文學與文化論文精選(九篇)

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第1篇：文學與文化論文范文

由“范式”所形成的各種理論表述或理論語詞，使得“范式”成為目前文學研究中的一種重要的話語資源。在當今文學研究多元化的時代里，原來所堅守的宏大敘事、本質論等話語模式在一定程度上形成了定勢思維及理論表述的局限，找尋新的但又不會造成束縛的文學研究視野和方法成為學者標舉“范式”而較少使用“模式”的原因所在。程光煒在《文化研究:中國現當代文學史的多樣觀察》一文中認為，傳統的現代文學已沒有空白，唯有文化研究、媒介等是文本意義新的增長點。歐陽友權也認為，新的電子媒介是文學研究新的增生點。兩位學者都認為文學研究的方法或模式必須進行轉換，強調從新的研究范式來研究文學。雖然在具體的應用中，范式與模式兩個詞在意義使用上的差異并不大，但我們還是預設了兩者之間的差異:模式更在于模式的已然生成性，使用者處于不自覺的狀態;而范式則強調自覺性，或者說使用者具有自覺的“范式意識”，且還具有革命性的內涵———托馬斯•庫恩在談及范式轉換時說:“當每次科學革命改變了經歷革命的共同體的歷史視角，那么，視角的改變將影響革命之后的教科書和研究著作的結構。”受思維習慣等因素所致，某種具有革命性的“模式”或方法我們會稱其為“范式”。因此，我們在提到某種范式時多強調其“未生成性”，也即某種范式本身具有較大的可塑性和較強的生命力。這是“范式”成為學者語詞新寵的一個原因。“范式”一詞之所以能成為文學研究中重要的理論話語，還與知識資源的更新方式有關。知識資源之所以需要更新，是因為原有的理論方法、思維方式、話語模式不能適應相應研究領域的發展需求。知識資源的更新最明顯地體現在話語模式或者理論語詞的更新方面。然而，知識資源需要得到一定“共同體”的認可，體現新知識的語詞同時也要具有一定的普適性。因此，這些語詞的內涵就需要從它最先使用的學科領域中延伸出來，成為諸多學科領域可以共享的語詞，這就是語詞的遷移現象。語詞的遷移是當今文學理論跨學科研究中最重要的語言現象，當某一語詞由某一領域遷移到另一個領域來使用時，該詞的主要內涵不變，且與新領域的知識資源相結合，為新領域研究中的理論增生提供話語表述模板。比如，原本是心理學范疇的“精神分析”一詞，被廣泛運用到其他學科，形成了諸如精神分析社會學、精神分析文學理論、精神分析哲學、精神分析倫理學等學科或研究方法。范式也是這樣的語詞，與各種文學研究視角相結合形成了各種范式，具有一定的理論建構價值和方法論意義，盡管“范式”一詞在使用中呈現出一定的隨意性。

文學研究表述中“范式”話語的充斥，使得我們在文學研究過程中面臨著一種范式語境的壓力，即只要所強調的語詞內涵類似于模式的話語都用“范式”來代替，無形中就形成了一種用“范式”話語表述的行文范式。這一范式的形成，體現并強化了這樣三個意義:一是“范式”話語是我們現在標舉研究文學新角度或新方法的語詞表征，或者學術創新的語詞表征。童慶炳主編的《文學理論教程》中指出了兩種現代文學批評模式:語言學批評模式和心理學批評模式。但隨著“范式”話語的流行，這兩種文學批評模式被稱作是語言學范式和心理學范式。誠如我們前面所說，范式與模式的內涵是有差異的，但在具體的使用過程中，兩者之間的界限消弭了。因而，在文學研究范式的相關論述中，就可能缺乏真正的理論建樹意義，而僅僅停留在語詞的堆砌上，最終使得文學研究變成一些具有家族相似性的論文或著作:到處都是“范式”。二是由范式所衍生的“范式轉換”成為當前文學研究理論、問題、對象以及方法自我調節機制的明顯表征。庫恩認為，“范式”是“指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。這就強調“范式”本身的時效性，“范式”及“范式轉換”為文學研究提供了開放性的視野。范式轉換是針對舊的文學研究模式不能適應新的文學現象的一種能動調節機制，在這種機制下，文學研究可以突破原有的模式，為文學研究繼續進行的可行性提供理論基礎，同時也能讓人們從歷時性與共時性的層面對文學研究的現象、方法有動態的全面的把握。三是由“范式”話語所形成的文學研究范式，在當前具有哲學意義和方法論的意義。文學研究范式所具有的哲學性內涵是指范式可以是一種整體的把握方式，可以從形而上的層面對文學研究有一個宏觀的認知;所謂方法論的意義是指文學研究范式具有形而下的層面，即范式可以作為一種具體的研究手段或方法來解讀具體的文學作品。所以，文學研究范式本身就具有了形而上和形而下的雙重意義，或者說文學研究范式可以既是微觀的也可以是宏觀的，可以既是理論的也是實踐的，這是文學范式現在可以暢行的重要原因。上述的三個意義，其實都具有當下性，正如不同時期的文學研究中會出現新的理論語詞一樣，“范式”只不過是當今學術話語的新寵。當“范式”的革命性內涵漸漸趨于程式化，喪失了其陌生化效果的時候，有關“范式”的論文論著所形成的研究范式也就失去了真正的范式功能。此時的范式只是理論言說者的一種無意識表達，其所具有的理論增生功能也將趨于消亡，“范式”話語可能會失去其自身存在的理由。當有關范式話語的理論表述處于自動化狀態時，“范式”一詞是否會真的消亡?“新近流行上帝死了，上帝死了的神學也被發掘出來，可是上帝死了之后更多的神再生出來，替代一神教的不是無神論，而是多神教。同理，小說死了以后，它留下來的不是一片空白，而是你爭我奪，不斷增生的一大群次生文類，每一個都在大喊大叫，要求獲得承認。”這應該也是當前文藝學學科的生存狀態:一種研究思路或者范式所造成的局限性日益明顯時便會受到種種質疑，從而會有新的研究思路或方法出現，但先前的研究思路和方法并不會消失。因而“范式”一詞在文學研究中被新的語詞所取代，但范式所指的模式、思路或方法并不會消亡。我們知道，一種話語的使用代表著一種價值。“范式”這一話語也不能例外。那么“范式”究竟具有怎樣的表征功能?張旭東指出:“文本總是會產生行話套話和新奇的流行說法來代替舊的說法。在我看來這些都是值得重視的癥候，借以窺探某一歷史時刻的集體性是什么，它的需求是什么，它的矛盾性何在，它的問題何在等問題———這些突然變得時髦的意識形態似乎總是會以某種方式對上述問題給出解答。”“范式”的行話套話性的意義表征了文學研究過程中所形成的“術語”壓迫性，即每個觀點的言說者都需要在一定的話語框架中表達自身的想法，這當然與我們的學術體制有密切的關系。而學術體制又是我們這個時代整個社會體制的一個組成部分，也反映著我們這個時代的意識形態。因此，一系列“范式”話語所形成的范式是我們這個時代意識形態的表征，借用范式話語而形成的文學研究范式也是我們這個時代意識形態的表征，這就需要對由“范式”話語所形成的表述的范式重新進行審視。

二、有關“范式”的反思

在我們強調差異性的時代里，追求多元化、非中心化也是文學研究努力的方向。在“范式”語詞充斥的語境壓力中，人們都試圖依托“范式”這一話語共同體來爭先表述自己的理論觀點。誠然，理論觀點不同，所形成的范式也就不同。因而，所強調的每一種范式并不必然是所有人的共同體，“藝術家永遠不會停止互相反對，互相否定”，因此，文學研究的不同學者會立足于自身學科范式的基礎之上，有可能造成對整體語境的忽略，這樣也就形成了文學研究視野的局限性。葉舒憲《本土文化自覺與“文學”、“文學史”觀反思》與雷世文《現代報紙文藝副刊的原生態文學史圖景》兩篇文章，盡管分別是從人類學和傳播學的角度來對文學進行詮釋，探討文學自身的特征以及文學史的構成方式，但他們都認為，對于文學的解讀、對于文學史的重寫都應該放在某一個視野之下來觀照，從而建構既能還原文學現實又能探討文學真正本質的文學研究范式。葉舒憲認為應該放在“文學人類學”的視野之下，因為“文學人類學的文學觀是一種宏觀的整合性的文學視野”。同樣，雷世文則從文學傳播學的角度認為“以單行本構筑的文學史至少掩蓋了某些東西。作家選集作品所做的淘汰工作，使我們再也無法從單行本中看到其作品的原貌”。因而，文學研究必須考慮整個“復調的文化氛圍”。其實，每個學者都認為自己站立在一個宏觀與微觀相結合的視野，但終究只是停留在一種理論的建構與言說上，即便對文學的研究有一些本質的解釋，但只能算是一種解釋，是對文學現象諸多解釋中的一種解釋，這種解釋形成了一種立場。但這種立場并非完全不同于其他的立場。目前文學研究的諸種立場都是以范式為學術話語來涵蓋其表述角度和表述方法的，這就導致表面上不同的范式表述最終卻不過是一群家族相似的語詞而已。也就是說，這些看起來多元性、互不相同的范式論，實質卻是相通乃至相同的:這些貌似不同的范式都有共同的原型，都試圖通過對自身的強調以便與以往的研究方法和學術立場相背離。這并不意味著我們所談論的范式與傳統的是完全“隔”的，畢竟對于范式的過分強調可能會忽略新舊理論之間的承襲關系。我們現在所談的范式多被認為是文學研究方法或者對文學解釋的不同角度，那么傳統的文學研究模式，比如作者論、作品論乃至讀者論等等概念雖然是從文學的本質為根本切入點的，但這些角度也是解釋文學的角度。

