的語，即少用甚至不用媒介語，這也給課堂指令性語言中的詞匯使用增加了難度。教師在指令性語言的詞匯選擇和使用中主要應注意以下幾點。
1.先教授最常用的基本詞匯。在基礎漢語教學階段，教師可先教授基本的課堂用語，比如“念”“說”“讀”“跟”“一起”等，然后逐漸構造出“你讀”“說漢語”“跟我讀”“一起讀”等句子。在課堂教學中，不斷地輸入這些常用詞匯和句式，學生也能在潛移默化中自然習得，并根據指令完成相應的行為。隨著學生所學詞匯量的不斷增加，指令語中能使用的詞語也會越來越多。這樣循序漸進，才能在基本不使用媒介語的情況下順利實施教學活動。
2.詞匯的使用與學生的語言能力基本保持同步。一個缺乏經驗的新教師在發出課堂指令時，常常會隨便使用一些學生聽不懂的詞語或者句子。相反地，一個有經驗的對外漢語教師則會在大腦中構建一個可用于課堂教學的詞匯網，網里的每個詞語都是學生已經學過的，并隨著學生水平的提高不斷更新這張詞匯網，使其與學生的語言能力保持一致，只有這樣做，教師才能做到使學生基本明白課堂上發出的指令性語言，不至于使課堂陷入僵局。
3.化難為簡。學生大腦中的漢語詞匯量是有限的，而教師在使用課堂指令語時，難免會遇到該指令語中的某些詞匯并未儲存于教學對象的大腦記憶庫中的情況。這時由于課堂背景下的交際需要，教師應采用回避、迂回、替代等手段修正該指令語中學生尚未掌握的詞匯，使用教學對象已學語言材料，從而達到課堂交際目的。例如，當需要使用指令語“請看倒數第十行”時，學生可能并未學過“倒數”這個詞，因此教師可改用“請看從下面數第十行”。
（二）句子的選擇和使用
除詞匯外，對課堂指令語中句法結構、句子長短的選擇和使用也會影響課堂教學。為了使課堂指令性語言語義明確、易于理解，在對外漢語課堂教學中，教師會自覺使用結構簡單且已經教授過的句子結構，這樣做不僅便于學生理解，也減少了教師的課堂話語量，從而有助于達到“精講多練”的教學目標。比如“請打開書，翻到16頁”可簡化為“請打開書，16頁”。
當然，教師在使用指令性語言時，難免會使用到學生未學過的句子結構，且在一些非關鍵課堂教學環節中適當使用一些這樣的句子，在某種程度上有助于增加學生的目的語輸入，幫助其建立語感。但總的來說，教師在課堂上還是要盡量使用簡單的、學生已掌握的句子，使指令語簡潔清楚，從而快速并順利地開展課堂教學活動。
（三）變化式地發展課堂教師指令性語言
在對外漢語教學中，指令性語言不是恒定不變的，它要隨著教學對象語言水平的發展而不斷變化，由易到難、由簡到繁、由慢到快是指令性語言發展的總體趨勢，這也決定了對外漢語教師在教學的不同階段，需要對指令性語言做出相應的調整。
漢語教學大致可分為初、中、高三個階段，各階段的指令語有內在的聯系，因此教師應建立起有發展關系的指令性語言鏈，使其既有區別，又有聯系，如果不多加注意，就有可能把中高級階段使用的指令語過早地使用到初級階段，導致學生聽不懂，或者把初級階段使用的指令語延續到中高級階段，如仍然使用慢語速、簡單詞語和句子結構等，對學生語言能力的提高產生負面影響。例如，在發出“打開書”這一指令時，在初級階段可以用“打開書”或“請打開書”這些結構簡單的句子，在中高級階段則可用“請把書打開”“請把書翻到15頁”等結構相對復雜但學生已掌握的句子結構。無論是在初級階段用難句，還是在中高級階段用簡句，都是不恰當的，教師應充分意識到指令性語言的動態性特點。
四、結語
教師的課堂指令性語言是教學進程中的一個個小樞紐，在對外漢語課堂教學中起著不容忽視的重要作用。沒有課堂指令語或者課堂指令語使用不當，語言教學就會難以有效進行。相反地，教師如果能發出適量的、合適的課堂指令語，不僅能保證課堂教學順利進行，有時還能調動起學生的課堂學習積極性，增強師生互動，提高語言課堂的教學效果。因此，對外漢語教師在漢語課堂教學中應時刻注意指令語的使用，并使其不斷完善。
（基金項目：本文系2014年義烏工商職業技術學院院級一般課題的研究成果，項目編號2014022。）
參考文獻：
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第5篇：對外漢語教師范文
【關鍵詞】漢語國際推廣；海外漢語教學師資；教師素質；對外漢語教師培養
