統計學大學課程精選(九篇)

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第1篇：統計學大學課程范文

[關鍵詞]通識課程；學習投入；實施效果；南京大學

[中圖分類號]G64[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2015）06000506隨著我國高等教育改革向縱深層次發展，許多高校開始重視并實施通識教育，把改革通識教育課程作為提高本科教育質量的重要途徑。近年來，研究型大學作為通識教育改革的“領頭羊”，不斷加快建設通識課程、提升實施質量的步伐，通過借鑒海內外著名高校的通識課程實踐經驗，充分調動優勢資源，在理念與實踐兩個層面持續地探討通識教育課程的整體優化策略。就目前而言，我國的研究者較注重對國外通識教育歷史以及通識教育理論的介紹與研究，而較少對國內大學通識課程的實施成效進行實證性的調查研究。然而，通識課程的實施效果究竟如何？作為教育的直接對象――學生，他們在通識課程上的學習投入情況如何？通識課程的學習是否促進了學生課程滿意度和綜合能力的提高？這些有關現有通識課程實施效果的問題亟需作出解答，以便“對癥下藥”，形成改善方略。

1研究設計

1.1研究框架與研究問題

本研究將借助美國本科教育質量評估領域的著名學者亞歷山大?阿斯汀（Alexander W.Astin）的“學習投入” （learning involvement，亦可稱為學習參與）理論作為理論基礎，他認為學生在有意義的活動上投入的時間和精力越多，那么學生的收獲就會越大，“學習投入”是影響學生“學習結果”的重要因素。因此，學習投入的質量將直接決定學生“學習結果”的層級、水平和質量[1]。基于此，本文將沿著如下兩條脈絡進行研究。

首先，對于學習結果的分類，阿斯汀指出，學習結果應包括認知和情感兩個層面，學生的批判性思維、學術能力等屬于認知層面，而學生的滿意度是學生對所受教育的一種反饋，歸屬于情感層面的學習結果，忽視情感結果的評估項目是不完整的[2]。因此，本研究將從學生對通識課程的滿意度和學生能力發展這兩個方面來考察學生的學習結果。

其次，根據阿斯汀提出的IEO模型，在考察學生的學習結果時，不能僅僅關注學生當前的學習結果（如目前的能力水平），而且還應當同時把學生初始的狀態（如初始能力水平）納入到考量范圍之中，考察學生的能力增值狀況（valueadded situation），這是因為學生的輸入狀態不僅會影響學生所接受的環境和經歷，而且也會影響學生的最終學習結果。如果不考慮（即在統計學意義上為“不控制”）學生初始狀態的千差萬別，分析得出的環境對學習結果所產生的影響其實并沒有足夠強健的解釋力[3]。因此，本研究將學生的性別、年級、學科、初始能力水平作為控制變量，研究通識課程學習投入對學生能力發展的“凈”影響。但是，在考察“學生對通識課程的整體滿意度”這一結果變量時，本研究不將相應的滿意度初始值納入到初始變量之中，因為已有諸多研究證實了“滿意度的結果狀態幾乎不會受到初始滿意度的影響”[4]。

綜上所述，本文將主要研究如下兩大問題：（1）研究型大學本科生通識課程學習投入的現狀如何并探討其影響因素；（2）研究型大學本科生通識課程學習投入對學習結果（包括滿意度和能力發展）的作用如何？

陸云呂林海

第6期研究型大學本科生通識課程學習投入現狀及其對學習結果的影響――基于南京大學的問卷調查

教學研究2015

1.2研究對象

本研究選擇南京大學作為案例高校。南京大學是中國高校中第一個明確提出“創建中國最好的本科教育”的研究型大學。從2009年以來，學校探索并建立以學生發展為中心的“三三制”本科人才培養體系，精心打造了400余門以新生研討課、通識教育課和學科前沿課為核心的批判性思維體系課程，多次召開了全校性的本科通識教育改革系列研討會，并陸續采取了各種舉措來完善通識教育體系、改進實踐效果，如集中“高水平的師資”力量、創新“通識課堂教學模式”、加大“通識課程建設的資金投入”等。南京大學通識課程建設旨在開闊學生的學術視野，培養文化素養和科學精神，促進獨立人格和價值觀的形成。但這一系列通識課程改革的效果如何？本科生對通識課程學習投入情況如何？通識課程的學習究竟有沒有促進學生綜合能力的提高？這就需要切實的研究和證據加以探究。

本研究的調查依托于南京大學所參加的大型國際調查項目“研究型大學本科生就讀經歷調查”（Student Experience in the Research University，簡稱SERU調查）而展開。調查采用網絡普查的方式，在數據篩選之后，共獲得有效樣本3799個。其中，男生占49.5%，女生占50.5%；低年級學生占33.3%，高年級占66.7%；人文學科的學生占17.0%，社會學科占20.8%，自然科學占32.1%，工程技術占26.3%，醫學占3.8%。

1.3研究方法

本研究的研究方法包括問卷調查法和訪談法。首先，利用SPSS 18.0對通過問卷調查所獲得的數據進行統計分析。就具體的統計分析方法來看，研究中除了使用描述性統計分析方法外，還使用因子分析多元線性回歸分析。描述性統計方法主要用于分析學生通識課程學習投入的基本現狀，多元線性回歸分析則用于探究本科生通識課程學習投入的影響因素和通識課程學習投入對本科生學習結果的影響。此外，在定量數據分析的基礎上，筆者也進一步進行訪談調查，以獲得更加深入的解釋性數據。

1.4研究工具和相關變量說明 本研究采用了加州大學伯克利分校高等教育研究中心開發的SERU調查問卷，該問卷是專門針對研究型大學本科生就讀經歷設計的，旨在了解本科生就讀期間的體驗與質量狀況，內容涉及學習參與、學業目標、信息技術經歷、全球化體驗等多個方面。

SERU問卷漢化版的第三部分為南京大學的特定調查模塊，包括了學生在通識課程和專業課程上的真實投入情況以及對課程的滿意度評價。問卷將課程分為通識課程和專業課程，本研究分別以“我在通識課程學習上實際投入的時間和精力”和“我在專業課程學習上實際投入的時間和精力”這兩個調查項得分來衡量學生在通識課程和專業課程上的學習投入度，用5點量表的計分方式，從非常小、比較小、一般到比較大、非常大，分別記1～5分。問卷中設計的通識課程滿意度指標包括對“課堂教學效果”、“教師教學水平”、“課程的管理”等課程實施方面的評價和對通識課程整體質量的滿意度評價，均采用6點量表的方式計分，從1～6分分別代表很不滿意、不滿意、較不滿意、比較滿意、滿意、非常滿意。

中文版SERU調酥興涉及的通用性的能力指標包含“分析和批判性思維能力”、“清晰有效的寫作能力”、“閱讀和理解學術資料的能力”等20個題項，每個題項均要求答題者分別回答“剛入學時的水平”和“目前的水平”。水平的等級依次為“非常差”、“差”、“一般”、“好”、“很好”、“優秀”，按照“1”、“2”、“3”、“4”、“5”、“6”進行數據編碼。為了使所研究的指標簡單化，筆者采用方差最大化正交旋轉法對“剛入學時的水平”和“目前的水平”這兩組數據進行共通因子的提取和分析，經過多輪的探索和反復剔除在各個因子維度上負荷都不高的調查項，最終提取了兩組數據的共通因子結構，所得結果與查特曼的研究較為一致，因此在查特曼對因子命名的基礎上，將本研究中兩組數據的3個共通因子命名為：批判性思維與表達能力，學術研究能力，對個人、文化與社會的認知與理解能力[5]。三個因子的內部一致性系數均超過了0.7，說明能力發展量表具有良好的信度。

2研究分析

2.1通識課程學習投入的總體狀況

通過表1可以看出，本科生在通識課程學習投入上的得分低于在專業課程上的學習投入。有77.4%的學生在專業課程的學習上投入了“比較大”和“非常大”的時間和精力，而只有24.2%的學生在通識課程的學習上投入了“比較大”和“非常大”的時間和精力，其均值處于比較小和一般之間。總體來看，本科生通識課程的學習投入度較低。

表1南京大學本科生在通識課程和專業課程上的

學習投入情況人數最

小

值最

大

值均值

（N）標準差

（SD）選擇“比較大”

和“非常大”的

比例之和（%）通識課程學習投入37991.005.002.95740.8853624.2專業課程學習投入37991.005.003.98920.8156277.42.2通識課程學習投入的影響因素分析

南京大學在通識課程建設上投入了較多的資金，并配備了高水平的師資力量，但為什么本科生的通識課程投入度不高？本研究將從個人和學校通識課程實施兩個方面來探討原因，將學生性別、年級、對通識課程的興趣等個人因素和學校通識課程實施的各方面因素分別納入回歸分析。

表2中模型1分析了個體因素對本科生通識課程學習投入的影響。從回歸方程的R2值可以看到，個體因素能夠解釋本科生通識課程學習投入度方差中的35.8%。性別對本科通識課程學習投入具有顯著的影響，男生的通識課程學習投入度顯著高于女生。學生對通識課程的學習興趣和重視程度均對通識課程的投入度具有顯著的正向影響。

表2中的模型2綜合分析了個人因素和學校通識課程因素對學生通識課程學習投入的影響。從中可見，在模型1中對通識課程學習投入具有顯著影響的個體因素，在模型2中仍具有顯著影響。在學校通識課程實施方面，通識課程教師的教學水平、通識課程的課堂教學效果、通識課程所用的教材和通識課程的管理均對本科生通識課程的學習投入具有顯著影響。表2通識課程學習投入度影響因素的回歸分析