第2篇：文學與文化論文范文

關鍵詞：大學英語教學；跨文化意識；培養

學習英語是一個需要付出艱苦努力的歷程，當然也是一個可以不斷開闊視野充實知識的過程，學習者不僅要打好語言基礎，而且應該培養優良的文化素質，做到學以致用，用得恰當。因此，目的語的文化背景學習以及跨文化意識的培養是英語教學與學習中不可忽視的側重點。

一、確認語言與文化的關系

《辭海》云：“語言是人類最重要的交流工具，它具有地區差異，因此具有傳播文化和道德觀念，傳承文化與跨文化交流的重要作用。”語言是文化的載體，也是一種社會標記，體現語言使用者的民族文化特性，而文化也影響語言和語言的使用。不同語言從表面看是形式的不同，即語言規律性、穩定性和脫離語境而單獨進行分析和解釋的不同；就其本質來說，還是語言功能的不同，即其表現的交際意義的不同，而不同的文化背景決定了這種差異。因而學習一種語言，必須掌握這種語言背后所體現的文化內涵，單純學習語言，是不能保證有效、無誤的溝通和理解的。所以大學英語教學應該融語言與文化及人文精神為一體，應該對英語語言所代表和負載的文化進行分析、比較，從而引導學生文化概念的形成，引導學生形成鑒別不同文化的能力。“這種對不同文化的敏感性，就是跨文化意識(Cross—CulturalAwarenessorInterculturalAwareness)，也稱文化敏感性，是指在跨文化交際中參與者對不同文化背景和因素的了解和敏感程度，是跨文化交際形成的一種認知標準”。

二、大學英語教學中培養學生跨文化意識’

1．注重英美民族文化的導入

眾所周知，英語承載了英美民族文化，英語學習理應強調英美文化的導入。在大學里，不少學校已經為英語專業的學生開設有《英美國家概況》、《美國社會與文化》和《英美文學選讀》等課程，對學生理解英美文化有積極促進作用，同時能幫助學生更有效的使用語言。而學習者在自學過程中，也應主動發現，逐步積累，慢慢去熟悉了解一種不同的文化，用所學語言傳承文化和表達文化，讓文化融解于語言之中。教師在英語課教學中積極的引導也是必不可少的。

比如說，教師在講解“weather''''’這個詞時，英語論文可有意識的舉這樣的例子：“weatherthestorm”(戰勝暴風雨)，“whileitisfineweather，mendyoursail”(修帆趁天晴)，這些都是英語中的習語，學生會覺得比較有興趣去學習和記憶，這時教師可以進一步引導學生注意到這些習語都是和海洋及航海有關的，而且英語中存在著大量的與海洋及航海有關的習語，這樣就會啟發學生聯想已有的地理知識，頓悟原來英國是個島國，所以英語才有這個特點。如此一來，學生無論對英國、英語還是“weather”這個詞，都會留下深刻印象，既學到了語言知識，又加深了對英國國家概況的了解，為跨文化交際打下良好的基礎。

在講解翻譯時，遇到“像頭蠢豬”這樣的話語，老師可以首先讓學生自己試著去做，相信很多同學會翻譯成“asstupidasadonkey”，事實證明也正是如此。從字面看，并沒有什么不對，因為pig在中國人心中是好吃懶做、愚笨的代表，所以有“笨的跟豬一樣”、“豬腦子”等等說法表示對豬的蔑視，然而，事實上很多美國人對pig偏愛有加，甚至以pig做寵物，認為它們聰明、溫順、通人性，所以英語中往往用“asstupidasadonkey”來表達同樣的意思。學生經歷了把donkey和pig搞混的笑話，就避免了在以后的實踐中可能出現的這類尷尬。還有“Heworkslikeadog"這樣的英語句子，如果學生不知道英美人士對狗鐘愛有加，就會把這句話譯成“他像狗一樣工作”，在我們中國人聽起來非常不雅，也不知是褒義還是貶義，其實這句話是對一個人工作的極大肯定。由此可見，正確的運用一門語言必須要有良好的跨文化意識。

在平時上課時，教師可逐步向學生介紹一些日常交際中的習慣，比如在英美國家，每日與熟人見面為了減少不必要的寒暄，通常點頭打招呼，做告別等，這被認為是最簡便、禮貌的致意動作。在聽報告時，中國人喜歡低頭傾聽，而英美人士會注視對方鼻子以上的部分，這是在表示禮貌和傾聽。人們常說“出國問禁，入鄉隨俗”，這都是跨文化意識的體現，了解了這些有助于人們在跨文化交際中輕松應對，做到禮貌得體。2．重視英語變體

雖然英語承載了英美民族文化，但隨著英語全球化發展，它都帶有了本土文化特點，出現眾多英語變體，發展成_門體現多民族文化的語言。例如黑人英語(BlackEnglish)墨西哥英語(ChicagoEnglish)和亞洲美國英語(Asian-Americandialects)。還有社會結構引起的語言的層次變體，不同社會階層和集團在語言使用上是有差異的，比如ain’t是居住在美國南部的黑人的方言，如果在紐約等大都市里聽到這種語言，我們就會知道說這種語言的人大都處于社會底層，遭受歧視。

考慮到這一點，我們在英語教學中應該向學生灌輸這樣一種觀念，留學生論文英語學習是國際通用語的學習，學習者應該具備在漢語文化和漢文化之外的文化現象間進行交際的能力。大學英語教材中所選文章和題材涉獵廣泛，其中不乏有英語變體的出現，尤其是黑人英語(BlackEnglish)，這就要求教師在講課過程中遇到這些變體時要特別提及指出，并向學生簡單介紹英語中存在的各種變體，鼓勵學生去接觸不同變體的英語，開闊眼界，拓寬知識面。比如推薦給學生難度適宜的不同民族的英語原著，建議學生去聽不同英語國家的音樂，看他們的影視作品等等，這樣在以英語為媒介的真實的跨文化交際中，才能使學生從容面對文化差異，順利進行交際。

3．合理處理本土文化與異域文化的關系

語言學家弗里斯提出，交際化外語教學的各門課程都應該建立在本族語和外族語比較的基礎上，只有強調異域文化才能對本民族文化有更深刻的理解，只有懂得本民族文化才能更好掌握異域文化，也只有將本土文化和目的語文化進行深入的對比和探討，才能幫助學生提高文化認知的能力。

所以我們在被滲透異域文化的同時，不能忘了對漢語文化的強調，在教學過程中，工作總結不僅要結合自己所用教材內容及學生興趣特點進行適時適量的異域文化知識擴充，還應進行文化間對比與分析，與漢語文化知識及表述方式進行比較，留給學生辨證思考的空間，不至于盲目全盤接受或否定。通過比較，讓學生意識到“跨文化交際并不是一方完全遵守另一方的文化習俗，相反，不管是在群體間還是個體間，跨文化交際總是兩種文化接觸，沖突，協調的動態過程”。我們沒有必要放棄自身文化去附和另一方文化習俗，而是在相互理解協調的情況下，達成諒解，尊重彼此的文化。在跨文化交際中我們有效吸收外來文明，并努力把中國推向世界。

參考文獻：

第3篇：文學與文化論文范文

關鍵詞：文學翻譯；文化語境；英漢翻譯

中圖分類號：H315.9 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0223-02

引言

“文學翻譯是創造翻譯文學的手段和過程。”由于文學作品在其創作素材、背景和方式等方面具有特殊性，文學翻譯在很多層面受到文化語境的影響和制約，譯者必須充分把握原作及作者、目標讀者群的文化語境，合理采用翻譯策略，譯出高質量、受歡迎的譯文。

一、語境、文化語境和文學翻譯

翻譯是一種“帶著鐐銬跳舞”的活動。西方名言“Nocontext，notext”也點明了語境對翻譯有著至關重要的影響力和制約作用。所有譯文的產生都離不開對語境的分析和理解。

語境即語言環境，英國人類學家馬林諾夫斯基最早提出將語境分為文化語境與情景語境。他認為文化語境是指“某一言語社團特定的社會規范和習俗”。隨著語用學研究的發展，文化語境含義的范疇進一步擴大，鄧炎昌和劉潤清先生認為文化是指一個社會所具有的獨特的信仰、習慣、制度、目標和技術的總模式。文學翻譯“從內容上講，是對文學作品的語言形式、藝術手法、情節內容、形象意境等的再現；從語言特征上講，文學翻譯作品的語言也應具有想象性、審美性、創造性和抒情性。”[1]

文學作品往往包含并體現著一個國家或地區的文化現象，文學翻譯離不開對相關文化語境的深刻了解與認識，文化語境也從多個方面影響并制約著文學作品的翻譯。

二、英語文化語境對文學翻譯的影響

早期的英語國家地處西歐沿海地區，因其地理環境及氣候的獨特性，歷來有著不同于其他西方大陸國家的生活習性和歷史傳統。隨著歷史的發展，這些因素在漫長的語言演化的過程中孕育并造就了英語國家獨特的文化語境。眾所周知，以英語為母語的人都有偏愛使用被動式的傾向，比如“Thedoorrefusetoopen”譯成中文就是“我打不開這扇門”，前者讀來客觀，而后者更顯主觀。其實，英語中被動式的廣泛使用與英語國家崇尚科學和理性的歷史文化背景有著密不可分的關系。