一、外語交際能力
對于所有的進行第二語言教學的教師而言，外語交際能力是非常重要的一項能力，無論是對于在國外進行漢語教學的中國籍漢語教師，還是在國外教授漢語的外國當地的本國籍漢語教師，如果沒有一定的外語交際能力，就會造成中國教師對外國學生說不出去、外國教師進不來中國文化和語言的尷尬情形，那么二者之間就會形成一道高高的圍墻，形成一道不可逾越的鴻溝。中國教師知道的再多但說不出來，本國籍漢語教師多努力學習卻看不懂，也不能起到傳遞任何文化的作用。
同時，因為是在海外進行漢語，除了教學工作之余，日常的生活交際也必然要用到任教國當地的語言，如若不能很好的掌握任教國語言，就會造成很多生活上和日常交際方面的困難和阻礙，勢必會影響到教學工作上來。所以說，外語交際能力是作為海外漢語教師至關重要的一項技能。
二、專業技能強、知識范圍廣
對于漢語教師而言，有著扎實的漢語本體知識功底和能夠說一口標準的普通話是必備的專業技能，除此之外，對于到海外進行漢語教學的漢語教師來說，最重要的一點，就是要做到知識面足夠大，這樣才可以應對外語學習者對目的語國家所有一切可能會問到的問題，做一名合格的漢語教師。
例如我在韓國海云臺觀光高中給學生們上課以及給韓國籍漢語教師的進修課當中，有時明明是講一個詞語，但遇到相關的或者引申擴展的一些詞語時，學生們和韓國籍漢語教師可能會沿著這個線索一路問下去，教師必須盡可能的了解所有跟中國文化相關的知識，例如成語故事由來、中國新興詞語的演變、生物、醫學、數學、物理、化學、計算機、政治、體育、美術、音樂、飲食等所有方方面面的知識體系，才能夠真正做到“傳道、授業、解惑”，解答學習者心中的疑團。
三、良好的個人形象以及大方得體的言談舉止
作為到海外進行教學的漢語教師，因為身處任教國家，當地的漢語學習者以及附近的當地人很少有機會接觸到中國人，這時新來的中國籍漢語教師就會被當成中國人的典范和模板，一舉一動都會被認為是中國人的代表習慣，這時不僅需要對外漢語教師要完成應有的教學任務，同時還要具備良好的儀表形象、時時刻刻展現積極的工作態度以及大方得體的舉止言談，有時教師的人格魅力也會成為學習者學習漢語的一種無形的動力。切忌因為一些不好的個人習慣而導致任教國當地人對整個中國人的群體印象大打折扣，甚至對漢語教學工作產生消極的影響。
四、教育技術能力
除了掌握應有的專業技能以外，如果想要成為一名出色的對外漢語教師，還應該掌握足夠的教育技術能力，因為對于零基礎的漢語學習者來說，如果單純的用語言來講另一門語言，是不合時宜的，而且枯燥乏味，尤其是對于未成年的漢語學習者們來說更是苦不堪言。必須巧妙地利用現有的多媒體技術手段，結合對外漢語文化教學，使課堂生動形象、引人入勝，讓學生們對課程感興趣，化被動為主動的學習漢語和中國文化知識。
五、跨文化交際能力
跨文化交際是所有對外漢語專業和漢語國際教育專業非常重要的專業必修課之一，之所以這么重要，是因為就對外漢語教師來說，教授的是一個國家的文化和語言，接收者卻是來自另一個文化和語言的國家，如果不掌握足夠的跨文化交際能力，對別國文化以及民族習慣不夠了解，不僅教不好中國語言文化知識，還有可能會不小心觸碰別國政治道德標準和底線，使學習者產生心理防線和抵觸心理甚至是對中國語言文化的厭煩，教學效果適得其反。
六、中華才藝能力
對于對外漢語教師而言，掌握一門或幾門拿手的中華才藝對實際教學活動會有意想不到的好處，能使教學效果事半功倍的同時，對外漢語教師還會受到其他外國老師和學生們的歡迎和喜愛，對傳遞中國文化，展示中國人的新風新貌有非常好的效果。
七、適應能力
除了掌握上述幾種能力以外，作為一名在海外進行漢語教學的教師最重要的就是要有良好的心理素質和比較強的適應能力。具備了過硬的心理素質和快速的適應能力，才有可能面對突然的生活環境變化處變不驚，以及對于新環境、新事物、新文化和新的人際關系快速、很好的去接受、消化并適應它。教師只有在生活環境和工作環境適應的基礎上，才能確實有效地進行對外漢語教學工作，乃至中國文化的推廣，這是到國外進行漢語教學工作的教師們首要具備的素質基礎。
參考文獻：
[1]陸儉明.漢語教員應有的意識[J].世界漢語教學，2005.