自變量因變量：本科生在通識課程上的投入程度模型1Betat值模型2Betat值個人

因素性別（男=1，女=0）年級（低年級=1，高年級=0）學科分類（大文=1，大理=0）對通識課程的學習興趣對通識課程的重視程度0.0513.597***-0.020-1.4930.0100.7110.28615.510***0.36319.688***0.0574.204***-0.017-1.3300.0070.4950.26014.219***0.34419.295***學校

通識

課程

因素學校對通識課程的宣傳和告知通識課程的整體目標設計通識課程的結構與體系的架構通識課教師的教學水平通識課教師的教學投入通識課程的課堂教學效果通識課程內容安排通識課程的各種資源支持（網站、講座、圖書資源等）通識課程所用的教材通識課程的管理（咨詢、指導、改進建議的采納等）――――――――――――――――――――-0.028-1.432-0.003-0.1190.0030.1480.1044.780***-0.042-1.8490.1778.232***-0.045-1.9670.0291.5610.0985.079***0.1034.993***df （Total）36983698F值（p值）412.974，p< 0.001173.036， p< 0.001決定系數R20.3580.411DurbinWatson值1.8331.760注：1. *p< 0.05，**p< 0.01，***p< 0.001；2.大文科指人文、社會、藝術等學科；大理科指自然、工程、醫學、農學等學科，下同。2.3通識課程學習投入度對學習結果的影響 3.3通識課程的學習促進了學生綜合能力的提高南京大學實施通識課程的目的在于通過重組教學內容，對學生進行多方面能力的訓練，發展其思維能力，提高學生表達思想、判斷和鑒別價值等方面的能力，并以此促使學生的感情和理智都得到全面發展，塑造完整人格[9]。幾乎所有接受訪談的學生都認為，通識課程的學習促進了自己能力的提高，如，學會了一些收集資料的方法、開闊了學術視野、轉變了學習方式、提高了個人素養。這些效果與南京大學的一系列努力措施密不可分，如推動大量“名師”走進本科生課堂，促使教師更新教學理念，提倡師生共同參與、以問題為中心的研究性教學方法，關注學生提出問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生勇于探究、敢于質疑、善于反思的意識和精神等等。應當說，這些理念、做法和經驗經受了實踐的檢驗，取得了良好的成效。對于通識課程未來的發展而言，筆者認為，淡化形式、注重實質，進一步創新課堂教學模式、提升教師的授課水平和能力等等，都是值得考量和改進的重要之處。

參考文獻

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Present situation of undergraduates′ learning engagement of general

curriculum and its effect on learning results in research universities

Based on questionnaire of Nanjing University

LU Yun，LV Linhai

（Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

第2篇：統計學大學課程范文

關鍵詞：通識教育；通識課程；教學質量

1.通識教育的緣起

“通識教育”（General Education），也譯為“普通教育”“一般教育”“通才教育”等。它源于古希臘的自由教育或博雅教育。[1]19世紀后期，以歐洲自由學科為基礎形成的自由教育在美國演變為通識教育。1945年7月，哈佛大學校長科南特組織撰寫的《自由社會中的通識教育》的報告真正確立了通識教育思想在美國的地位，宣告了現代大學通識教育的誕生，“通識教育”的概念及其宣揚的教育理念也得以在全球推廣。在我國，關于通識教育的研究起步較晚。20世紀90年代中期，在一批重點大學的推動下，我國大學開始了以“素質教育”為指導思想的教育教學改革探索，它旨在提高人的全面素質，強調人文精神的培養。進入21世紀，針對前期素質教育出現的問題，同時為了與世界接軌，我國學者對國外通識教育進行了深刻的研究，一些高校在借鑒國外通識教育做法的基礎上結合我國教育的實際開始了自己的理論與實踐探索，將素質教育與通識教育融合起來，既豐富了通識教育的理論和實踐，又推進了素質教育的進程，從此通識教育作為承接“素質教育”的一種具體實現形式在我國高校迅速展開。

通識教育是對高等教育專門化、功利化導致的人的片面發展的一種矯正和超越，是高等教育本質和大學使命的回歸。[2]因此，通識課程是培養大學生健全人格和合格公民素養的重要基礎性課程，也是高校教學計劃的一個重要組成部分，做好通識課教學工作則是實現全面發展目標的重要一環。

2.大學通識課程存在的主要問題

2.1通識教育理念尚未明確，課程設置有待完善

當前很多高校都宣稱將通識教育列入本校的核心辦學計劃之中，但其通識教育的理念尚未明確，一些高校的通識課程設置還處于比較盲目和散亂拼湊的狀態。也有很多高校簡單地將通識課等同于以往的“公選課”。教師、學生對通識教育沒有明確的定位，導致教師混課時、學生混學分的現象普遍存在。真正的通識教育應是一種觀念的教育，它以提升大學生的精神境界為目的，宗旨是使大學生的心智獲得解放和自由。

2.2 師資力量薄弱，課堂規模過大

在我國臺灣，致力推行通識教育理念的沈君山校長亦有“沒有人愿意去管”“沒有教授愿意去教”和“沒有學生肯花精神去聽”的“三沒有”之嘆。[3]師資力量的不足一方面體現在師資數量的短缺上，另一方面體現在師資質量上。師資數量短缺使得大部分高校的通識課程均是以大班教學為主，課堂規模一般在200至300人左右。如此龐大的課堂規模使得教師很難了解學生的需求，難以監控教學質量。師生互動不足也使得學生難以發揮主觀能動性，學習效果大大受到影響。

2.3 學生積極性不高，學習動機不強

學生在通識課上學習積極性不高、學習動機不強的現象普遍存在。這是由多方面原因構成的。首先，通識課大多集中在大二大三時期，這期間學生專業課程課業繁重，專業課要求嚴、作業多、考試頻，導致他們不得不花費大量的時間和精力在專業課的學習上，學生無暇顧及通識課程；其次，學生對通識課的重視度不夠。通常情況下，通識課學分易得、考試形式簡單，很多學生利用通識課時間來做作業或放松娛樂，通識課變成了自習課；第三，部分教師照本宣科，滿堂灌，無法激發學生的學習興趣。

3.提高通識課程教學質量的建議及對策

教學質量是通識課教學的生命線，要提高通識課的教學質量，必須大力推進教學改革，積極探索通識課程教學方法的創新機制，完善通識課的教學保障水平，為高等人才的培養作出貢獻。

3.1 高校完善通識課程體系建設

高校通識課開設的宗旨在于對高校學生進行人文社會科學和自然科學知識教育，拓寬大學生的知識面，提升學生的精神境界，培養有創新意識和健全人格的復合型人才。要完善通識課程體系建設，首先高校應該改變以往的教育理念，注重師資水平和教學質量，陶冶大學生人文精神。其次，合理開設通識課程，為學生選擇感興趣的通識課提供良好的條件。隨著各高校通識課程數量的遞增，通識課教學的管理難度也越來越大，導致一些高校通識課的教學質量難以監控。因此，教學管理部門還應監控課堂教學質量。

3.2 教師提高通識教育課程的教學質量

（1）調整教學內容，處理好深度和廣度

通識教育讓學生寬泛地涉獵不同的學科和專業，并能通過修習選修課程來進一步深化對自己感興趣的領域的認識。在有限的時間里，為了提高教學質量，通識課程的內容應該壓縮、合并、精選。由于選修通識課程的同學大多來自不同學科的不同專業，學科背景不同，知識結構各異，教師在精選內容的時候必須考慮到所教授課程內容的深度與廣度，處理好兩者之間的關系。此外，教師在講授課程內容時要注意少一些純理論的概述，多一些聯系生活實際的例子，使理論聯系實際，最大限度地調動學生學習的積極性。同時，教師要通過繼續學習、終身學習等途徑，不斷更新自己的知識結構，使自己處于學科的前沿。

（2）公正評定學生成績

教師應當科學、合理地檢查學生通識課程的學習效果，鼓勵多種形式的通識課考核方式。可以將單一的卷面考試變成論文、口試、調研報告等，加強對學生的過程性考核，如學生的出勤率、課堂討論發言，強調日常教學的重要性。考試內容上可以減少對記憶知識的考核，側重考查學生分析問題、解決問題的能力，增強學生對自身能力培養的自覺性和主動性。而在成績評定這一環節中，關鍵是要解決“營養學分”的問題。如果有的老師平時上課對出勤率沒有要求，學分又很容易拿到，而且學生的成績又普遍較高，選課的人數會很多。而相反，一些認真嚴格的老師，則會讓許多偷懶的學生望而卻步，給老師的評價也往往不高。針對這種現象，教師自身應嚴守職業紀律，嚴格要求自身，在學生中樹立自身的威信，公平、公正地評定學生的成績，正確對待通識課程的評分制度。

（3）合理利用多媒體教學設備及網絡平臺，開發課程資源

隨著網絡技術的迅速發展和世界開放教育資源運動的推進，全球開放教育資源和課程建設呈現出一些新的特征。[4]高校通識課教學改革必然要迎來新的契機。由于通識課程學時的限制，教師有時無法在課堂上把知識全面地呈現出來，巨大的網絡資源則彌補了這一缺陷。網絡上豐富的教育資源為教師教學提供了便利，也為學生自主學習提供了可能。