宗教也是英美國家文化必不可少的一部分，這也頻繁出現在許多英語文學創作中，甚至還形成了一些帶有濃厚宗教色彩的固定用法。例如，英文中形容某人窮是說“aspoorasachurchmouse”（窮得像教堂里的耗子），而同一個意思中文卻用“他窮得像叫花子”來形容。譯者在碰到這類情況時需要仔細斟酌，如果按照歸化譯法，雖然利于讀者理解和接受，但卻丟失了原文的文化色彩。

除此之外，《圣經》一直被看作是西方國家文學創作的兩大源頭之一（另一源頭《希臘神話》）。西方學者也意識到“如果在后現代的今天還想讓西方經典文學被讀者們接受、讀懂并欣賞的話，交接和熟悉《圣經》已是當務之急”[2]。在英語文學作品中引用《圣經》典故的現象俯拾皆是，直接以圣經故事為創作原型的作品也屢見不鮮。如哈代《苔絲》中的三個主要人物：苔絲、安吉拉和阿克雷，就分別對應《舊約?創世紀》里的夏娃、亞當和蛇。由此可見，《圣經》對英語文化語境有著不容忽視的深刻影響――它既是作者創作的源泉，也是英語國家人們的血肉，是與他們的生命牢不可分的一部分。所以譯者在翻譯文學作品時必須對其中的經典引用做到心中有數，務必要在理解了作者引用意圖和深層含義后再開始翻譯工作，以使譯文準確，易于讀者理解和接受。

三、原作者及譯者的文化語境對文學翻譯的影響

“創作即叛逆”這句話無論是用在原作者還是譯者身上都十分貼切。對于作者而言，進行文學創作的過程就是制造一個還未出現過的藝術品的過程。由于每個人的成長環境和經歷不同，這就導致不同作者在創作過程中所使用的創作手法、選材用料等都被各自的文化語境打上了深刻的烙印。

英國著名農民詩人羅伯特？彭斯長于英國蘇格蘭西南部的農民家庭，他創作的詩歌大都以歌頌自然的壯美、勞動人民的淳樸以及愛情為主，詩風淳樸自然、極富鄉土氣息，這與他生于農村長于農村的生活背景密不可分。因此翻譯文學作品之前需要對作者的背景有大致的掌握，譯者只有在了解原作者創作風格的基礎上才能理解其創作意圖和行文方式，從而更好地理解原文，將原作的內容和形式準確、流暢地再現出來。

對譯者本身而言，正如我國文學大師郭沫若曾說“翻譯是一種創造性的工作，好的翻譯等于創作，甚至還可能超過創作。”譯者受信仰、社會傳統、教育背景等文化語境因素的影響，在文學翻譯的過程中往往會根據自己的喜好、翻譯經驗和原則有所偏好地選擇原作和譯文。一位喜愛外國小說的譯者會很少涉及英語經典詩歌的翻譯。同樣譯培根的《論讀書》，王佐良的譯文半文半白，古雅莊重，而廖運范的譯文則平白如話，曉暢易懂。譯者的個性化翻譯就是文學翻譯“創造性叛逆”的最好體現。一個好的譯文不僅能表達出原作的內容，更重要的是傳達出原作的神韻，有時譯作甚至會取得比原作更好的反響，這都歸功于譯者深厚的雙語和雙文化功底，以及對源語言和目的語文化語境的得體把握。

此外，在英漢文學翻譯的過程中會不可避免的碰到一些文化意象的翻譯，這些文化意象大都是各個民族智慧與歷史文化的結晶，且表現形式多樣，但只要一提起，就會讓具有相同文化語境的人產生心領神會的感覺，完成思想的溝通。但問題在于，同一意象在不同的文化語境中可能有著不同的，甚至截然相反的含義。用語言學家的話來說“世界各族人看到的同一客觀現象。不同的民族語言卻給它刷上了不同的顏色。”譬如“西風”在西方代表著溫暖和雨水，為人們所青睞，詩人雪萊在《西風頌》中歌頌西風的巨大力量，表達自己對西風的敬畏和喜愛；但對中國人來說，“西風”往往意味著“嚴冬”和“寒冷”，其在詩作中的意象也常常偏向于冷落凄清。這種文化意象的錯位反映在文學翻譯的諸多方面，對這些文化意象的合理處理時刻考驗著譯者的雙文化功底和對兩種語言文化語境的良好把握。

四、目的讀者群的文化語境對文學翻譯的制約

“文學翻譯的目的就是提供讀者閱讀的譯本……考慮讀者因素是譯本成敗的關鍵之一。”[1]所以譯者在進行文學翻譯之前必須考慮這部作品到底面向哪些讀者群。不同年齡段、不同教育背景、不同文化背景的讀者對譯文有著不同的期望和需求，譯者需對目標讀者群的需求有一個準確的認識，并據此選擇恰當的文學原作進行“因材施譯”的翻譯工作。而且哪怕是對同一個作品的翻譯，譯作也應根據不同的讀者群相應地調整翻譯策略和基本要求。

翻譯一部文字優美、意境深遠的文學原著，如果是面向文化水平較高的讀者，那么譯者在求“信”和“達”的同時就不得不多下工夫力求達到“雅”的標準，反之，則如當下流行的外國名著的兒童譯本，譯者在翻譯《茶花女》、《雙城記》等文學價值頗高的作品時沒有按照原作的行文風格翻譯，而是盡量選擇淺顯易懂的詞句，必要的時候還對原作進行刪減以防對兒童讀者產生不必要的閱讀障礙。

隨著中外交流的加深和英語教育的普及，不少讀者已經具有了閱讀原版小說的能力，面對此類讀者的譯作就對譯者提出了更高的要求。比如今年來風靡全球的奇幻小說《魔戒》，其中譯本由某著名出版社推出，但譯本一面世就遭到的讀者的批評，原因就在于部分讀者在閱讀原著和譯作后，發現譯者在翻譯過程中出現的漏譯、錯譯、望文生義、憑空增譯等問題。“有些批評之鞭辟入里讓記者都驚嘆普通讀者對西方現代奇幻文學的熟悉程度已經遠遠超出了傳統的文學家與文學翻譯者……傳統譯者出現了滯后于讀者的情況。”在這種情況下，翻譯現當代流行文學作品的譯者就很有必要審慎地處理原著文本并且謙遜地接受讀者的批評意見，讓譯者與讀者合作打造出一個更加貼近原著的譯文。

五、.結語

“文學翻譯是譯入語文學吸收、借鑒外來文學，從而促進自身文學革新和發展的重要途徑。”英漢文學翻譯在促進中西文化交流、幫助我國讀者了解西方風土人情等方面也起到了極大的推動作用。翻譯活動離不開對語境的準確把握，在文學翻譯中，文化語境的作用和影響力則顯得尤為突出，譯者若不能很好地理解并掌握這些文化語境，勢必將對譯文的質量和水平產生負面影響，使譯文詞不達意，令人費解，更有甚者會張冠李戴，貽笑大方。

參考文獻：

[1]胡顯耀，李力.高級文學翻譯[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：37.

[2]T?S?艾略特.基督教與文化[M].楊民生，陳常錦，譯，成都：四川人民出版社，1989：25.

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[4]包惠南.文化語境與語言翻譯[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2001.

[5]鄧炎昌，劉潤清.語言與文化[M].北京：外語教學與研究出版社，1996.

[6]關孜惠.文化語境與翻譯[J].外語與外語教學，2003，（3）.

[7]宮雪斐.淺析文化語境對翻譯活動的影響[J].青年科學，2010，（12）

第4篇：文學與文化論文范文

英語文學的翻譯過程是一項復雜的翻譯過程，其中英語與漢語存在著諸多文化方面的差異，如果在英語文學的翻譯過程中，對彼此的文化差異重視程度不夠，就會給英語文學作品的正確翻譯帶來障礙，直接的影響到了英語文學翻譯的實效性發揮，那么反之，只有在英語文學作品翻譯的過程中，充分的關注英語文化與漢語文化之間存在的具體差異，并根據存在的差異巧妙的在翻譯過程中，加以恰當的翻譯處理，英語文學的翻譯才能更具實效性，所以在具體的翻譯過程中，能否采用正確的翻譯方法處理英語文學翻譯中出現的兩種語言文化所帶來的差異，對于英語文學翻譯質量的提升具有重要的意義。也只有在翻譯的過程中正確的把握彼此的文化差異，并且恰當的處理好由于這種文化差異所帶來的翻譯障礙，那么其所翻譯的文學作品的準確性才值得信賴。文化因素應是英語文學翻譯過程中需要考慮的重要因素，在翻譯中只用語言直譯的方式進行翻譯，即使翻譯的沒問題，在忽略了英漢文化差異情況下，也很難讓人有一個正確的理解，所以在翻譯的過程中不僅要讓其直接理解語言的內容，更重要的是讓其理解語言背后具有迥異文化元素的內在含義，只有突破這種文化的障礙才能真正的翻譯出好的英語文學作品。