第6篇：對外漢語教師范文
關鍵詞：民辦對外漢語培訓機構 教師管理 評估與激勵
自1950年清華大學成立東歐交換生中國語文專修班起，我國設立從事對外漢語教學專門機構的歷史已達六十年有余。在這六十多年中，對外漢語市場發生了很大的變化。一方面，高等學校成為對外漢語教學任務的主要承擔者，不僅有針對不同類型的留學生開設的漢語學歷教育、短期班、長期班等，還有與國外著名大學聯合開辦的項目班如哈佛北京書院、Princeton In Beijing 等；另一方面，出現了專門教授外國駐華機構人員漢語的機構，如1987年北京市外國企業服務總公司成立的教學部，負責駐京的外國和港澳企業代表機構人員及其家屬的漢語教學。如果說上述機構主要還是由國家資本運作，那么，改革開放之后，則表現為大量民間資本進入對外漢語市場，民辦對外漢語教學機構興起。
與留學生不同，外企在華員工的主要任務是工作。因此他們的學習時間并不多，難以參加全日制的漢語學習，而且他們工作繁忙，除了聽課以外，課下自主學習的時間并不多，難以適應大班式教育。而民辦機構正是以一對一的個別教學為主，學習時間彈性，開班不受學生人數限制，能為學生提供個性化的授課，針對性強，自由度高，符合這部分學生的需求。另外，民辦機構的學費會高于學校教育，而外企在華員工的培訓費常常是公司承擔，比自費留學生的承受力強。所以，這些機構往往以外國企業駐華機構的員工及高管為主要生源，甚至正在接受學校教育的留學生為了申請到更好的學校或應試，也會在民辦機構中接受個別輔導。可以說，在目前的對外漢語教學市場上，民辦培訓機構已成為了正規學校教育的有力補充，共同成為推廣漢語的有效平臺。在這些民辦機構中，教師無疑成為了最重要的資產之一，是保證教學質量、吸引生源、樹立品牌形象的重要因素。
本文擬以民辦中小型對外漢語培訓機構為研究對象，分析其教師管理現狀及普遍存在的問題，試圖提出可行的改進對策。
1 民辦對外漢語培訓機構的教師管理現狀
“漢語熱”出現之后，民辦對外漢語培訓機構如雨后春筍般出現，但是除地球村等這些經營時間久、在學漢語者中有一定口碑和影響力的機構實現了連鎖經營以外，大多數還處于作坊式的狀態，租幾個房間作教室，再雇傭一些全職或兼職的教師，招一些學生即可開課，不成規模，也談不上管理。機構和教師之間是松散的雇傭關系，一切以待遇馬首是瞻，這使得民辦培訓機構中在教師管理方面出現問題，主要有以下三點。
1.1 教師能力參差不齊 與高等院校的全職教師不同，要成為民辦培訓機構對外漢語教師的門檻并不高，對于專業背景、教學經驗、教學目的的限制也不多。這就使得民辦機構中既有“科班出身”的對外漢語專業的本科或碩士畢業生，也有來自各行各業、專業背景各不相同的人員。如果說前者在經過了三到四年甚至更長時間的理論知識、教學技能的專業訓練，對對外漢語教師這一職業有較全面、系統的認識，尚能勝任教學任務的話，那么后者則完全是這個行業的“門外漢”，有一些甚至認為只要普通話說得好就會教外國人。由此可見，在機構中任職的教師在專業背景方面參差不齊。再加上由于學科設置的針對性不同，對外漢語專業出身的教師并不熟悉一對一的教學模式，而且很多科班出身的教師并沒有很多實際教學經驗。因此，在民辦機構中，與招聘同等重要的程序是培訓。新聘的教師需要接受入職培訓，并經過一定期限的實習時間后，才能上崗帶課。根據自身的努力程度和智力水平，實習期過后，新教師的能力也會互相有所區別。而民辦機構一對一教學的模式要求教師水平相對平均，否則容易出現學生投訴，影響機構形象。
1.2 教師流動性大 一方面，民辦培訓機構雇傭的教師多是兼職的，即使是全職的，除了按法定要求繳納社保、公積金外，也只是在課時安排和課時費上有所不同，因此常出現同一位教師在不同機構帶課的情況，教師忠誠度低。這不僅給管理帶來難度，而且教師和機構的利益都得不到保證。