同時，網絡的交互性也方便學生與教師聯系，及時交流解決疑問。因此，教師應該充分利用網絡平臺，開發課程資源，為學生提供良好的學習資源。

3.3 學生合理規劃學習生涯

（1）兼顧學分與興趣

由于每個高校對學生選修通識課都有學分的要求，盡管修滿規定的學分對取得畢業資格至關重要，但學校開設通識課的意義絕不是僅僅讓學生順利畢業，而是盡可能使大家能夠吸納更多專業外的知識，提高學生的綜合素質和實踐能力。因此，在選擇通識課程時，除了要避免與自己的專業課時間相沖突，兼顧好各領域的學分外，最重要的是要挑選自己感興趣的通識課程。興趣對于學好一門課程起著至關重要的作用，如果一個人有興趣去學，他就能夠集中注意力聽講，鉆研更深，達到事半功倍的學習效果。

（2）合理安排學習時間

在選修通識課程時，一定要合理規劃自己的時間和學習計劃。許多同學為了修更多的通識課學分而盲目交條選課，忽略了本專業課程的學習。有時候本學期的學業負擔已經很繁重了，他們仍樂此不疲地奔忙于各個通識課的教室。整天都在上課，學到的知識沒有消化和吸收的時間，自己也感到疲于應付。[5]這樣不僅沒有學好知識，還耽誤了自己的時間，得不償失。因此，大學生一定要根據自己的實際情況，合理安排自己的學習計劃，合理規劃自己的學習時間，在有限的學習時間里盡可能地學到更多的知識，并內化吸收。

4.總結

在知識爆炸的時代，通識教育作為培養大學生健全人格和合格公民素養的重要基礎性課程，對于擴展大學生事業，提升大學生人文素養起著至關重要的作用。當前，通識課程在得到迅速發展的同時，也面臨著教學質量逐漸下滑的挑戰。如何應對這一挑戰已成為我們不得不面對的問題。首先，我們應該對通識課程有一個全新的認識，通識課程是為了拓展學生的知識面，而不僅僅是為了畢業或獲得學分。高校應結合自身的資源優勢和師資狀況，合理設置通識課程，完善通識課程體系。其次，教師作為課程實施的主體，直接決定通識課程質量的好壞。因此，教師應該認真備課，合理安排教學內容，公正評定學生成績，強化自身的專業知識，提升自身的職業素養，為學生學好通識課程提供良好的營養池。學生作為學習的主體，自然應該嚴于律己，合理安排學習時間，認真對待學習內容，為自己的未來添磚鋪挖。只有高校、教師、學生共同努力，才能迎來通識課程發展的新契機，也才能真正實現通識教育提升學生綜合素質的最本質目的。

參考文獻：

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第3篇：統計學大學課程范文

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第4篇：統計學大學課程范文

一、新通識教育課程改革歷程

（一）教授積極參與，推動課程改革

關于目前執行的通識教育課程，可追溯到2004年。那一年哈佛大學對其課程進行了全面的審核，很多教師和學生都參與了這次審核過程。審核結果認為有必要對當時的核心課程進行改革，旨在擴大人文學科的廣度并為本科生提供更多選擇的機會。在這場大規模的歷史性的課程改革討論中，學校的各個部門齊心協力，教授們積極而又負責地提出各自的建議。通識教育委員會提議用一個更為廣博更有深度的課程來代替核心課程，并為學生的通識教育提供一個全面的課程指導。以審核專業課的目標、結構、時間和范圍為主要職責的教育政策委員會認為課程的設置應該保證學生在大學一年級能盡可能多地接觸各個領域，后幾年能深入專業學習，大學4年里師生之間要有充分的交流和互動。此外，寫作與口語委員會提出要將寫作與口語的教學融入到各部門的專業學習中，與學位項目相結合。科學技術委員會建議要設置一套新的關于自然和應用科學的介紹性的課程推廣到全校。咨詢輔導委員會則針對學院嚴重缺乏學術指導的現象提倡要從各個方面進行改進，在保證學生有最大的課程選擇自由度的前提下給予學生強有力的指導和建議。同時，國外教育委員會則認為哈佛所有學生在大學學習期間應追求有意義的國際化學習經歷。為此，要努力為學生提供國際學習、研究和公共服務的機會，并制定標準來實現這些活動的目標。而教學改進委員會則會提供更好的評估跨學科教學的方法，推動研究型大學中作為核心的本科教育，促進學習型社區的建設。一月學期委員會①也努力探索如何充分利用這個時間段為學生的學習提供更有創意的設計。在上述8個由教授組成的委員會的共同調研和努力下，2006年，在哈佛文理學院院長WilliamC.Kirby的主持下，遞交了一份長達131頁的《哈佛學院課程審核》報告［2］。此報告的提出以及教師們希望用新的課程代替核心課程的意愿都來自于各部門對這場課程改革意義的共識：①本科教育在哈佛大學教學的核心地位不能動搖，本科教學的質量是哈佛能吸引世界各地最優秀學生的根本原因和保障。②大學重申人文教育（LiberalEducation）的重要性，通過加強博雅教育（LiberalArtEducation），將學生培養得更智慧、更優秀，成為有創造性、有道德的獨立思考者。③進入新時代，學生將面臨各種矛盾的挑戰，沒有一個標準的知識結構能解決各種問題，學生將在院系和教授的幫助下，根據需要形成自己的知識結構來面對未來各種社會問題的挑戰。④學校將開設更多優質的科學基礎課，讓學生分享大學優質的課程資源，傳承哈佛優良文化，也為學生創造新的機會。⑤好的課程需要教師與學生的共同努力。它不僅需要在課堂和實驗室學習中推進，而且需要個體的交流和建議，學生和教師之間需要充分的互動和密切地合作。在以上這些共識的原則上，各個部門在這場課程改革中投入了積極而有意義的努力。此報告的提出也直接導致一些領域的變化，如咨詢服務，增強對本科生國際學習經驗的支持，增加主修專業選擇的時間①、第二專業的選擇等［3］。

（二）新通識教育課程的目標要求

2007年5月15日，新的通識教育課程方案終于投票通過，方案中包含通識課程的目的，新的課程方向的確立和各自目標陳述，以及從2007到2009年保證核心課程到通識課程順利過渡的一系列做法［4］。同時，哈佛的院長和教師們推出了《通識教育專責小組報告》，正式提出通識教育的根本目的是將學生的校園學習與其將來所要面臨的社會生活相聯系。這些目標主要包括4個方面。

1.為學生有效的公民參與做準備。哈佛希望通過通識教育和學院經歷使學生成為適應本地、本國或國際范圍，積極而有參與感的公民，并持有公民的責任意識來對待本地、本國或國際的各種問題。這就要求通識教育的課程結構有助于學生了解地區、國家和國際范圍的政治、經濟、科技、文化等發展情況。

2.使學生通過學習藝術、觀念和價值觀傳統，更好地認識自我作為這個傳統的產物和參與者的角色。通過通識課程學習，使學生認識到文化沖突，在跨文化差異談判中存在的困難以及各種矛盾產生的傳統根源；學會如何讀懂文化和審美表達，了解世界各地藝術、宗教和思想史，有助于學生欣賞自己的傳統和其他民族的傳統，更清楚地認識自己的身份。

3.培養學生批判性地、建設性地應對改變的能力。學生將來作為公民不僅要會做出明智的選擇，而且要學會駕馭自己的人生。通過通識教育，學生可以熟悉一些重要的概念和解決問題的手段以應對將來可能產生的社會、個人和倫理的問題。快速變化是當代政治、經濟、文化生活的一個重要特征，學生離開學校后必須擁有應對社會快速變化的能力。

4.增進學生對于自己言行的道德標準維度的理解。人文教育不僅僅是對信息、技能和科技的獲得，更重要的是掌握能控制道德后果的能力和方式。學生基于自己的價值觀念通過批判性的反思來提高道德意識，不僅要學會如何使用合理的論據為自己辯護，同時需要深入理解由價值差異、文化差異等引起的道德沖突［5］。哈佛要求開設的通識課程必須實現上述目標，同時強調通識教育注重知識的廣度，不是對某一課題的深入或小范圍的探索。此外，通識教育幫助學生學會使用抽象的概念和知識來理解和解決具體的問題，并使學生意識到所有這些課程對他們進入社會后的生活會產生某種影響。可見，哈佛新的通識教育課程的產生正是哈佛順應時代的發展，對學生能力需求的變化而做出的及時而重要的轉變。

二、新通識課程的分類及結構

（一）八個模塊的課程設置

新的通識教育課程將所有課程分為八個模塊，分別為審美與詮釋理解（AI）、文化與信仰（CB）、實證與數學推理（EMR）、倫理推理（ER）、生命系統的科學（SLS）、物理宇宙的科學（SPU）、世界中的諸社會（SW）和置身世界的美國（USW）。模塊內課程雖然由不同學院提供，但相關性很強；而模塊間課程雖具有相對獨立性，但也有些課程同屬于兩個甚至三個模塊。與原來核心課程的七大模塊（外國文化、歷史研究、道德推理、定量推理、科學與技術、社會分析以及文學藝術）相比，通識教育新體系增加了美學領域的課程，去掉了歷史研究和社會分析，將科學分為生命系統的科學和物理宇宙的科學。把外國文化變為世界中的諸社會和置身世界的美國［6］。除此之外，每個學生要選一門關于歷史的課程。對于這些模塊課程的目標，在新通識課程確定時就有明確的規定。如以新增的美學領域課程為例，其旨在發展批判能力、審美反應和解釋能力，提高對文字、聽覺、視覺、動覺或其他形式的理解能力，學會如何在語境環境中對作品進行分析，通過參觀展覽、表演、朗誦，或與演員、導演、策展人互動來進行體驗學習［4］。這八個模塊中的課程不是固定不變的，每個學期學校都會向學生提供新的課程單。課程單包括每門課上課的時間安排，授課教師信息和課程的基本內容，便于學生選擇。同時，學校會對本學期新開的課程進行說明。此外，根據需求，課程的選課人數規模有所不同，其中一個班級的學生在55人以下的課程屬于小班制。學校會提供相應的課程單供學生參考。從課程的類別看，小班制大都集中在文科課程。通識課程是哈佛本科生課程的重要組成部分，學校本著“寬基礎、綜合化、重實踐”的課程設置原則，重視專業課程與通識課程的平衡，要求每個學生大學期間須修滿八門通識課程，占其本科總課程的1/4。通識教育課程不是孤立于專業，而是與專業課程相聯系共同提高學生的寫作、演講和問題解決的能力［7］。