二、英語文學翻譯過程中正確處理文化差異的策略

1.認識作品的體裁，正確處理彼此之間的文化差異英語文學的翻譯與其文學體裁有著密切的聯系，不同的文學體裁所具有的特點也是不相同的，針對不同體裁的獨有特點，根據源語言與翻譯目的語言特點之間的差異性特征，熟練的運用這些語言存在的特征，才能真正把英語文學作品翻譯的更加完美，體現出不同體裁作品的不同風格。但是，我們也要明確文學體裁的差異不等于其文化內涵與文化元素也存在著多大的差別，如針對科技內容英語文章的翻譯，其蘊含的文化元素就相對較少，因此，對這一類文章的翻譯，就很少考慮文化的差異，而針對小說、話劇的英語文學體裁文章的翻譯，則在具體的翻譯過程中，必須要考慮其所蘊含的文化內涵，如果不考慮其文化的元素而進行翻譯，其作品翻譯出來一定讓人感到枯燥和乏味，而失去了作品獨有的文化魅力。因此，在英語文學的翻譯過程中，一定要考慮其文體的差異，根據不同文體所具有的自身文化差異，運用與之相適應的正確翻譯方法來進行翻譯，只有這樣才能真正的翻譯出好的文學作品。

2.運用動態對等的方式來正確處理其文化間的差異在英語文學的翻譯中，要把整篇的文章完整的翻譯出來，使這個文章的內容全面、具體的呈現在讀者的面前，把原有的英文內容用漢語的內容完整的表達出來，使英文所表達的含義運用漢語的表達方式展現出來。但是，我們要看到英語的語言與漢語的語言在很多方面存在差異，尤其是在文化方面存在著相當大的差別，在具體的翻譯過程中，不僅要對兩種文化之間的差異進行充分的了解，翻譯時還要學會運用動態對等的方式來處理彼此之間的文化差異，對等翻譯是指將英語原文中不同的單詞或者詞組翻譯出與之對等的漢語的表達意思，而在實際的英語文學的翻譯過程中，單純的運用僵化的對等翻譯方式來對等翻譯彼此相應的意思，則其翻譯的意思就可能出現嚴重的偏差，翻譯的結果往往不正確。動態對等翻譯的含義則是指在翻譯的過程中，可以將詞語的翻譯進行對等翻譯，也要將語法的翻譯進行對等翻譯，并且在其翻譯的過程中，其體裁的特征也要彼此的對等相應，在翻譯中，我們要充分的考慮這幾方面的問題，讓所翻譯的作品盡量的保持原文的文化內涵與風格。

第5篇：文學與文化論文范文

1.母語文化教育在大學英語教學中的現狀

在我國大學英語教學中，母語文化教育較為欠缺。這主要是因為在大學英語教學中，我們對于“文化”的概念較為片面，認為所謂的文化僅限于英語文化，而根本沒有考慮到母語文化。這就會在一定程度上使得大學生對于母語文化的英語表達力低下的問題。在現階段，國內英語教材中很難見到有關中國文化的內容，而英語課堂教學也基本采取交際教學法，通過對英語國家的文化風俗進行講述而展開教學。很顯然，再這樣的教學模式中，學生較難接觸到母語文化，毋寧說結合英語和母語文化進行日常交際。

2.母語文化教育在大學英語教學中的重要性

(1)大學英語教學目標基于母語文化教育

根據大學英語教學改革報告，我們可以知道大學英語教學旨在幫助學生加強綜合應用能力，培養綜合文化素養，從而為國內國際上的經濟社會交流做好準備。就英語的綜合應用能力來講，可以劃分為三點：交際能力、語言能力和社會文化能力。

(2)母語文化教育有利于中國傳統文化的弘揚

眾所周知，憑借著豐富悠久的歷史文化和對世界文明作出的貢獻，我國屬于四大文明古國。隨著國際交流的增多，中國文化越來越受到外國人的青睞。而在和英語國家的人進行交流時，有些涉及到我國傳統文化的內容較難翻譯，這就需要我們對母語文化進行全方面的掌握，才能夠更好地傳達出文化精髓。所以對于母語文化教育的掌握在很大程度上有利于中國傳統文化的弘揚。

(3)母語文化教育有利于綜合人文素質的提高

在大學英語教學中，特別是想在我國這樣的非英語國家進行英語教學時，會通過母語對英語進行理解和吸收。在對英語進行學習時，國內學生偏向于先對比兩種語言，講英語翻譯為我們自己的母語進行理解。所以針對于理解層面，本民族文化的學習和理解有利于對外國文化進行理解。同樣學習和理解外國文化有利于對本民族文化加深理解。

二、跨文化教育在大學英語教學中的現狀和重要性

1.跨文化教育在大學英語教學中的現狀

對于學習英語的大學生而言，跨文化教育指的就是英語文化教育。總體而言，國內的跨文化教育還停留在較為落后的層面。舉例來說，在進行對話練習時，學生會以中文的思維進行日常交流。比如“你吃飯了沒？”這句中文打招呼用語，有的同學直接將其改成“Youhaveeatenornot?”。很顯然這是不地道的，將其改成“Howareyou?”才符合英語國家交流的習慣。還有的學生直接用“Howoldareyou?”詢問英國人年齡，雖然這句話并沒有錯，但事實上英國人忌諱被人問起年齡這點，因為這涉及到他們自身的隱私。雖然語法是正確的，但卻違背了文化原則。像上面列舉的兩點均屬于中式英語概念，這種現象在我國高校中十分常見，在很大程度上體現了英語文化教育的欠缺。根據多年的教學經驗以及相關的資料，可以總結出5點原因。第一，傳統教學模式對英語文化教育不夠重視；第二，英語文化教學模式不夠成熟；第三，英語文化交際教學被大大忽視；第四，師生缺乏直接接觸英語國家文化的機會；第五，評估文化能力的標準不夠完善。

2.跨文化教育在大學英語教學中的重要性

根據交際法理論可以得知，教師在教學過程中應該講授標準的語言形式及其功能，從而幫助學生根據場合、交際對象和交際需要進行跨文化交際。事實上，在《教育對文化發展的貢獻》這片文章中，聯合國教科文組織就對跨文化教育進行了定義。對學生中進行跨文化教育可以極大地豐富學生在這方面的知識，培養跨文化觀念和世界意識，從而盡最大努力使文化沖突消除，使跨文化社會走向和諧化，并為人類社會的發展做出貢獻。

三、文化教育在大學英語教學中的相關實施原則

1.同時兼顧母語文化教育和跨文化教育

在現階段，許多高校在進行英語教學時通常只重視英語文化知識，而忽視了我們自己的母語文化。雖然在英語課堂上講授英語文化是一件再正常不過的事情，但是我國已經明確了英語教育的目的就是對跨文化交際人才的培養。所以片面注重英語文化知識是對沒有充分認識到英語教育的最終目的。跨文化交際能力需要交流者相互交換自己語言的文化信息。英語可以說是一種對外交流的工具，通過對英語的學習和應用，我們能夠更好地對外來文化的精華部分進行借鑒，同時對我國傳統文化進行傳播。所以這意味著在進行英語教學時，教師應該同時兼顧母語文化教育和跨文化教育，向學生講述英語文化知識和如何向外國人介紹本國文化的方法。只有保證兩方面的文化教育，學生才能更好地接納英語文化，從而避免出現中國文化失語癥的問題。

2.層層推進文化教育

文化是一個較為寬泛的概念，所涉及的方面十分繁復。所以教師在大學英語教育的過程中應該堅持層層推進文化教育的原則，從交際文化因素開始講解，由淺入深。交際文化內容是跨文化交流最為基本的內容，主要涉及到英語和漢語交際文化知識兩方面。教師應該向學生講解如何克服跨文化語用失誤，同時間接向學生表達其中所包含的交際文化因素，這樣做就可以進一步加深對支配交際文化的知識的理解程度。文化包括表層、中層以及深層文化。教師應該充分認識到這一點，在傳授文化知識時應該從表層文化進行傳授，幫助學生認識和英語文化相關的物質和精神產品。其次，教師應該對中層制度文化進行講解，幫助和引導學生認識人際交流中所必須遵循的相關體制和習俗等。最后，教師應該對文化深層部分進行講解，也就是對思維方式和價值觀等進行講解。根據對大學英語教育的相關調查，我們可以發現，起初學生對英語文化認識不深，教師應該在這一階段對英語文化進行講授，將英語文化作為主要方面進行教授。在經過這一階段的學習之后，學生在英語文化有了一定的掌握，在這一階段教師應該把握好兩種語言文化的比重，將以英語文化為主的教學方式轉變為英漢文化并重的教學方式。同樣的英語教學，為什么要加以區分呢？原因在于以英語文化為主的教學方式可以幫助學生在英語學習的初期少受到母語文化的干擾，從而更好地進入學習狀態。而在第二階段，對于母語文化比重的加大，不會給學生帶來負面影響。

3.比較母語文化教育和跨文化教育

通過比較，學生可以更好地發現兩種語言之間的不同，從而更好地進行區分和掌握。比較兩種語言文化有利于文化本質的揭示。在學生學習初期，教師以英語文化為主的教學方式進行教學，這是學生通過比較可以發現英語文化和自己母語文化的不同之處，從而有效避免跨文化交際時的語用失誤。而在學生對英語知識有了一定的掌握之后，教師以英漢文化并重的教學方式進行教學，這時學生通過比較兩種語言的差異，可以得到較強的文化意識。比較母語文化教育和跨文化教育可以幫助學生有效認識英語文化的特殊屬性，并對漢文化進行審視和反思。通過比較，可以幫助我們透過現象抓住本質，從而全面理解母語文化特征。可以說這是一種雙文化意識的體現，有利于學生創造潛力的發揮。