另一方面，在機構中從事對外漢語教學的教師大都注重實際的經濟效益，趨利性強，會主動向高薪酬的機構靠攏。因此，機構只有提高課時費才能留住教師。但符合什么條件才可加薪，課時費應該提高到什么程度才能達到機構和教師雙贏的效果？這是培訓機構人力資源管理者所要面臨的最大的問題。由于對外漢語教師考評體系并不完善，教師的教學成果受考評施行者（學生或機構方）的主觀影響較大，所以機構中普遍使用的是行為導向型的考評標準：教師在公開課上能否得到機構方和學生的認可，成為了教師能否晉級加薪的決定因素。考評體系的不科學和單一，使得加薪達不到預期的激勵效果。據了解，在北京某對外漢語培訓機構中，教師被分為三級，新聘老師的課時費為25元／小時，500課時后經公開課評價可漲到30元／小時，再500課時后經公開課評價可漲到35元／小時，至此課時費封頂，不再增加。可見，這樣單一的激勵機制無法激發教師的積極性。
因此，培訓機構教師的流動性很大。優秀教師的流失不僅給機構帶來人才的危機，更是入職培訓教育的浪費，造成機構成本增加。有些機構甚至因為許多教師培訓后立刻跳槽而得名“對外漢語教師的搖籃”。教師的不穩定也給機構招生帶來不良的影響。
第7篇：對外漢語教師范文
關鍵詞：教育思想；《論語》；對外漢語教學
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0306-02
近幾年來，我國對外漢語教學事業發展迅速，教學質量問題日益顯現。如何提高教學質量，值得我們關注與研究。教育思想主導著教學實踐，對于教學質量的提高有著不容忽視的作用。作為儒家經典著作之一的《論語》體現了我國傳統教育思想的精華，古往今來，許多學者對其做了全面深入地研究，例如因材施教，溫故知新，舉一反三，有教無類等。這些深入人心的教學思想同樣適用于對外漢語教學，對提高對外漢語教學質量，促進對外漢語教學事業的發展有著深刻的啟示。筆者主要從以下幾個方面進行闡述：
一、因材施教的個性化教學
《論語先進篇第十一》：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”子路問孔子：“聽到了一個道理就去實踐嗎？”孔子說：“有父兄在，怎么能沒有得到允許就去做呢？”冉有問孔子：“聽到了一個道理就去實踐嗎？”孔子說：“聽到了就去實踐。”公西華說：“仲由（子路）問‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘有父兄在’；冉求（冉有）問您‘聽到了一個道理就去實踐嗎？’您說：‘聽到一個道理就行動吧’。這使我感到迷惑，所以冒昧地來問您。”孔子說：“冉求（冉有）做事退縮，所以要促進他；仲由（子路）性格急躁，敢于作為，所以要使他謙退。”[1]189這一則體現了孔子的一個很重要的教育思想：因材施教。教師要培養出有創新精神和能力的人才，必須注意因材施教[2]。在對外漢語教學中，教師如果能夠掌握且很好地運用這個方法，就能有事半功倍的效果。孔子針對學生的不同性格采取不同的教學方法，對外漢語教學也應如此，關注學生個體差異，母語背景差異等，確定語言點精講程度、教學方法以及難易程度[3]，采取因材施教的個性化教學。比如，對不同國別的留學生的語音教學的重點是不同的，這取決于其產生的母語負遷移現象的差異。在對日本留學生的漢語語音教學中，應側重聽力和發音，因為日語本身的語音因素比漢語少得多，日語與漢語相同的同位語音音素極少，此外，日語社會的語言習慣是，一般不大聲講話，否則會被認為粗魯沒禮貌。所以很多日本人講話時口部活動很小，嘴唇基本不動，造成了他們在學漢語時普遍存在聽力較差、學發音較難的狀況[4]15。而在對韓國留學生的漢語語音教學中，應側重平翹舌音的區別，唇齒音f，聲調等問題。很多韓國留學生常把f和p、h讀錯讀混，如把“服務員”錯讀成“胡務員”。韓國語中沒有聲調，只有語調，而漢語中不僅有語調，也有聲調，對韓國學生來說，學習聲調困難很大。因此，教師在教授韓國留學生中文時，需要重點解決這些問題。在對以英語為母語學生的漢語語音教學中，應側重聲調和聲母的教學。英語中沒有聲調，老師可以采用唱調的方式讓學生唱出四聲，聲母教學則可采用近似音的導入方法，如：p近似于英語put中的p。教師在教學過程中應了解學生母語與漢語的區別，從而逐漸克服母語負遷移現象，發揮語言遷移的正面影響，提高教學質量。