（二）不同模塊的課程比重和發展情況

從2008年6月的51門課程，到2013年的482門課程，哈佛通識課程的數量快速增加。據統計，在482門課程中，有232門課程專為通識教育而設計。而同時通識課程的師資力量也越來越強大，24位聲譽卓越的在跨學科領域做出開拓性貢獻的“大學教授”（UniversityProfessor）①中有14人參與開設通識課程［8］。相對于課程總量的發展，八個模塊的課程數量發展并不均衡。2011年，審美與詮釋理解34門、文化與信仰38門、實證與數學推理9門、倫理推理20門、生命系統的科學12門、物理宇宙的科學17門、世界中的諸社會34門、置身世界的美國21門［6］。再以2015年春季學期大學開設的各模塊課程數量為例。從總體上看，文科課程依然多于理科課程；在闡述性課程中，模塊AI（審美與詮釋理解）和模塊CB（文化與信仰）的課程最多，接近80門；相對而言，模塊ER（倫理推理）的課程數量發展滯后，只有36門，這也是目前學校努力發展的方向之一。理科類課程中，模塊EMR（實證與數學推理）數量發展較快，超過60門；模塊SLS（生命系統科學）發展最慢，只有23門。與2011—2012學年的數據相比（見圖1），八個模塊的課程數在過去3年里全面增加，其中模塊EMR增加速度最快，模塊AI和CB居次，模塊SLS和USW相對滯后，總體上理科類與文科類課程數的差距在不斷縮小。這正符合哈佛通識課程“試圖彌合人文學科和所謂的‘硬’學科或定量的科學之間的差距”的目標［9］。

三、哈佛大學通識教育課程體系構成

（一）春秋學期課程：理論課程和討論課程

多數通識教育的課程是在春季學期或秋季學期完成，以一個學期為單位（13周），每一周完成2~3小時的理論學習（lecture）以及一個討論課程（section）。理論課一般一周分兩次上，一次1.5~2小時，課程以教師講課或邀請其他專家做報告為主；每周的討論課幫助學生更好地鞏固或應用理論知識。每學期開始的第一周為學生選課周，學生可以選擇自己喜歡的課程試聽，每門課的時間為40分鐘，由任課教師介紹本課程的教學目標、基本內容、教學方式、課程作業等，并回答學生的各種問題。此外，幾乎每門課程的教師都會精心制作一個2~4分鐘的迷你預告片，概括性介紹課程的主題，并上傳在網上供那些因為時間沖突沒能參與試聽的學生參考。學校專門組織團隊（LTF）進行與通識教育課程相關的各種協調工作［10］。在課程教學方面，學校非常重視教師對學生寫作能力提升的幫助，并專門撰寫文件《通識教育課程寫作》，為教師的教學提供具體的理論指導。該文件包括通識教育課程中寫作教學的原則、策略，教師如何通過課程設計幫助學生提高寫作能力，以及如何幫助學生經歷寫作的過程，并對學生的寫作進行反饋。而每一周的討論課（weeklysection）則為促進師生互動和教師參與評價提供了良好的機會。在這個環節中，活動的策劃由課程教師決定，很多是在課堂外完成，而且形式豐富多樣，可以在助教帶領下去校園博物館、美術館等進行實地考察，也可以讓學生參與幾個小型的課題研究，來鞏固和應用課程知識。這種方式便于教師及時回應學生的問題，激發學生對本課程的興趣，了解學生的想法，有助于在理論課時為學生提供更平等的機會。為有效實施這個環節，教師需做好五方面準備：①確定課堂目標：清楚這次討論與本周理論課的聯系，與上周和下周討論課的關系，明確是否符合課程的需要。②準備必要的資料：如提供給學生的文本、想法、信息，本課需要強調的技能等。③確定學習目標：學生在完成這個環節后應掌握什么，如何讓每個學生明白課堂內容。④提供學習方式：介紹一些有利于學生掌握本課程材料和主題的方式，可預先設計若干問題激發學生思考，或采用課內寫作練習或小組活動方式等來促進學生學習。⑤明確課后作業：需考慮如何幫助學生準備下一次討論課，如設計一些研究問題，供學生課后閱讀時思考；也可共同起草說明來引導學生準備下一討論課的辯論、演講或小組演示等［11］。教師通過嚴謹而詳細的準備不僅能夠提高課堂教學的效率，幫助學生明確學習目標，也讓學生可以獲得更多材料來理解和鞏固課程知識，在閱讀和討論中產生出更多的靈感和想法。

（二）暑假學期課程：校內學習和國外學習

在暑假學期，哈佛也會提供一部分課程。這些課程只要是在本學年通識教育課程表單內，并且教師與學期內開課教師是同一位或同一學院的教師開的課程，就可以算作通識教育課程。若課程名相同，但不是哈佛教師開課或只是在線提供的課程就不能算是通識教育課程。哈佛學生暑假期間在國外課程能否算是通識教育課程也根據以上這個規則。從數量上看，夏季學期課程數目比春秋學期課程數量要少得多，如2015年暑假在校的通識教育課程共有12門，包括海洋生物和海洋生態系統、經濟學原理、圣經中的人文和藝術、莎士比亞早期劇作、莎士比亞后期劇作、比較政策、美國政府、定量方法等，這些課程分別屬于第1、2、3、5、7、8模塊。其中有些課程，如課程“現代自我的啟迪發明”（TheEnlightenmentInventionoftheModernSelf）既屬于審美與詮釋理解，也屬于文化與信仰，同時屬于歷史研究（歷史研究是哈佛要求每位本科生在八個模塊以外必修的另一方向的課程）；又如課程“經濟原理”既屬于實證與數學推理，也屬于世界中的美國。從時間安排來看，暑假的校內課程在7周內完成，教師根據課程學分多少來安排每周的課程時間，并有學費要求，每4個學分需要交2920美元。有些課程本科生和研究生都可以修。暑假學期通識課程的另一種形式就是備受學生歡迎的國外學習課程。這些課程正是實踐了國外教育委員會提出的課程改革的建議：讓所有的學生在大學期間有機會追求有意義的海外學習經歷；將學生的國外學習經歷與課程學習結合，有利于提高學習的質量；國際項目辦公室承擔相關工作，包括專家咨詢、經費資助、課程結構設計、院際協調、聯系海外校友和相關專家、為海外學習項目提供通行便利等。同時，學校建立有效的財政援助計劃，通過各種方式資助學生確保他們在校期間至少有一次國際學習的經歷。鼓勵更多教師參與海外項目的策劃、設計，并親自帶領學生進行海外考察，提高學生海外考察的質量。此外，建立專項基金用于國外創新研究，鼓勵支持教師的海外項目和建議。哈佛大學的國外學習項目主要包括專業的海外學習和通識教育的海外學習，其中夏季的海外學習作為優先資助的對象，學校繼續努力增加夏季國外學習的項目。從2015年的暑假海外學習來看（見表1），考察地分布較廣，每個考察項目都依托于一門通識課程，有的項目包含若干門課程。如意大利威尼斯考察項目包含來自不同模塊的4門課程。從這些課程所屬的模塊來看，大多屬于闡述類的課程，所以國外教育委員會建議要重點增加科學類的海外學習項目。海外學習課程不僅豐富了通識課程的形式，提高了通識教育的質量，同時也為擴寬學生的視野，豐富他們的學習經歷，為學校培養國際化人才提供了寶貴機會和良好的條件。