四、結語

第6篇：文學與文化論文范文

論文關鍵詞：跨文化教育；英語教學；文化意識

0．引言

英語教學是對人的品格、思維、語言能力、健全人格、文化知識和意識等的全面素質教育，了解文化差異、增強跨文化交際(cross—culturecommu．nication)能力、增強全球意識是其中的重要組成部分。交際能力的培養必須處理好語言和文化的關系，充分認識文化差異，才能真正提高學生的語言能力。而文化是指所學語言國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、價值觀念等。在教學中，通過擴大學生了解異國文化的知識范圍，來提高他們對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力。

1．文化、語言

文化是一種復雜的社會現象，它滲透于社會生活的方方面面，語言是文化的組成部分，是文化的載體。文化語言學理論認為，語言與文化之問的作用和影響是互相的、辯證的。語言是文化的基石，沒有語青就沒有文化；另一方面，語言又受文化的影響，反映文化。由于英漢兩個民族的地理環境、社會歷史、社會習俗、宗教信仰、思維方式等各有其特點，形成了承載兩種文化的英漢語青的很大差異，這些差異對英語教學產生了很大的影響。

跨文化交際理論認為，文化存在于兩個層面，公開的文化和隱蔽的文化。文化所隱蔽的部分大大甚于所揭示的部分。就英語社會文化米說，它是西方民族，幾千年文明的沉淀；是英語民族哲學思想、價值觀念、行為準則、社會方式的集臺；是西方政治、教育、修養、文學、藝術、語言、思維等的總和。它涉及到英語民族社會文化一切領域，就連英語民族人們賴以生存的自然界也無不打上其文化的烙印。偌大的英語民族文化系統豈是中國人幾年、十幾年，在脫離社會語境的情況下，僅僅通過語言學習所能完全習得的!況且大部分文化是隱蔽的，而“隱蔽文化是動態的，它始終處于變化之中，舊的隱蔽文化被揭示，新的隱蔽文化又等待人們去探險”…。英語社會文化如同所有的民族文化一樣是個永遠采掘不完的礦藏。這就是說學生在學習和使用英語時，總會存在不同程度的目的語文化缺失。這種文化缺失反映在語言上就是中國式英語，故英語教學中減少學生中國式英語的唯一途徑是在英語教學過程中進行相關的文化導入。

英語語言的語音、詞匯與語法等有形的東西只構成了語言的物質外殼，在物質外殼后隱藏著極其豐富的英語國家民族文化背景知識。在英語教學過程中，不僅要幫助學生了解英語語言的字面意義，而且不能忽視它們的社會文化意義，力求在字面上及文化內涵方面忠實于英語語言，使學生能更深層地了解英漢兩種文化的共性及個性，從而完成一種文化向另一種文化的傳遞。

文化是一個復雜的概念。思想、意識、觀念等都是文化的反映，英語語言的文學、歷史、地理、政治、經濟、宗教信仰、社會風俗、人文景觀等各種文化因素會間接地影響英語語義。因此，英語教學中跨文化教育非常重要。要掌握兩種語言，必須掌握兩種文化。跨越目的語國家的文化障礙，才能做到交際的得體與妥當，才能提高語言運用能力。

2．英語教學中強化跨文化教育的必要性

2．1跨文化交際中的障礙

在目前的英語教學中，人們認為英語教學的主要目的是語言知識的傳授，只要會語言，對文化的理解可以憑常識和習慣去解決，從而忽視了跨文化教育。不可否認，文化偶合的現象是存在的，如英語中DoinRomeastheRomansdo(入鄉隨俗)，AslfmanSOWS，SOshallhereap(種瓜得瓜，種豆得豆)，Strikingwhiletheironishot(趁熱打鐵)等等與漢語的理解基本相同，但完全用漢語的習慣去理解外語經常會出現歧義。如英語中的Betterbetheheadofadogthanthetailofalion．而漢語中卻是(寧做雞頭，不做鳳尾)。雞頭鳳尾對狗頭獅尾，這種借喻事物上是有差別的。也有人認為，跨文化交際就是加強學生的聽、說、讀、寫四種能力。這僅僅是跨文化交際的重要基礎，而它不是全部。不同的交際對象，在不同的情況下對同～個思想的表述方式是與文化背景密不可分的。英語學習中，語言失誤容易被對方諒解，而語用失誤、文化誤解往往會造成交際失敗因此，在強調提高語言能力的同時，必須提高語用能力，提高跨文化交際能力。

2．2強化文化意識

不懂得文化的模式和內涵就不可能真正習得語言，不掌握文化背景就難以學好語言。離開了特定文化背景的語言是不存在的，結果不了解目的語的文化(targetculture)，我們就很難理解某些詞語項目的意義。比如Youcannotgo()tittonight，itisrail1ingcatsanddogs．這一習語來自于北歐神話。古代斯堪的納維亞人(Norsemen)的主神是奧丁(Odil)，狗(dog)和i良(wolf)象征“風”，貓(cat)象征“雨”，所以catsand dogs就象征“狂風暴雨”。再比如對顏色的理解，乍一·看，“lIItepic—tHre，theblue—eyell0y，Io begreen e．yed，gl’eeIihand．I11theblack，graymare，GreatCaesar等淵是很讓人費解的，各自對應的譯法分別是“黃、紅人、嫉妒、沒經驗的人、不欠債、母老虎、天哪”。如果只站在自身的文化立場上，恐怕是永遠也不會理解這些詞組的。

3．英語教學中跨文化教育的體現

3．1語篇中的跨文化教育

《新視野大學英語》教材中有著豐富的篇章材料，包涵了許多跨文化因素，這為開展跨文化教育創造了條件。比如在BookTow，UnitThreeRichMeetingHisFutureMother—inlaw中，……Andthenhealso made the mistake ofdirnkingnotone buttwofrosted glassesfull，whileeverybody elsehad a half—inch“justfortaste”．ButthewonthappenedwhenRichcriticizedmymother’Scookin—AsistheChi—nesecook’scustom，my motheralwaysmade negativeremarksaboutherowncooking．這充分展示了中西方文化、習俗的差異。中國人不善于接受直接的表揚，對于自己感覺應該受到表揚的方面，往往采取謙虛的、否定的態度去評述，而西方人正好相反。所以要真正和不同種族文化的人進行成功的交流，不僅要掌握足夠的語言知識，還要了解一些不同種族國家的風俗、文化、宗教等知識。

另外，西方人非常注重主題句的明確設定，并且通常把它置于句首，這是由于他們以自我為中心的文化思維方式所決定的。以自我為中心的文化強調個體的獨立和主體的作用，突出主觀見解，強調主觀對客觀的判斷和態度。英語段落往往先在語篇的開始就直接點題，態度明確，觀點清晰，主題突出，其后內容按直線展開，層層深入，輔助句緊扣中心思想。段落的直線性發展圍繞主題展開先陳述中心思想，后分點論證說明，使主題句的內容展開。例如：全新版大學英語第三冊UnitOne課文It’Sasatisfyinglife．too．InthesummerwecanoeOilthefiver，gopicnickinginthewoodsandtakelongbicyclelides．Inthewinterweskiandskate．Wegetexcited aboutsnnsets．We love the smelloftheearth warmingandtheSO1I11(]ofcattleowing．W ewatchforhawksintheskyanddeeriuthecornifelds．第一句話是主題句，在圍繞中心思想論述的過程中，內容有序銜接，陳述順其自然，條理清晰，層層推進，向縱深或高峰發展，具有流動感。漢語的段落設定與英語不同，漢語思維認為萬物相生相克，且均有聯系，其思維模式呈螺旋型，語篇的開始往往是從很遠的卡¨關的外圍問題人手，陳述觀點的手法委婉曲折。段落語言傾向于圍繞主題進行螺旋式重復。

所以，在英語教學中，教師針對篇章的布局把西方的文化傳授給學生，這樣有助于學生準確地把握文章的中心思想和篇章結構，更好地理解文章，將促進閱讀及寫作能力的提高。

3．2詞匯教學中的跨文化教育

詞匯作為語言的基本構素，是整個語言系統的支柱，必然最突出、最廣泛地反映文化差異。英漢同匯的文化內涵極為豐富，但在許多方面存在著不對應現象。這是因為每一種語言都有它自身特有的語言體系與建構，每一個民族都有它自己的生活習慣、思維方式、行為規范、價值觀念和文化傳統。因此，文化差異在詞匯層上表現得最為突出。王佐良先生曾說過：“一個詞不僅有直接的、表面的、字典的意義，還有內涵的、情感的、牽涉到許多聯想的意義。”因此，不同文化背景的人對同一詞義的理解往往有所不同，大相徑庭。

在最普通的詞匯教學中，也有跨文化教育的空間。詞匯中包含著極為豐富的各種文化信息，詞匯本身的產生、消亡和新陳代謝，提供了有關文化發展的信息。同時，文化發展過程中不同的文化意識會影響詞匯意義。比如中英兩國人都有養狗(dog)的習慣，但對狗有不同的傳統看法。在西方，狗是可愛的寵物，人類忠實可靠的朋友，甚至用狗來昵稱，如：Heisaluckydog(他是個幸運兒)，acleverdog(聰明的小孩子)，Loveme，lovemydog(愛屋及烏)，topdogs(最重要的人)。而在中國，狗常用來看家護院，多用來比喻受奴役的人或壞人壞事，有一定的貶義，如：狗仗人勢、走狗、狗嘴里吐不出象牙、狗腿子、狗眼看人低等。再如中國人歷來把“龍”dragon視為“吉祥”和“權力”的象征，有不可思議的偉大力量，因而成為至尊的皇帝象征，炎黃子孫都驕傲地稱自己為“龍的傳人”，我們的語言里就有了“龍飛風舞”、“龍鳳吉祥”、“龍馬精神”、“望予成龍”等成語，然而，在西方的文化中，“龍”dragol1卻是(1)fabulouscrea一ture like a crocodile orsnake，often with wings andclaWS，ableto breatheoutfire，often otaMing atrea—SUre；(2)fie!-cepe／’son。是被看作是窮兇極惡的怪獸(monster)，在俗浯中還被認為是“兇狠的人”(aiferceperso。如果我們對一位英國朋友說：“IwishyourSon tobeadragon．”他會高興嗎?這樣的詞匯比比皆是，敦師應充分利用豐富的資源進行有意識的跨文化教育。