《論語雍也篇第六》也提到了在教學過程中針對學生不同水平的個性化教學：子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”孔子說：“中等資質以上的人，可以和他談論高深的學問；中等資質以下的人，不可以和他談論高深的學問。”[1]96在對外漢語教學中，學生漢語程度好與差的最大區別，在于會用和不會用。在詞匯練習中，教師可以根據學生的水平給他們設置不同的問題：對初級水平的學生，問句應該指向明確，讓學生在有限的空間內回答問題；對中高級水平的學生，問句可以開放一些，給學生一些空間自由發揮。如下面的練習是針對初級水平的學生的，需要練習的詞語是“寄信、郵局、信封、貼、郵票”：教師：寄信去什么地方？學生：去郵局。教師：信寫好了放在哪里？學生：放在信封里。教師：信封上要貼什么？學生：要貼郵票。下面的練習則針對中高級水平的學生，需要練習的詞語是“演出、演員、精彩、鼓掌”：教師：你喜歡看什么演出？學生：我喜歡看晚會/演唱會……教師：你最近看的演出怎么樣？學生：我最近看了一場很精彩的演出，演員很有名，一上場就有很多人鼓掌。教師可以根據學生的回答適時調整問話，引導學生說出要練習的詞語。
第8篇：對外漢語教師范文
關鍵詞： 慣用語 偏誤 對外漢語教學
一、留學生掌握慣用語現狀分析
慣用語數量十分多，它可以側面反映一個漢語習得者掌握現代漢語詞匯豐富量的程度。在語言學中，涉及一個關于經濟性原則的概念。所謂經濟性原則，就是指在語言的自然發展運用過程中，本著經濟性的原則，冗雜多余的詞匯會逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語中的慣用語肯定是存在細微差異的，以便滿足各種語境下語言的需求。但是，慣用語的具體使用非常復雜，這就給對外漢語詞匯教學增添了很多困難。雖然關于慣用語使用的相關詞典與方法眾多，但是由于對外漢語教學工作的特殊性，對對外漢語詞匯教學中的慣用語教學展開研究分析，還是有一定的意義的。在對外漢語教學中，要因材施教，針對留學生漢語學習中實際出現的問題，進行有針對性、差異性的教學。
（一）慣用語自身的特點
慣用語與歇后語、諺語區別不大，除了漢語的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語教材和工具書的編排不當，很容易造成學習者的心理排斥，更嚴重的會導致學習厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語學習，反而會讓學生疏于使用慣用語，或者一使用就出現偏誤，越是偏誤越要回避，結果惡性循環。“遇到困難要樂觀，不要鉆空子”。這個偏誤用例中漢語學習者其實真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實際操作中一時想不出“鉆牛角尖兒”這個與句意相貼合的慣用語，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語素，把二者等同起來，結果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產生了偏誤。
（二）缺乏適當的語言環境
漢語習得者來自不同的國家，有不同的文化和母語背景，在漢語學習中，他們的思維往往會以根深蒂固的母語為中心，由于新的語言和新的文化也會給他們帶來極大沖擊，因此在語言學習上會帶來影響。
在課堂教學環境中，教師對于學生聽不懂地道慣用語，便會使用最通俗的話表達自己的想法，回避慣用語。比如教師會說：“平時課后要及時復習，不要等到考試才念書念到很晚。”還有些教師為了授課省事省力，堅持認定留學生不使用慣用語，在教學上只是簡單介紹慣用語語義，充其量搭配一個例句，便結束了慣用語的教學。慣用語背后所蘊含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學生的求知若渴形成了一對矛盾，學習的不透徹誘發了偏誤。而且漢語慣用語的語用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯用中能習得正確用法[2]。
二、對外漢語慣用語教學策略
（一）創造具體的語言環境