（三）研究生研討會：教學提供與教員培養

雖然哈佛的通識課程主要針對本科教育而設立，但哈佛很關注研究生的需求和群體資源，由此而設立了研究生研討會（GraduateSeminars）作為通識教育課程的一部分，這既滿足研究生的學習需要，也能充分發揮研究生群體的力量。研究生研討會主要致力于討論、開發、設計本科課程，這些課程也將適合于通識教育新方案。研討會中研究生要積極與教師合作一起考慮核心概念、分析的主題，課程設計和教學方法，以及其他在開發、執行通識教育課程中的一些重大決策。學校希望通過研究生研討會培養一支有力的通識課程教員隊伍。教師致力于開發新的通識教育課程，為研究生提供研討會，在研討會上對課程設計的基本問題都會仔細檢查。在設計一個研究生研討會時，教師要考慮研討會將如何適合通識教育的八個分類。由文理研究生院委員會（CommitteeoftheGraduateSchoolofArtsandSciences）和通識教育項目組共同對研究生研討會提議進行審核，通識教育委員會負責對本科課程中的通識教育工作提供指導。同時，學校為教師開設研究生研討會提供很多資源，并鼓勵教師咨詢教學支持服務團隊。對于感興趣的研究生可以聯系專門的教師獲得更多的信息，同時可以查閱相關網站看這些課程是否符合研究生學位的要求。若本科生想選擇這些課程，就要經過教師的資格審核。哈佛教授JenniferL.Hochschild在探討本科課程和現實社會的關系中提到：通過在本科辦管理或商業方面的專業教育，以及通過學生參與一些公共機構或個人組織實踐后遞交報告獲得學分的方式，都不是提高學生實踐能力的正確方式。他們建議哈佛可以建立研討會，讓學生與教員、專家、從業人士結合進行實際問題的解決［12］。研究生研討會正是提供學生解決實際問題的機會。目前從研討會討論的具體主題來看，包括各個模塊的課程，如生活的藝術、20世紀60年代的加利福尼亞州、閱讀當代俄羅斯、司法機構、性別作為一個道德問題、基因組學和傳染病的演變、科學的知識等，很多是新開設的，研究生研討會的數量正在逐年增加。這些研討會的時間安排與其他通識教育課程安排相似。可見，研究生研討會既是對課程整體水平的提高，促進本科和研究生教育的銜接，同時也發揮研究生對于本科通識教育建設的作用，提高學生解決實際問題的能力。哈佛大學數字媒體項目主任凱瑟琳•塞拉芬（CatherineSeraphin）指出：通識教育是為學生面對未知的將來而準備。學生的興趣會改變，事業會不斷發展，新的工作會不斷涌現———但所有這些都需要擁有最基本的技能和廣博的知識才能獲得成功。而通識教育的目的就是提供學生這些不能在某本教材中學到的能力：需要學生通過交流、分析，解決問題和體驗來獲得的能力［13］。哈佛通識課程充分利用空間和時間資源，由學期課程、暑期課程和研究生研討會組成通識課程體系，并通過討論課、海外考察、研討會的形式為學生提供充分的實踐體驗，交流互動的學習機會，提高學生智力與實踐能力，了解文化差異，評價道德后果能力，培養跨學科思維等，為學生迎接未來工作和可能改變世界做準備。

四、通識教育課程管理運行模式

（一）嚴格的開課申請審查制度

哈佛鼓勵學院和教師積極參與通識教育課程建設，為課程系統提供更豐富的知識構架。但對于教師的個人開課申請，學校有嚴格的申請要求和審核規則。不同的課程形式，如春秋學期課程，暑假海外學習和研究生研討會都有相應的審核標準。每位要遞交開課申請的教師必須要填寫相應的申請表。以最為普遍的春秋學期通識教育課程而言，學校要求每位開課教師準備以下課程資料：①課程的初步大綱，包括課程名，課程描述，主要主題大綱，一系列測試題樣本，課程創新點和課程作業，學生的學習要求，課程的合作要求。②一節課或一個單元的細節描寫。說明課堂中的講座、研討、閱讀、作業、合作活動等環節如何實施來實現提議中的課程目標。也可提供課程課件PPT。③提供1~2個作業樣本，如論文主題，問題設置，考試題等。④提供其他與課程申請有關的資料，如教學資料、教學方法、評分標準等。此外，開課的教師還需要回答關于課程構想的問題，如本課程可以交叉的學科，促進學生校園學習和未來生活結合的方式，課程所屬的通識課程模塊，課程與專業學生所學的相似課程的異同，課程的主要教學方式和形式等。這些問題有助于開課的教師對自己課程進行全面思考和審視。對于暑假國外學習，則要說明課程教育從海外實地考察中獲得哪些收獲；而研究生研討會則要考慮其對通識教育和本科教育的適應性，同時努力將研究生培養成這些課程重要的教學研究員［14］。

（二）強大的技術支持

對于通識教育課程的開設和推動，哈佛提供了各種技術支持，促進教學的互動，提高教學質量。學術技術組（AcademicTechnologyGroup），作為大學提供課程技術支持的主要機構，曾為很多通識教育課程提供不同的技術幫助。以文化與信仰模塊的課程《構造中世紀》為例，課程中學生通過聽講座和項目參與接觸到中世紀的物件、文本或手稿，從而更好地了解中世紀的文化與歷史。該課程為學生設計了一個“對未知的探險”的活動，使學生在探索中世紀歐洲的文化和信仰中能發揮自己的才華。在課程前期準備中，教授丹尼爾•斯邁爾向技術組提出4個具體的需求：①提供一個在課堂上教授可訪問的照片共享程序；②設計一個能讓學生繪制歐洲中世紀晚期教派分布圖的程序；③增加途徑便于學生收集電子資料；④修改教授原先設計的“合作研究工具”，使其便于學生進行文本補充，并參與合作項目中。根據這些要求，技術組的工作人員和相關教員為課程建設一個微博客，便于學生上傳照片、視頻和評論；此外使用世界地圖制作一個可供學生增加教派的圖；同時還建立一個虛擬畫廊和“合作研究工具”的課程網頁。這些技術支持直接滿足了教師的課程互動需求，也為學生提供更好的學習和討論環境①。

（三）豐富的資源支持

哈佛為通識教育提供了全方面的資源支持，除了學術技術外，教學支持服務團隊還匯集了來自博克教學中心②、哈佛寫作項目、哈佛學院圖書館和大學博物館的資源。通識教育推出支持教師的新模式便于他們充分利用校園資源來創造活躍、創新的學習經驗［8］。首先，成立于1975年的博克教學中心每年舉行秋季和冬季的教學會議，針對領導、寫作、科學和教學案例等進行主題討論。它不僅為全校本科生免費提供個人學習指導，通過協商、反饋、課程視頻等幫助學生提高選擇學習方向的能力，而且對新進的教師進行培訓，為國際教師提供英語教學培訓，出版相關DVD、手冊、研究文檔，嘗試前沿舉措如HarvardX③、SEAS（SchoolofEngineeringandAppliedSciences）學習孵化器［3］等全方位提高本科教育質量。第二，哈佛寫作項目（HWP）會指導教師如何在課程中布置寫作作業，如何對學生的論文作業進行反饋。此項目的成員已經指導很多課程，與教師一起推進學生的寫作水平。此外，項目還為學科或跨學科課程量身定制具體的課程論文、寫作題材等。第三，哈佛學院圖書館作為支持教學的重要資源，為教師提供個人化的研究指導和相關技術支持，幫助教員鏈接課程閱讀資料，提供圖書館研究指南幫助學生更好地學習，協助教師更好完成課程，鼓勵嚴謹的研究實踐。第四，哈佛博物館的工作人員積極配合通識教育的教師一起實現用展品來支持課程的目標。他們為相關課程提供教學活動，為學生準備展品和相關資料，并給教師的課件需求提供電子文件，旨在將博物館參觀與學生的閱讀材料和課堂討論緊密結合。因此博物館除了為全校師生和社區市民開放外，更是集展廳、教室、研討室、工作室為一體的重要教學基地。

（四）充足的經費資助

為保證通識教育課程的質量，為教師設計多樣化教學方式和獲取豐富的資源提供條件，哈佛對每門通識課程給予一定的經費支持。教師在開課前都可以獲得相應的課程費用，具體的費用資助項目包括課程研究助理（研究生18美元/小時）、課程資料和材料、演講者的邀請和實地考察等。這些費用可以學期為周期來申請，也可以每節課來申請。申請時，每一項目需要申請教師提供具體的信息來證明申請費用數目的合理性［15］。不僅如此，學校還為課程負責人員與協助教師進行定期會晤提供相應的午餐使用經費。有資格申請這筆經費的教師每學期必須與課程教員們會面6次以上（最多不超出15次）共同探討與課程相關的事宜，每次每人餐飲費不超出10美元。學校對于費用支出管理嚴格，對消費項目有具體的限制。申請者需要記錄每次會議所有參與會晤人員的名單。此外，學校還專門為教師提供校園內及校外周邊餐廳的具體信息，包括地點、電話、服務項目、食品類型等，適用于不同規模、不同時段、不同形式、不同人群及不同種類的會餐需求，并且告知相應餐廳支付方式和提供發票的信息。教師需要時只要在信息單里按會議要求點就可以，選項豐富、方便且能保證質量。

（五）嚴謹的課程學習要求

哈佛的通識教育課程是哈佛本科生4年課程中重要的組成部分。學校明確規定，每個本科生，不論選擇哪個專業，都必須在畢業前修滿分布于八個模塊的八門課程，即在通識課程的每個模塊中選擇自己感興趣的一門。學校建議學生可以每個學期修一門，這樣就可以在八個學期完成所有通識課程。而在實際選課時，學生可以根據個人的需要對通識課程進行分布。如大一學生可以多選幾門通識課程，通過學習了解自己的興趣，這對其在大二選擇主修專業或輔修專業有一定的幫助。由于通識課程每個模塊中的課程都比較多，研究方向很豐富，有難有易，足以供理科學生和文科學生在其中找到適合自己學習能力或感興趣的課程。為鼓勵通識教育的教學創新和學生學習積極性，學校于20世紀50年代成立科南特獎，獎勵那些優秀的學生作業。

五、總結

第5篇：統計學大學課程范文

關鍵詞：大學課程本體；可視化本體編輯器；Moodle系統二次開發；個性化學習

中圖分類號：TP316文獻標識碼：A文章編號：1672-7800（2012）012-0063-02

0引言

自從計算機與人工智能出現以來，教育技術領域對智能教學系統（ITS）的研究便一直沒有終止，其中不乏在教學中得到成功應用的優秀成果。然而，這些ITS系統幾乎都是針對特殊的一門或幾門課程， ITS系統的大規模應用成果始終未有出現。于此同時，隨著信息技術的進一步發展及網絡教育的普遍開展，涌現出大量優秀的基于Web的在線學習系統，這些學習系統都提供了完善的管理功能，包括學習管理、教師管理、學生管理，以及完整的權限管理機制，但普遍缺乏ITS系統的智能性。為此，一些研究者在基于Web的學習系統中使用課程相關本體，從而在一定程度上實現了“智能教學”。研究者一致建議使用Protégé作為本體編輯工具。但本文研究者在實際應用中發現，讓普通教師正確地操作使用Protégé還是有一定的難度。