英漢用詞存在著具體性與慨括性的差異。表現在語言上，即產生了英漢對事物的定義不同，從而用詞出現不同的傾向。林洳呂和李曼玨(1999，407)認為“漢語多表示種概念的詞，而英語多表示屬概念的詞。”。英語偏好用屬概念的詞，即特指，用詞具體細膩；漢語偏好種概念的詞，即泛指，用詞概念模糊。如在漢語中“驚嚇”是個種概念詞，其中可分為驚恐、驚慌、驚奇、驚愕、驚嚇、恫嚇、威嚇等，英語中有“frighten，scare，startle，alarm，ter．rifv，intimidate，COW，bully，awe，amaze，astonish，astound，dumbfound，surpirse”等屬概念的詞，這些詞的使用既簡潔準確又富于變化。而漢語往往趨于泛指，在“驚嚇”的前面加副詞修飾，這樣就導致學生在英文寫作時往往總是重復中心詞“驚嚇”。教師若在教學中讓學生了解英語用詞的文化特點，那么在句子表達方面學生就會避免用詞的單調和重復。

3．3語法教學中的跨文化教育

有學者們認為中西方存在“心理時空”和“自然時空”的差異。中國人注重心理時空，思維上重了悟，不重形式論證，而西方人思維講究秩序、思維系統化。表現在語法上，即是英語的句子在人稱、數量、時態、語態、情態受制于時空，要與形式一致，而在漢語中語言形式要求并不嚴謹。

例如全新版大學英語第一冊UnitTwo翻譯作業中“離開舊街區和那里的朋友們已經有好幾年了0(IthasbeenBcoupleofyearssinceIleftmyoldneighborhoodandallthefirendsIhadthere．)”學生很自然地會寫出“IhaveletfmyoldneighborhoodandallthefriendsIhad thereforacoupleofyears．”

又如“他的父親已經去世三年了”“Shehascomeherefol-threeyeam．”“她已經來這里三年了”。

在講解這樣的內容時，老師會不厭其煩地告訴學生“buy，go，come，leave，arrive”等動詞不能跟表達一段時問的時間狀語連用。漢語句子不產生時空的矛盾，但按英語的時空觀，上面的動詞是表示一時性動作的瞬問動詞，它們跟的時問都是一段時間，二者難以協凋。

此外，英語是主語顯著，而漢語是主題顯著。許余龍(1999，I12—125)認為：形合的英語是主語顯著的語言(subject—prominent)，主題往往就是句子的主語；而意合的漢語是主題顯著的浯言(topic—prom!nent)，其主題往往并非是句子的主語。如“夏天很難保藏食品。”(Itisdilflcuhtopre．sel-veif}o，{insummer．)這是個主題句，按照漢語的思維模式，“夏天”是主題，后面的是評注，即說明主題怎么樣，那么受漢語影響學生們就會翻澤成“Summerisdiifculttopreservefood”，其實英語的主語是“保藏食品”，“夏天”只是時間狀語。英語句子結構多為重心在前，句式呈直線性，即：開門見山，以主——謂——賓(SVO)為核心，首先安排主要內容，然后借助于連詞、短語、從句進行擴展，使句子成分有機地結合起來；而漢語句子重心在后，句子習慣于在開頭從側面說明外圍環境，最后點出最重要的信息，句式呈螺旋型，即：先交代旁支末節，諸如時間、地點、原因、條件等等，層層鋪開，然后點題。教師在教學中多導入目的語文化，學生將能更好地掌握句子的表達方法，以至于更好地理解句意。

第7篇：文學與文化論文范文

關鍵詞：理性；信仰；人學；生存論

一

二十世紀以來，西方哲學、神學由近代轉向現代，這是一般史家的概念，這個概念當然并不是完全按照外在的計時來區分的，在哲學、神學上不像在現實中有一條明確的時限可劃。哲學、神學之所以能劃分為近代和現代，是因為在這兩個時期中，哲學和神學有各自不同的特點和不同的問題。需要指出的是，現代西方哲學、神學中的問題同近代哲學、神學問題之間盡管有著質地差別，但仍然存在著內在的關聯。它一方面是對近代問題的繼承與接續，另一方面也是對近代問題做出的現代回答。因此，要深入研討現代哲學、神學中的生存本體論，就必須回溯近代哲學、神學對相關問題所做的說明，只有察源觀流，才能真正把握這一問題的脈絡和精神實質。在對諸多近代哲學、神學流派及人物的考察中，筆者既沒有選擇近代哲學的創始者笛卡爾、培根，也沒有選擇近代哲學的終結者黑格爾，而是選擇了康德作為重點分析對象。做出這一選擇的理論依據是什么？以探討知識論問題而著稱的康德學說與生存本體論有何關聯？康德的相關見解對現代哲學、神學話語的生存論轉向有何種？對上述問題的回答構成了本論文的主要。

俄羅斯文藝理論家戈洛索夫克爾在其《陀思妥耶夫斯基與康德》一書中指出：“在哲學這條道路上，一個思想家不管他是來自何方和走向何處，他都必須通過一座橋，這座橋的名字就叫康德。”1)美國的康德專家貝克曾引述哲學家中流傳的一句格言：“在哲學問題上，你可以贊同康德，也可以反對康德，但不能沒有康德。”2)人們之所以給康德思想如此高的評價，主要原因在于：在康德哲學精神中，既囊括了他那個人類在日益豐富的生活實踐中所取得的優秀成果，也凝聚了西方文化自古希臘發軔而來的一切理智生活的智慧結晶，在康德這里既有蓬勃發展的科學及其方法的影響，又有蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一代圣哲的思想啟迪，還有文藝復興運動和馬丁.路德宗教改革之后的基督教文化的熏陶；既有唯理論者和經驗論者的理論碰撞，又有法國早期啟蒙學者和人文學者的思想浸染，更有象牛頓、盧梭和休謨等這些時代巨人的人格和思想的深層積淀。正是在上述綜合因素的作用下，康德以德國自身的萊布尼茲——伏爾夫學派為背景，提出了自己的“批判哲學”，奠定了近代德國哲學和神學的基礎，而這種哲學和神學的影響所及又大大超出了德國的范圍。

然而要真正搞清康德在哲學史、神學史上的重要地位及其對現代生存本體論的影響，僅看到上述因素還遠遠不夠，更主要的是要從康德所提問題的深度和廣度上來理解康德思想的歷史意義。康德哲學和神學思想的根基是其《純粹理性批判》，特別是其中的“分析篇”，當代西方哲學、神學的主要思潮大都從這里出發來尋找自己的立足點。康德《純粹理性批判》的主旨是以批判考察人類先天認識能力為出發點，以闡釋理性與信仰的矛盾沖突為目的，其主要任務就是要確定人類認識能力有哪些先天要素及這些先天要素的來源、功能、條件、范圍和界限，最終為信仰留下足夠的地盤。康德把人類的認識能力首先區分為：作為低級認識能力的感性和作為高能認識能力的理性。感性通過先天的直觀形式——空間和時間去接受由于物自體對感官的刺激而產生的感覺，從而為高級的認識能力提供對象和質料。在“分析篇”中康德又把高級認識能力區分為知性、判斷力和理性三種。他認為知性的先天思維形式是所謂純粹知性概念（即范疇：如質、量、因果性、必然性等），知性運用范疇綜合統一感性材料才產生了經驗或知識，而范疇之用于感性材料是以從范疇規定時間圖型而引伸出知性的先天原理這種形式進行的，知性的這些先天原理具有建構性，作為認識對象的自然界的各種，正是知性通過其范疇或原理而頒定給它的，亦即人為自然立法，這就是康德自稱的“哥白尼式革命”。判斷力的作用則在于運用知性的先天原理去統攝、規定特殊的感性現象，以形成關于對象的具體的經驗知識。而理性的作用則在于通過其主觀產生的關于無條件者的理念（諸如：靈魂、世界、上帝等）去指導知性的活動，使認識達到最大可能的繼續、擴大和系統化。然而理性在認識中的迷誤在于：一方面它出于自己的本性不可避免地產生一些幻想，即把理念看作是有現實對象與之對應的概念，因而想去把握這些無條件的、超感性的現象界以外的對象，即物自體或本體。另一方面，它不了解知性范疇只有同感性材料結合才能產生關于對象的知識，因而把本來僅適用于感性現象的范疇，用來規定超感性、超經驗的物自體。其結果必然產生關于靈魂不朽之類的謬誤推論、世界有限與無限之類彼此沖突的二律背反及上帝客觀存在的虛假證明等。所有這一切都是舊形而上學所必然產生的假知識和偽科學。這說明只有現象可知，本體不可知，從而也就限制了理性認識的范圍。而這不可知的本體的存在也就為人擺脫自然必然性的意志自由、道德、對來生和上帝的信念留下了余地。由此康德認為他的《純粹理性批判》為未來科學的形而上學的出現提供了理論前提和基礎。3)