在對外漢語教學課堂上，我們對慣用語的使用無可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學生，則往往達不到理想的效果。所以，在實際的對外漢語教學中，對外漢語教師要結合語境，堅持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說對外漢語教師在課堂上，就慣用語進行講授的時候，要講得精、講得細，并要求留學生在造句中反復練習、比較，以求真正把握慣用語的使用。我國的李吉林受保加利亞心理學家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學法啟發，創立了情景教學法進行語言教學，效果顯著[3]。比如常用慣用語還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風景”，只有在具體的語境中才能得到強化。
（二）反復強化練習
在對外漢語教學實踐中，根據遺忘曲線的作用，很多留學生當時已經掌握的同義詞的差異，隨著時間的消逝可能會忘記。因此，及時復習非常必要。這種復習包括在對外漢語課堂上的重復和對外漢語教師與同學們的日常交流等。
及時復習、反復再現在漢語學習中至關重要。在調查對外漢語課堂的實際教學效果時，我們發現，很多昨天已經講授清楚、留學生已經掌握的知識，在第二天的課堂提問上，往往表現得不理想。學習本身就是一個無止境的回環往復的過程，及時的復習很重要，對于留學生學習漢語更是如此。留學生可能當時確實聽明白了，但是隨著新知識的講授和時間的推移，可能當時明白的又忘了。因此，及時的復習和反復操練十分必要。對外漢語教師可以通過課前回顧、課下交流深化、布置相對應的作業的方式加強留學生對同義詞的辨析的應用。
在實際的對外漢語課堂上，什么時候會涉及慣用語，怎么樣進行慣用語的辨析，對對外漢語教師提出新的挑戰。對外漢語教師自身也要加強學習，用豐富的儲備應對多變的課堂。
三、結語
慣用語是一種習用的固定的詞組，既有三音節為主的固定格式，又有比較靈活的結構和強烈的修辭色彩。慣用語根植于民間，在國人的日常生活和文學作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對外漢語教學第一線的教師以自己的實際教學經歷積累了豐富的慣用語教學的經驗，為后來的對外漢語教學中的慣用語教學提供了思路。本文的研究還有許多不妥當、不完善的地方，因為慣用語的教學在對外漢語教學詞匯的學習中非常有幫助。筆者的對外漢語教學經驗有限，對于慣用語的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學的深化，以后會有更多、更深的體會。總之，對外漢語教學中慣用語的教學還是要在對外漢語教學的實踐中加以總結體會。
參考文獻：
[1]張婧.留學生習得易混淆雙音節動詞偏誤分析及相關教學對策[J].南昌大學，2009.
第9篇：對外漢語教師范文
關鍵詞：慢走；文化差異；跨文化意識；教學策略
一、向學生解釋“慢走”
該如何跟留學生解釋“慢走”？筆者在這里分三個層面去解釋：第一，先跟學生說明“慢走”并不是簡單的“walk slowly”，雖然詞面的意思是走慢點，但是這里有個潛臺詞：“走快了容易摔跤，走慢可以確保安全。”第二，它的引申義是路上小心的意思，包含著主人對客人的關心。第三，它后來逐漸成為了中國人告別時常用的禮貌用語、客套話，和本意不大相干。在解釋“慢走”的過程中蘊含了中國人的思維方式和文化內涵，如果單純從語言學知識方面跟外國人解釋，則很難解釋明白其中的涵義。而像“慢走”這類詞在漢語中并不屬于個別例子，漢語教師在漢語教學的過程中必須摻進文化教學，因此對外漢語教師必須要培養敏感的跨文化意識。
二、“慢走”難以理解背后的原因
1、中西方交際文化與思維方式的差異