為解決上述問題，筆者開展了一系列研究，并將研究設計思想應用在教學過程中，對搜集到的數據進行分析，據此進一步調整研究假設。通過不斷的學術探究與實際應用研究，最終設計與實現了一個集成3種主流技術的個別化學習系統：富互聯網應用的Flex技術、Java語言設計的專用于本體處理的Jena 框架、可擴展的Moodle系統。此外，還使用XML文件、socket 與http協議進行3種技術構成子系統間的數據通信。

1系統架構與典型的應用情境

所設計的系統包括3個子系統，分別為二次開發后的Moodle系統、基于Jena的課程本體處理系統、基于Flex的可視化本體編輯系統，如圖1所示。

Moodle系統的二次開發包括對已有課程、詞匯、測驗、問題與資源模塊的修改，對詞匯表增加相關詞匯、相關資源等字段，對外部資源與試題增加相關概念字段，并對相關操作界面進行修改；新增3個新模塊，包括個性化學習建議模塊、數據讀寫API，以及可視化本體編輯工具部署模塊。其中，數據讀寫API提供外部接口處理程序，使外部系統能夠通過調用該接口程序進行詞匯列表、資源列表，以及各種新增關系的讀寫操作，實現與大學課程本體處理系統的通信。

基于Jena的大學課程本體處理系統通過調用Moodle系統提供的外部接口程序，獲得Moodle數據庫中所有課程列表，以及每門課程相關的詞匯、資源XML文件，并將之轉換為本體文件供可視化本體編緝工具讀取相關數據。

可視化本體編輯工具部署在Moodle系統上，使用Moodle的角色管理系統。用戶從Moodle中啟動該系統之后，該系統首先從基于Jena的本體處理系統中獲取所有課程信息，再根據用戶在圖形用戶界面上的操作，向本體處理系統請求相關數據，并以可視化圖形形式顯示出來。可視化本體編輯工具所能夠進行的操作包括檢索本體信息，以及對詞匯與資源的增、刪、改操作。

圖2以消息序列圖的形式描述該集成系統的一個典型應用情境。

2大學課程本體之頂級本體

本研究使用兩個XML Schema文件的形式描述大學課程本體的頂級本體，頂級本體構成如圖3所示。在二次開發的Moodle系統和基于Jena的本體處理系統中均保留這兩個XML Schema文件，便于相互之間的數據傳輸。

3系統主要用戶界面

3.1二次開發的Moodle系統

二次開發的Moodle系統在原有的詞匯表錄入、試題編輯等界面上增加相關詞匯操作項目，同時新開發個人學習建議用戶界面，用于根據學習者的測試結果，為學習者提供測試中錯題所對應的相關概念列表，使學習者能夠根據測試情況開展有針對性的學習。不同的學習者錯題情況不一樣，因此獲得的學習建議頁將不同，從而實現個別化教學。

可視化本體編緝器提供了圖形用戶接口GUI，幫助用戶創建、刪除、修改、瀏覽課程本體構成的下列內容：概念、資源、屬性以及他們與概念之間的關系。如圖5、圖6所示。

圖形中間的大圓為焦點概念，周圍小圓為焦點概念的相關概念與相關資源，相關概念與相關資源分別以不同顏色、大小的圓形表示。對于新選擇的課程，焦點概念為課程名稱，雙擊任何一個相關概念，該概念即成為焦點概念。右擊焦點概念彈出浮動菜單，可查看焦點概念的屬性，亦可增加相關概念或相關資源。

4應用情境

系統由研究者在混合學習環境下進行了應用評價，應用課程為《計算機科學導論》。在課堂教學開始時，利用可視化本體編輯工具顯示當天課程將要學習的主要概念與已學習的相關概念之間的關系。在課程教學結束前，再次利用可視化本體編緝工具將所學習的主要概念進行總結，并預先告知學生下一節課將要學習的主要概念在圖示上的位置。

教師在課堂上使用在線測試，通過隨機點名，讓學生回答系統呈現的客觀測試題目，教師在講臺上根據學生的回答進行操作，由系統進行學生答題的判斷并給出相應的反饋。基于Moodle的測驗系統的使用增強了學生在課堂上的活躍程度。

此外，建議學生課后或實驗課上，利用可視化本體編緝工具進行課程內容的預習與復習，利用Moodle系統上的測驗進行復習，并發現自己學習中存在的問題。

5評價與結論

本系統是在一系列先期研究結果與實踐應用反饋的基礎上進行設計與實現的，在系統應用的前兩年，研究者便開始在《計算機科學概論》（《計算機導論》的專業班課程）課堂教學中用PPT呈現概念圖作為講課內容的引入與結束時的總結，發現一些學生對概念圖的出現非常感興趣，還用手機將概念圖拍攝下來。但期末考試結果與調查問卷數據均顯示，單純使用概念圖并沒有提高學生的考試成績和對概念的深入理解。

研究者在其后的《大學計算機基礎》（《計算機導論》的全校非專業班課程）中進一步引入基于Moodle的測驗，課堂上，大多數學生對于這種形式的教學非常感興趣，實驗課上，部分實驗進度較快的學生也會主動進入系統做測試題。期末考試結果與調查問卷數據均顯示，基于Moodle系統的測試能夠幫助學生提高學習成績。

由上述前期實驗結果可以預測，集成概念圖顯示的可視化課程本體編輯工具與基于Moodle的測驗系統，以及基于測驗結果的個別化教學建議功能的使用，一方面提高了學生上課的積極性，另一方面提高了學生的學習成績。進一步的實驗效果研究將在后續課程中開展。

參考文獻：

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[2]曾玲，丁新，邱崇光.基于本體的適應性學習系統（OBALS）之系統模型[J].華南師范大學學報：自然科學版，2008（1）.

[4]趙品勇.基于本體理論的網絡教學適應性及其優化研究[D].重慶：重慶大學，2010.

第6篇：統計學大學課程范文

摘 要：文章針對美國一流大學的計算機組成與系統結構實驗課程進行研究，重點介紹UC Berkeley，MIT，Stanford University，CMU相關實驗課程的內容和特色，為我國大學計算機組成與系統結構實驗課程今后的改革與發展提供參考。

關鍵詞：計算機組成；計算機系統結構；實驗課程

作者簡介：王帥，男，講師，研究方向為計算機體系結構、嵌入式系統；袁春風，女，教授，研究方向為Web信息檢索與本文挖掘、多媒體文檔處理、計算機體系結構。

1 美國大學計算機組成與系統結構實驗課程概況

美國一流大學有著悠久的歷史和長期的經驗，所以我們深入研究和分析他們近幾年在計算機組成與系統結構實驗課程上的內容設置與教學變革，希望能夠對我國大學的計算機組成與系統結構實驗課程今后的改革和發展提供一些參考與啟發。

由于院系設立的不同，美國大學與計算機相關的院系一般可分為幾類：單獨的“計算機科學系”(CS)，與工程相結合的“計算機科學與工程系”(CSE)，和電子工程聯合的“電子工程與計算機科學系”(EECS)等。由于院系的類別不同，他們對于計算機組成與系統結構等課程的實驗內容和要求也不同，這種不同也是由于師資力量的不同造成的。例如計算機科學系對于計算機組成與系統主要是從整個計算機系統出發，強調從高層(應用和軟件)到底層(硬件)的掌握與了解，實驗手段一般也是采用高級語言來實現對硬件的模擬。有著工程背景的計算機科學與工程系和電子工程與計算機科學系，一般比較強調對于硬件的深入了解和底層的實現，要求學生采用VHDL，Verilog等硬件描述語言進行一些功能部件和小型系統的設計，并在FPGA等硬件上進行測試驗證；有著師資條件的電子工程與計算機科學系還會開設大規模集成電路設計(VLSI)等課程，以加深學生對于計算機系統的全面了解。

雖然學校之間要求不同，但是作為計算機科學的一門核心課程，計算機組成和系統結構在每個學校都有著很重要的地位，而且都會配有相對應的實驗課程，使學生有更加直觀的認知和實踐經驗。

2 美國大學計算機組成與系統結構實驗課程內容與分析

2.1 UC Berkeley(University of California, Berkeley)

對于UC Berkeley關于計算機組成與系統結構的課程設置，袁春風教授等[1]在《計算機教育》雜志中已經作出深入而詳細的總結。CS61C(Machine Structures)[2]作為所有和計算機組成與系統結構相關課程的先修課程，實驗部分采用高級語言實現和軟件模擬的方法。CS150(Components and Design Techniques for Digital System)[3]的實驗采用FPGA實現MIPS指令系統的方式，并由一個游戲程序進行驗證。由此可見對于電子工程與計算機科學系(EECS)的UC Berkeley采用了軟件和硬件實驗并重的方式，使學生能夠全面地了解計算機系統。

2.2 MIT(Massachusetts Institute of Technology)

作為又一個EECS，MIT的“電子工程與計算機科學系”也是注重學生對底層硬件的掌握與設計。和計算機組成與系統結構實驗相關的課程主要是6.004 (Computation Structures)[4]。課程的內容從基本的信息系統和數字系統的概念，講到電路中的時序邏輯、有限狀態機(FSM)，然后從計算機系統中的流水線、指令集，介紹到機器語言、編譯等。后期課程根據計算機系統設計中常見的問題，討論了例如中斷、死鎖、流水并行等。整個課程涵蓋范圍很廣，很多地方已經涉及到了編譯原理、操作系統等課程的內容，對學生的要求較高。