如果我們僅從康德《純粹理性批判》的“分析篇”看，康德似乎只是在討論知識形成的可能性與必然性問題，但這僅是康德哲學的核心之點，而康德的真正目的是要由此出發來構建其更為恢宏磅礴的理論大廈。換言之，康德建構其“分析篇”的主要目的遠非僅僅要指明知識形成的可能性問題，而是要以人類知識形成的可能性問題為基點，探討與人類自身的生存密切相關的各種問題。他要使其思想由前批判時期的馳騖于外在宇宙而返回于內在宇宙，由前批判時期向世人呈現出的壯觀的自然之圖轉而再向世人貢獻一幀人類深遂的心靈之畫。在康德看來，知識與道德是不可分割的，因為人類理性的立法有自然和自由兩大目標，即不僅包含自然法則，而且還包含道德法則；最初是在兩種不同體系中表現它們，最終將在惟一的哲學體系中表現它們。基于這種考慮，康德在研究了人類心靈的認知能力后，又進一步研究人類心靈的情感能力和意志能力，以及這三種能力指向的三種對象——真、善、美。他認為其《純粹理性批判》論述了知識如何可能？它是理性的基本目的；《實踐理性批判》論述了道德如何可能？它是理性的終極目的；《判斷力批判》論述了審美趣味和自然合目的性如何可能？使真、善、美在反思判斷力中綜合統一起來，消除了自然和自由、知識和道德的分離。康德晚年對自己一生的哲學研究進行了認真，他認為他一生中哲學研究的所有問題都是圍繞與人的生存狀況密切相關的四個問題展開的，當他完成《單純理性范圍內的宗教》一書后，給朋友司徒林的信中說：“很久以來，在純粹哲學的領域里，我給自己提出的研究計劃，就是要解決以下三個問題：一、我能夠知道什么（形而上學）？二、我應該做什么（道德）？三、我可以希望什么（宗教）？接著是第四個、也就是最后一個問題：人是什么（人類學）？”4)與上述四大問題相對應，從而產生了四門學問：認識論，倫，宗教學，文化人類學。

由于康德的思想涉及到人類精神文化的全部學科，它在體系上博大恢宏，內涵上豐富深厚，幾乎各個部分都閃爍著智慧的真知灼見，從任何一個角度看它都呈現一種面貌，以致對它的研究和理解不能不存在一定的困難。它不像黑格爾哲學那樣在體系上易于領會，在環節上含混難懂，而相反在環節上清晰易懂，在體系上卻難以把握。所以，國內外歷來做康德的文章因立足點和傾向性的差別，常常各執一端、各據一偶。有人把康德看作一個知識學家、倫理學家、美學家，也有人把他看作一個科學家、心理學家、宗教學家、法學家、人類學家等等。康德的精神在某些人的心目中是支離破碎的，它在被多元化的同時，也被專門化了，仿佛任何一門科學都可以從康德這個百科全書式的坩鍋里提取自己所需要的特殊元素，加以蒸餾、發酵、膨脹而形成一種新的體系和學問。5)

上述現象的出現向我們提出了重新認識和理解康德的任務，即在對康德進行分析研究的同時還要進行綜合的研究，把分析原則寓于綜合之中，把康德學說看成一個完整的有機體：它有著自身的宗旨、基本問題和邏輯線索，有著自身的風格和特質，它的各個部分和環節表現出一種有機的遞演關系，并服務于一種終極的目標和理想。基于此種認知，筆者認為康德在東西方世界之中之所以具有強烈的吸引力和恒久的魅力，最根本的原因在于其學術思想的深層所包含的濃郁的人情味和生命氣息。康德的精神包容了與人類生活緊密相關的一切實踐領域，思考了人生的根本問題，度量了人類心靈的各種功能、條件和界限，它不僅揭示了宇宙的智慧，更是涵攝了生命的智慧，在茫茫無垠的自然寰宇中凸現了人的價值、人格的尊嚴和人性的自由。因此，只有從人學的視角研究康德，才能真正抓住康德思想的精神實質。但本論文的主旨不是要探討康德的人學思想（筆者對此另有專論），而是要以此認識為基礎，探討康德之后受其人學思想影響而發展起來的各種哲學、神學思潮及其這些思潮的生存論轉向問題。由之，一方面使我們從中尋覓出現代西方哲學、神學話語生存論轉向的歷史軌跡，另一方面也使我們更為清晰地透視現代哲學、神學與康德人學思想的內在關聯。下面筆者分四條路線展開這種考察，這四條路線分別是：費希特、謝林、黑格爾的傳統哲學路線；科學主義的語言分析路線；人本主義的現象學路線和現代神學路線。

二

康德以知識論為基礎，以人為中心的，是近代歐洲哲學的分水嶺，但誰也不能在分水嶺上停留太久。康德的知識論顯然留下了許多難以解決的。既然知識以主體和客體的分離為前提，那么這種知識只能是抽象的概念式的知識，就活生生的現實過程而言，是一種割裂了的理智形式，因而這種知識不是真知識。在康德看來主體與客體之間固然可以得到相對的結合，但卻永遠有一條不可逾越的鴻溝，于是這種知識論，就自己否定了自己，陷于自相矛盾的境地。康德本人并

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1．何爾森.古留加，《康德傳》，賈澤林等譯，商務印書館，1981年版，第121頁。

2．L.W.Beck,StudiesinthePhilosophyofKant,Bobbes–Herrillcompany,1965，p3。

3．參閱楊祖陶、鄧曉芒編譯，《康德三大批判精粹》，人民出版社，2001年12月版，第19頁相關論述。

4．康德著《單純理性范圍內的宗教》，李秋零譯，香港漢語基督教文化所，1997年版，第216頁。

5．范進，《康德的文化》，文獻出版社，1996年12月版，第5頁。

6．張世英，《自我實現的歷程》，山東人民出版社，2001年1月版，第215頁。

7．胡塞爾《邏輯研究》第二卷，商務印書館，2000年1月版，第326頁。

8．葉秀山，《思.史.詩》，人民出版社，1988年12月版，第87頁。

9．陳俊輝，《海德格爾論存有與死亡》，學生書局印行，民國八十三年九月版，第44頁。

10．鄒詩鵬，生存論轉向與當代生存哲學研究，求是學刊，2001年第5期，第33頁。

11．張政文，關于上帝之在的對話，求是學刊，1996年第4期，第20頁。

第8篇：文學與文化論文范文

研究性學習的整個過程應該緊密結合研究性學習的開放性、靈活性、創造性等特點，正確處理好它與學科常規教學、興趣小組、學校常規管理以及教師負擔之間的關系，因此，優化研究性學習的理論，可以提高研究性學習的效率和質量。

（一）研究性學習強調自求自得

古代教育家就特別強調學習的“自求”“自得”。

學習必得從師。孟子說：“孟子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，深之深則取之左右逢其源，故君子欲自得之也。”（《孟子·離婁下》）這段話深刻闡明了“自得”之效。宋代唯物主義思想家張載也說過類似的話：“須是自求，已能尋見義理，則自有旨趣。自得之，則居之安矣。”（《經學理屈·義理》）他從學生求知心理這一角度，闡明了自求自得必致意趣橫溢，成為永久不衰的學習動力。當今的青年學生，其自尊心、自信心已逐步形成，對于自己的認識能力亦漸趨自信。在掌握了一定的知識基礎的前提下，希冀憑借自身的力量來獲取知識，他們既有依賴性，又有獨立性。因此，老師有必要因勢利導，小心誘掖，培養其自求自得的能力。明確了學生的學重在自求自得的道理，我們在語文教學中，大可革除以教師自我為中心的陳規陋習，開創研究性學習的新天地。

（二）研究性學習強調功在自習

課堂講授，無疑是進行語文教學的重要手段，但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息，學生接受的效果如何，取決于學生學習的主觀能動性。再則，教師的講授只能起“領路”的作用，而萬里征途必須靠學生自己一步一步地去邁。因此，如果只講不習，知識便無以轉化為能力，正如曾子所言：“傳不習乎？”清代顏元在《總論諸儒講學》中也說：“講之功有限，習之功無已。”語文教學的根本任務，既在培養學生掌握語文工具的能力，而能力只能在實踐中形成。功在于習，至少有四大好處：一是鞏固已得知識；二是培養解決實際問題的能力；三是促進創造性思維的發展；四是從看到的學習成果中倍添興趣，激發求知欲。

“拳不離手，曲不離口”，此類熟能生巧的例子比比皆是，每個教師都有切身體會。當然，功在于習，也不能亂來一氣，亂練一通，應有通盤的謀劃，要能體現出從易到難、由淺入深的序列來。正如《學記》所言：“良治之子，必學為裘；良弓之子，必學力箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”