“慢走”是中國人告別時用的告別語，屬于禮貌用語中的其中一種，它是約定俗成的言語行為，不需要說話人根據說話的內容做話語的延續或是即興的發揮，它是相對固定的。但是，也正是因為它是約定俗成的套話，不同文化背景下的人們所使用的告別語也是不同的。分離的時候中國人習慣“送客”，送客的時候常常會說些叮囑類的話，除了“慢走”，還有“路上小心”、“走好”等，這是中國人“熱情周到”的禮貌原則。中國深受儒家文化的影響，是千年的禮儀之邦，對客人總是以禮相待，熱情周到并且給予無微不至的關心。如“路上小心”、“慢走”等都是從客人的角度出發，很在意對方的感受。而西方人在告別的時候一般從“我”的角度來表達一種遺憾和無奈，一般與道歉同時發生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆該下班了）”。①英語文化認為，和某人見面聊天代表著說話人的個人意愿，因此不能隨性地結束談話和會面，一定是因為有不可抗拒的外在情況發生了這個時候要表示道歉和遺憾以及表達出自己不愿離去的態度。這是中西方禮儀文化造成了漢語學習者對漢語學習造成的障礙。
2、西方文化“消極面子”與漢文化“積極面子”的差異
另外，高正在《由“慢走”談對外漢語教學中的跨文化意識》一文中，從“面子理論”的角度解釋了留學生難以理解“慢走”內涵的原因。面子可分為積極面子和消極面子。積極面子指人們希望得到別人的贊同、喜愛、欣賞和尊重；消極面子是人們不希望別人強加于自己，自己的行為不受別人的干涉、阻礙，有自己選擇行動的自由。②中國人在告別的時候說“慢走”，是提醒對方“注意安全”，表達了對聽話人的關懷和責任，在中國人聽來沒有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的關心自我形象得到了他人的喜愛和尊重，是積極面子的體現，所以得到了廣大的理解和認同。而西方的哲學思想恰恰相反，他們重視“自由”和“個人主義”，強調個人的權利和個人價值，對干涉個人行為的言行，他們會表示強烈的不滿。受到這種價值觀的影響，英語國家的人偏重于“消極面子”所體現的對獨立和自由的尊重。因此英美漢語學習者在理解“慢走”的過程中造成了文化的障礙。
三、跨文化意識在對外漢語教學中的重要性
在漢語學習中，除了“慢走”一詞的使用在東西文化上存在差異，還有很多詞語在中西文化上的理解也相差甚遠。例如漢語中“老人家”一詞在漢語里表示尊稱，表示對長者的尊敬。但“old people”這種稱呼在英語里卻是對人極大的不恭。因為傳統上他們是把“老”與“衰亡、無用”聯系在一起的。類似的詞語像“走后門”、“烏紗帽”等這類文化詞匯，如果不從文化的角度跟學生解釋，他們就無法理解其真正的含義。由此可見，漢語學習者如果不了解漢語言文化，就很容易陷進因為文化差異而造成的語用偏誤中。因此跨文化意識在對外漢語詞匯教學中顯得格外重要。
四、教師提高跨文化意識的教學策略
由上可知，在第二語言教學中，跨文化意識的敏感性是漢語老師必備的素質。把跨文化知識應用在對外漢語教學中也是對外漢語老師應該做的的工作。首先，教師要加強自身跨文化能力，像“慢走”這些告別語的禮貌用語中蘊含了豐富的文化含義，教師在組織教學的時候就要充分考慮到這類詞在跨文化交際中出現的種種問題。在課堂中，讓學生們說一說他們本族語中是否存在同樣含義的詞語及詞語用法，如果沒有，也說一說他們的表達方法，這樣比較起來，不同就顯而易見了。這樣一來，不但學生們明白了漢語的意思，教師也在課堂上學到了更多的語言文化知識，積累了教學經驗。其次，在漢語教學中，學生大多來自不同的地域，有不同的文化背景和生活習慣。對相同的教學內容，學生的理解程度是不盡相同的。就“慢走”一詞的講解來說，日、韓學生很容易就理解其中的文化含義了，因為在日語和韓語中有類似的說法；對英語國家的學生來說理解起來比較困難。所以在備課的時候既要備教材，也要備學生。要預設學生在學習時可能出現的問題，以解決有著不同文化背景和生活習慣的學生在學習漢語時所遇到的問題。
結語
簡簡單單的“慢走”背后隱藏的文化并不簡單，而由于忽略文化差異引起的語用失誤屢見不鮮，因此，作為語言教師，必須提高自身的跨文化意識，在教學中將言語交際的跨文化意識傳達給學生，使學生在語言習得過程中接受文化知識，以達到正確使用漢語的目的。
參考文獻
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注解：