對于MIT課程6.004配套的實驗，開始部分采用了類似于HSPICE的模擬器JSim對基本電路和部件的特性進行模擬和了解，設計了如基本的加法器、算術邏輯單元(ALU)、有限狀態機等。然后他們采用了根據課程配套開發的BSim模擬器，來提供對于課程中用到作為實例的Beta 處理器結構(圖1)的支持。Bsim可以提供高級語言程序的輸入，編譯和二進制代碼轉換，載入代碼和模擬執行，并顯示結果。學生要求實現手動的編譯程序(寫出高級語言對應的匯編程序)，用JSim實現對應的Beta Architecture，在原有的指令系統中加入新的指令，最后實現并驗證整個系統。由此可見，MIT的實驗課程也是強調硬件模擬(JSim)和軟件模擬(Bsim)的結合，通過從高級語言到機器執行的整個過程的介紹，讓學生有一個全面的了解。

圖1 MIT 課程6.004 Computation Structures中的Beta 處理器結構[4]

2.3 Stanford University

Stanford的計算機科學(CS)與電子工程(EE)是兩個獨立的系，因此他們之間的課程也相對獨立。目前和計算機組成與系統結構相關的課程主要有：CS的CS107(Computer Organization and Systems)[5]，EE的EE108a(Digital Systems I)[6]和EE108b(Digital Systems II)[7]。

CS107(Computer Organization and Systems)由于是設立在計算機系(CS)，課程強調從C語言編程的角

第7篇：統計學大學課程范文

關鍵詞：大科學工程檔案溝通理論基建檔案科研檔案

一、大科學工程檔案管理工作的現狀及問題

大科學工程是探索未知世界、發現自然規律、實現科技變革提供極限研究手段的大型復雜科學研究系統，是集多方智慧共同建造的項目，通常每個工程所涉及的學科領域有十幾項或幾十項之多。[1]而大科學工程檔案是在大科學工程建設過程中形成的具有保存價值的各種文字、圖表、聲像等形式的歷史記錄。大科學工程檔案是科學家集體智慧的結晶，是國家重要的科技資源，也是工程科學決策、建設管理、竣工驗收、維修改造、維權舉證和審計監察等的真實依據。

500米口徑球面射電望遠鏡項目（FAST工程）作為大科學工程，是“十五”期間國家發展和改革委員會批準立項的國家重大科技基礎設施項目，建設地點位于貴州省黔南布依族苗族自治州平塘縣大窩凼洼地，建設周期自2010年3月至2016年9月。工程總投資11.1589億元。FAST工程的檔案管理是對從工程立項、設計到施工、建成及后期維護的全過程中形成的檔案資料進行的管理。[2]具體而言，由于FAST工程預研期14年，立項、開工到建成周期預計需要8年，運行維護30-50年左右。如此長的建設周期，意味著形成文件記錄的時間越長，產生的檔案越多，其檔案管理的難度也就越大。主要體現在以下幾個方面：

（一）檔案類型復雜，加大了檔案管理的難度

與一般的工程檔案相比，大科學工程檔案的類型更為復雜。按照《中國科學院大科學工程項目檔案建檔規范》（ZKY/B002-8-2006）要求，大科學工程項目檔案分為七個一級類目：綜合管理文件、大科學裝置研制建造文件、建筑安裝工程施工文件、竣工圖、竣工驗收文件、監理文件、聲像電子文件。綜合管理文件、竣工驗收文件與傳統文書檔案相近，大科學裝置研制建造文件包括傳統檔案中的科研檔案和工藝設備檔案兩種類型，而建筑安裝工程施工文件、竣工圖、監理文件對應傳統的基建檔案，聲像電子文件對應聲像檔案的管理。由于財務檔案單獨驗收，所以在以下檔案類型中不包含財務檔案。如圖1所示。

同時，需要注意的是，大科學工程檔案不僅類型非常復雜，而且在這些門類中又包含眾多的合同類型。例如，研制建造文件、建筑安裝工程施工文件中就包含眾多外包、外購和外協合同。以FAST工程為例，目前已簽訂的各種類型合同共470余項，涉及的合作單位共300余家。可以說，復雜的檔案類型，眾多的合同類型，一定程度上加大了對大科學工程檔案管理的難度。大科學工程中的合同類型如圖2所示。

（二）大科學工程科研性和工程性共存的特點，對檔案管理提出較高要求

大科學工程申請最重要的特點是解決經濟社會發展和國家安全中的戰略性、基礎性和前瞻性科技問題，其本身就包含科研性和工程性兩大特點。科研性決定了工程進展中需要開展大量的研究試驗，通過研究試驗獲得優化的技術設計，確定合理的工程基準，滿足總體技術方案的需求。[3]在這個過程中，會產生大量的科研檔案，例如技術方案的選擇試驗、特殊材料、器件的選型試驗、加工工藝試驗、初樣樣機試驗、批量加工的正樣樣機試驗等，這些檔案也是大科學工程檔案必不可少的重要組成部分。而工程性有質量、進度、經費和效益要求，有較強的計劃性和目標。所形成的檔案包含大科學工程的分總體、系統、分系統及多個專業技術領域且相互關聯，這些都對檔案管理中的檔案驗收環節提出了較高要求。

（三）大科學工程檔案管理流程較為煩瑣

國家檔案局、國家發展和改革委印發《重大建設項目檔案驗收辦法》（檔發[2006]2號）和《中國科學院大科學工程項目檔案建檔規范》（ZKY/B002-8-2006），明確規定了大科學工程檔案管理的內容和驗收標準。筆者根據FAST工程實際情況歸納了大科學工程檔案管理流程，如圖3所示。

從圖3可以看出，大科學工程檔案從課題下達、在綜合檔案室立項登記到檔案驗收移交，將經歷諸多環節和過程，期間涉及的單位和個人眾多、收集和管理難度大、驗收任務重，給檔案管理的各環節、各主體之間的溝通工作帶來了一定挑戰。在整個驗收過程中，除了單位工程的驗收和檢查外，還有整個工程檔案的預驗收和國家驗收，其檔案管理難度可想而知。

二、基于溝通理論的大科學工程檔案管理策略的提出

在以往的目管理中，常用的溝通方式為書面溝通和口頭溝通。書面溝通主要包括會議、公函、合同、任務書、工作聯系單、設計變更通知單以及工程變更洽商記錄等；口頭溝通主要是通過電話或面談的方式。這些溝通方式較為單一，缺乏靈活性，溝通效率也不高。為了解決大科學工程檔案管理中的上述問題，筆者借鑒了溝通理論中的其他溝通方式，以便更靈活、更有效地達到溝通的目的，促進檔案管理工作的順利開展。

做好有效溝通，首先要了解溝通理論。溝通理論始于19世紀末，《大英百科全書》關于溝通的定義是：人與人之間通過共同的符號系統交換彼此的想法，交流情感。《現代漢語詞典》對于溝通的定義是：“使兩方能通連”。筆者理解，溝通是一個過程，通過一套雙方均可以理解的有效體系，將需要的信息盡可能不失真地從信息發起者傳遞給信息接收者，并將反饋反方向傳遞。在需要的情況下，重復這個過程。對于溝通方式的分類，按溝通的組織結構，可以劃分為正式溝通和非正式溝通。組織內部正式溝通有五種溝通形態：鏈型溝通、Y型溝通、輪型溝通、環型溝通和網型溝通；按溝通的方向來看，可以劃分為上行溝通、下行溝通和平行溝通；按信息發送者與接收者關系來看，可劃分為單向溝通和雙向溝通；按信息溝通的過程是否需要第三者加入，可劃分為直接溝通和間接溝通；按信息溝通時所采用的媒介，可劃分為口頭溝通和書面溝通。

從大科學工程的現狀和問題可以看出，大科學工程檔案管理中存在很多溝通管理的需要。如何利用不同的溝通方式來提高大科學工程檔案管理的效率，是本文討論的核心問題。

三、基于溝通理論的大科學工程檔案管理的實踐路徑

在大科學工程檔案中，基建檔案和科研檔案占總量的六成以上，故本文以這兩種檔案類型為重點詳述溝通策略。

（一）基建檔案管理中的實踐路徑

對于基建檔案來說，傳統的溝通方式有電話、短信、E-mail、微信、會議、工作聯系單等。結合大科學工程的特點，FAST工程進行了一些創新。筆者根據基建檔案管理的流程，梳理工程各個階段檔案溝通的方式、對象和內容，具體如下：

1.工程立項階段：與依托單位負責人開展上行溝通，明確基建項目負責人，設置專人負責檔案管理。越早介入工程管理，基建檔案的質量就越有保障。

2.開工準備階段：（1）與城建檔案館、工程質量監督部門、消防、環保、人防等部門開展上行溝通，明確檔案移交相關標準；（2）與項目管理公司、設計單位、勘察單位開展平行溝通，明確檔案移交的標準；（3）召開檔案交底會議，與施工單位、監理單位和分包單位進行下行溝通，明確檔案收集、整理、組卷、驗收的要求，確定各合作單位資料員。前期的有效溝通，可以避免很多管理過程中的“彎路”，使施工單位的檔案工作有章可循，監理單位、業主單位、項目管理公司的檔案管理工作也才能有的放矢。