懂得了學生的學功在于習的道理，我們在教學中大可革除一講到底、越俎代庖的陳規陋習，開創講練結合，知識能力齊長進的新天地。

（三）研究性學習強調寓知于趣

興趣是學生完成學習任務的一種極其活躍的催化劑。大凡做教師的常常過于強調學習的艱巨性和恒久性，喜歡用“鐵杵磨針”“聞雞起舞”等故事來啟發學生刻苦攻讀。而不大關心學生的學習興趣，有時甚至還會有意無意的潑點冷水。誠然，學習本身的確是一件苦事。“三天打魚，兩天曬網”，終無所成；嬉笑取鬧，高枕以對，亦難進益。然而，倘若學生真的愁眉苦臉，憂心忡忡，恐怕也難學出個名堂。因為心灰意懶，人處厭倦狀態，他的競技力是很差的，思維力受到阻遏，注意力也很難集中，記憶力也會退避三舍。因此，孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）！只有寓認知于趣味之中，則學習的勁頭才會經久不衰，學習的成果才會碩大事盛。明白了學生的學必寓趣味之中的道理，我們在教學中大可革除死氣沉沉、板板六十四的陳規陋習，開創生動活潑的新天地。

（四）研究性學習強調教學相長

孔子的教育思想中，早已富含這種主張。他說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）“后生可畏，焉知者來之不如今也？”（《論語·子罕》）“當仁，不讓于師。”（《論語·衛靈公》）教學相長是建立在師生平等觀的基礎之上的；教學相長要求摒棄師道尊嚴。研究性學習中，教師絕不可自以為是，固步自封。孔子敢于當學生的面承認自己的無知，認為自己與常人有所不同的只是好學與誨人的精神。《孟子·公孫丑上》載有：“昔者子貢問于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。”事實上，“教不倦”實以“學不厭”為前提。因此，教學相長要求教師首先要“以教人者教己”（陶行知語），不斷地進行自我教育。

研究性學習要求師生通過教學相互啟發，提高為學的興趣，以期在無涯的學海中并肩有所收獲，這也可視為教學的最高境界。

二、關于研究性學習的擬題的優化

在研究性學習的過程中，學生要進行一些課題、論文的研究和寫作。我們常說“題好一半文”，同樣，課題擬得好，則會有利于論文的選材和寫作。因此，擬題過程中，同學們一定要在量力性原則下敢于探索，不拘一格，要把題定得集中，縮小覆蓋面，切忌空泛，一般遵循以下幾個原則：

（一）綜合性原則

研究性學習的內容不是某些學科特定的知識，而是著眼于研究解決學生關注的社會問題，這使得研究性學習內容極具開放性。為了研究問題、解決問題，學生必須綜合運用多學科的知識，這體現了研究性學習的綜合性，研究性學習應具有濃郁的人文精神，尊重每個學生的選擇，重視學生整體的發展。不能把研究性學習等同于科學研究、科技活動，也不能把研究性學習引向狹隘的單科知識問題的探討，變成新的知識點的記憶。如《怎樣提高寫作水平》《怎樣提高閱讀能力》之類的單學科、淺層次、知識強化型的簡單延伸。研究性學習是全方面的綜合性學習，擬定課題應該充分體現其學習內容的綜合性，打破學科限制。如《中式與西式早餐的比較》《電動小船的原理及制作》等課題不僅僅涉及營養學、物理學等知識，還涉及人文、歷史學、社會學的知識、道理以及電工、木工等手工制作等。

（二）實踐性原則

研究性學習在重視書本學習的同時，更強調書本的學習必須服務于生活的學習，有著鮮明的實踐體驗、探索感悟的求知特點，因此擬定研究性學習課題必須注意實踐性。注重實踐性，不僅要求課題的研究能使學生主動參與，充分動手、動腦、動口，使學生真正行動起來，在親身體驗中產生積極的情感，激發探索欲望，更重要的是要能使學生走向生活。因此，我們擬定了如《街道廣告的調查研究》《南豐鎮街道文化設施探究》《南豐地區方言狀況研究》等，打破了“死讀書”的老傳統，使學生通過自己的實踐，去感受生活，學習生活，研究生活，發掘出生活的意蘊。

（三）針對性原則

不同地區、不同類型的學校和學生開展研究性學習在內容和方法上是有層次差異和類型區別的，因而擬定課題一定要切合實際，有針對性。首先，課題要切合中學生的知識水準、能力水平和生活經驗。中學生的知識尚未形成系統，分析、綜合、實踐的研究能力和思維水平有限，科學的進取精神和克服困難的意志品質還比較淡薄，這就要求課題應重視親身體驗而非理論研究，重視由興趣出發的自覺性而非無興趣的強制性，比如《青少年近視狀況的調查與研究》《關于教師可愛度的研究》等。其次，課題要充分考慮學校條件和現有的學習資源，一方面要充分利用，另一方面也要充分考慮其有效負載能力。比如，對于普通農村中學來說，《航天測量與數學》《現代兵器研究》等課題只能是“紙上談兵”；而在圖書資料匱乏、信息網絡不健全的學校進行諸如《金庸研究》《中國古代小說研究》等課題更是無從下手。第三，還要注重學校以外的社區環境、社區資源，從而形成有地區特點的學習內容。如《南豐河道污染調查》《WTO與華夏第一鋼村——永聯的發展》《張家港市金陵體育器材面臨的挑戰》等課題，充分挖掘了農村中學現有的資源，開展具有本地區特點的研究性學習，使學習與實踐真正結合起來。

（四）自主性原則

在研究性學習中，學生可根據自己的愛好、特長、興趣，自主選擇研究性課題，選題、收集資料、撰寫報告、展示成果等整個過程都由學生自己作出判斷，教師只起宏觀調控、指導作用。這種學習方式為學生提供了更多的參與機會，更容易激發學生的探究熱情，更能實現學生的自主發展。當然，由于學生的年齡特點、心智水平的限制，這種自主性如果不加以指導，就有可能演變成隨意性，或幼稚而缺少實際價值，或期望值過高而失去可操作性，所以擬題的自主性應是一個師生互動的過程。在此基礎上，由學生自主確定研究范圍或研究課題。這樣，課題融入了學生個人的傾向，有利于個性發揮，使學習真正走向富于創新精神的主動學習。例如《初一新生學習習慣的調查》《中學生課外閱讀情況的調查》《南豐中學校園文化建設的發展報告》等；還有涉及社會、經濟等方面的，如《家居裝潢的污染問題調查》《南豐鎮文化建設探究》等。

第9篇：文學與文化論文范文

對于剛剛邁入學校的小學生而言，他們對一切事物只是有一個極其模糊的認識，他們渴望去探索一切新奇的事物。但是，他們對每件事物的興趣都是短暫的，他們缺乏執之以恒的毅力。然而，語文的學習是一個長期的任務，需要我們每個人都擁有一個堅持不懈，永不放棄的心態。而在學習語文的過程中，學生的閱讀能力又具有極其重要的作用。如果我們僅僅是讓他們去簡單的閱讀文章，久而久之，便會將他們對學習語文的興趣都消除掉。因此，我們應在課堂上給與他們充分的時間，讓他們能夠完全投入到文章的情景中，讓他們自己去研究并且掌握文章的要領和內容。同時，我們可以開展課堂討論活動，讓小學生各自發表自己的觀點，然后通過小組討論，最后達成一致。這種教學方式不僅能夠加強小學生的自主閱讀能力，而且能夠更好地去開發他們的潛能。

二、舉辦課后實踐活動

語文的知識都是源于生活的，我們生活的方方面面都可以體現出語文知識。在以前的教學過程中，老師們所遵守的教學準則僅僅是基于考試制度。他們的教學模式就是讓學生被迫地去接受語文知識，上課僅僅就是單一的傳授課本知識，課后進行大量的做題訓練，只是為了應對各種各樣的考試。正是由于這種教學方式的存在，才使得學生們漸漸地失去了對語文的興趣，更將語文視為魔鬼科目。為了增強小學生對語文的學習興趣，我們可以不定時地開展一些課后實踐活動，讓小學生可以盡情地去體會生活，去了解生活，從生活中發現大量語文知識，并且將語文的學習與日常生活緊密地聯系在一起。我們可以引導學生圍繞語文內容去廣泛的收集各種信息，還可以去圖書館查閱各種資料，我們也可以通過問卷調查去征求其他人的意見，最后，我們可以將所收集的所有資料和我們的課本內容有機地結合在一起。

三、小學語文教育邁向生活化的重要性

（一）增加小學生學習語文的興趣

語文是我們每個人所必須掌握的一門科目，語文的教學過程可以開發我們的潛能，同時也能增強我們對文章的理解能力和接受能力。傳統的語文教學方式就是單一的理解、掌握文章大意，課后進行大量的習題練習，階段性地進行考試測試，這種單調乏味的教學方式使小學生漸漸地失去了學習語文的興趣。而小學語文教育生活化使得語文學習過程和我們的日常生活緊密地聯系在一起，可以讓我們從日常生活中了解并且掌握語文知識，同時也能從學習中感受生活的樂趣。小學生對一切事物都充滿著強烈的興趣，因此，作為老師，我們必須竭盡全力去改變以前那種單一古板的教學模式，從而能使得他們對語文的興趣不會消失。

（二）有利于我們國家未來的發展和壯大

小學生是我們祖國未來的希望和花朵，他們肩負著發展和壯大我們國家的歷史使命。對于剛步入小學的他們而言，他們對于社會的理解僅僅處在一個初級階段，他們的潛能還沒有完全地激發出來，他們的進步需要老師的指導，因此，老師在小學生的成長過程中扮演了重要的角色。學習語文能激發我們的潛能、能開闊我們的視眼，能豐富我們的知識，同時也能使我們更深刻地理解生活。小學語文教育生活化能夠增強小學生各方面的能力，能夠使他們成為我們國家未來的棟梁之材，進而能夠使我們國家更好地立足于世界之林，能夠使我們的國家發展的更加強大，有利于我們國家更快地向發達國家發展。

四、結語