3.工程建設階段：（1）與項目主管部門、工程質量監督部門開展上行溝通，加強過程中的監督、指導。異地建設的項目，更應提前與當地主管部門溝通，這對于檔案驗收而言非常重要；（2）與項目管理公司進行平行溝通，協助甲方進行檔案管理；（3）與施工單位、監理單位、分包單位開展下行溝通，檢查檔案進度、質量和完整性；（4）在項目執行中期，與施工單位、監理單位、現場管理部等單位進行下行溝通，聯合商討該基建項目檔案的歸檔范圍，并將協商確定后的歸檔范圍作為檔案驗收的依據；（5）對于現場的施工單位，進行檔案月度考核（包括業主考核和施工單位互評）。通過網型溝通的方式，將考核結果在監理會議上通報；（6）由于施工單位的管理水平⒉畈黃耄通過間接溝通、網型溝通，制定《FAST工程立卷作業指導書》來達到檔案管理上的統一。通過以上溝通方式，明確了FAST工程基建檔案的收集工作要求、歸檔范圍、檔案驗收工作要求，促進了檔案業務指導和評估檢查的有效開展，確保了檔案質量。

4.工程驗收階段：（1）與城建檔案館、項目主管部門、工程質量監督部門開展上行溝通；（2）與項目管理公司開展平行溝通，協助甲方進行驗收；（3）與設計單位、勘察單位、施工單位、監理單位、分包單位等開展下行溝通，檢查檔案完整、準確、系統性，根據檔案驗收中提出的問題進行整改和落實。按照基建工作的流程，FAST工程基建檔案采用了多種溝通方式，極大提高了溝通的效率，并且順利通過多個基建項目的驗收，受到了專家們的一致好評。

（二）科研檔案管理中的實踐路徑

與基建檔案的溝通對象不同，科研檔案的溝通對象為首席科學家、課題負責人、子課題負責人、系統負責人、分系統負責人等。

1.對于科研檔案，傳統的溝通方式有電話、短信、E-mail、微信、會議等。FAST工程根據實際需要，引入了其他溝通方式：首先，結合ISO9001質量體系認證，制定《FAST工程文件管理細則》《FAST工程檔案管理辦法》等一系列規章制度，通過質量內審、質量外審的方式進行直接溝通和雙向溝通，查找問題并進行閉環控制，以便進一步規范科研檔案工作。[4]

2.建立兼職檔案員制度，各系統設置兼職檔案員崗位，建立逐級溝通的檔案網絡。由兼職檔案員協助檔案主管收集各類科研檔案，包括系統內部檔案，外協、外購和外包產品的檔案等。并通過月度會議進行網型溝通，協助各兼職檔案員工作，進而加大檔案收集力度，確保檔案收集齊全完整、準確有效，提高工程檔案的“含金量”。

3.通過開展直接溝通和鏈型溝通，強化工程檔案工作融入工程管理，加強合同管理和過程管理，建立約束機制，提升檔案質量。例如，在執行完畢的合同支付尾款前，合同聯系人須向檔案主管提交合同內的成果，成果齊全后檔案主管簽字，財務主管才會支付相應的合同尾款。外購產品到貨后，科研人員需提交《外購產品檢驗記錄表》，并將產品的隨機資料一并交給檔案主管簽字，財務主管再根據簽字支付相應的產品費用等。

4.在科研項目結題前，通過網型溝通，檔案主管會同各系統兼職檔案員一起討論該項目檔案的歸檔范圍，并按照歸檔范圍收集該項目的所有檔案，進而確保科研檔案的歸檔率，提高了溝通效率。綜上所述，在科研檔案管理的過程中，利用多種溝通方式，明確了各課題負責人及科研人員的歸檔職責，提供了科研檔案工作開展的路徑，確保了科研檔案的同步性，為大科學工程檔案驗收提供了重要保障。

*本文為國家重大科技基礎設施建設項目――500米口徑球面射電望遠鏡項目資助；中國科學院國家天文臺青年人才基金資助的研究成果。

注釋及參考文獻：

[1]中國科學院重大科技基礎設施建設手冊[J].中國科學院大科學裝置辦公室，2013（1）： 10.

第8篇：統計學大學課程范文

1 課程基本情況

該課程是面向計算機學院高年級本科生（或研究生）開設的專業課，是一門以計算機各種專業知識綜合應用為主要特色的課程，其指導思想是培養學生從“整體”的角度認識、研究和解決嵌入式計算工程問題的方法和能力，為學生在嵌入式計算工程領域研究和開發奠定相關基礎。課程采用理論知識傳輸與工程能力培養并重的教學方法，教學內容盡量反映該領域內最新的理論和技術成果，使學生了解該學科最新的前沿發展動態和方向，培養出適應社會需求的專業化技術人才。

該課程的教學目標是使學生能夠掌握嵌入式系統設計過程中的基本概念和原理，使學生能夠掌握和使用最新的嵌入式系統設計方法和典型開發工具。課程在教學內容安排上遵循“面向市場需求、定位人才培養”的原則，強調將計算機系統不同層次專業知識的基礎性與實際工程設計思想和架構的前沿性相結合，重視將計算機系統自底向上的各種專業課程內容的有機整合，使得諸如操作系統、體系結構、接口與通信和計算機網絡等孤立的課程呈現相互配合的應用場景，讓學生進一步認識和掌握上述課程的基本概念和基本規律在實際的綜合系統應用中的作用和影響。在課件設計上，采取統一的知識體系結構，涵蓋“基礎知識+ 基本技能+ 技術講座+ 項目實踐”四大模塊，突出注重工程能力培養的特色。通過課程學習和實驗，學生應能夠熟悉一種典型的微處理器體系結構，掌握一套主流的開發工具和一種嵌入式操作系統，熟練使用一門開發語言，使學生具備嵌入式系統軟、硬件開發設計的基本能力。

目前該課程為48學時，其中理論授課24學時，實驗24學時。該課程的理論教學內容包括：（1）嵌入式系統概述；（2）嵌入式硬件基礎；（3）嵌入式操作系統；（4）嵌入式系統的設計與建模；（5）嵌入式系統設計實例分析；（6）專用接口和硬件加速器；（7）分布嵌入式系統；（8）高可靠性嵌入式系統等擴展內容。課程的實驗包括了基礎性實驗和綜合設計實驗兩部分，基礎性實驗主要是一些預先設計好的實驗，通過讓學生的實際操作，能夠加深對課程所講授的基本原理、技術和方法等知識點的理解，同時，能夠讓學生掌握一些具體的嵌入式系統的開發工具及環境，主要包括嵌入式操作系統的移植和裁減、驅動程序的開發及對開發工具鏈的使用。綜合設計實驗則要求學生面向某綜合應用（指定或者自主提出）而進行設計、編碼和調試并給出完整的解決方案。

課程的考核由三部分組成：理論課作業和小測驗20%，基礎性實驗40%,綜合設計實驗40%。

經過四年的建設，該課程的已整理編寫完成配套的教案、講義和實驗指導書，形成了一整套課程指導和考核體系，建立了以相關學科學術帶頭人為課程負責人，以博士中青年教師為教學骨干，以博士青年教師和博士生為教輔人員的教學團隊。幾年來的教學實踐表明，該課程的教學實現了教與學的有機結合，理論教學和實踐環節高度統一，有力地促進了學生的工程能力提高。在學生的作品中創新成為主題，學生在國內外各種嵌入式方面的競賽中屢創佳績，也從另外一個側面印證了良好的教學效果。

2 精品課程創新點

（1）本碩一體化設置。

課程強調研究生與本科生學習內容的連貫性、層次性，從理論課到實驗課都設置了基本、中級和高級三個層次的內容，學生可根據自己的基礎選聽（或選做）具有不同加權值的內容（或實驗）。突出體現了學院本、碩一體化的課程建設思路。

（2）兼顧理論，重在實踐。

作為一門實踐性很強的課程，本課程在不斷更新最新的國內外理論知識的同時，非常重視加強實踐環節，主要體現在兩個方面：一、課程理論授課部分，每一章都有設計實例，這些設計實例大部分來自教師實際的科研或工程項目，并且隨著科研工作的變化而動態更新，具有很強的實踐性。二、課程設計了大量的實驗，實驗課時也占到了整個課程的一半時間，實驗課本身加強了指導力度，由骨干教師加多名具有較強實踐能力的助教組成的指導隊伍，負責整個實驗期間從理論到具體操作的各個環節的指導工作。

（3）緊密結合企業核心技術，具有較強的實用性和前沿性。

課程內容的設置與動態調整，都是在充分分析當前國際上有影響的嵌入式系統軟、硬件平臺最新的核心技術、充分考慮嵌入式應用系統開發企業技術需求的基礎上進行的，課程內容較大程度地體現了嵌入式領域的熱點，是企業界普遍關心的核心技術，具有較強的實用性，有利于培養出業界需要的人才。課程前沿性則表現在：一、課程的主講教師是從事嵌入式系統研究與開發一線的科研人員，能夠及時地根據技術發展動向調整教學大綱和教學計劃，及時地將最新的技術和設計理念引入到課程中。二、及時地對國際上一些著名大學（目前我們主要選擇的是卡耐基?梅隆和普林斯頓大學）的相關課程的開設情況進行跟蹤分析，對我們的課程安排適時調整。

（4）注重創新素質的培養。

嵌入式系統是面向應用的專用計算機系統，與產品和市場有著緊密的聯系，設計的創新性直接決定了產品的創新性，加強未來的嵌入式系統設計師的創新素質的培養，是本課程重點之一。具體體現在：一、課程只對基本原理和方法介紹，對一些具體技術和環境則通過課外參考資料和網上第二課堂提供給學生，學生根據個人興趣有選擇地對某些問題進行深入學習和研究；二、注意培養學生批判性思維方式，在實例分析中，鼓勵學生對實例所采用的技術和方案進行不同角度的評價，變被動灌輸為主動思考；三、加強綜合設計性及開放性實驗環節，鼓勵和引導學生積極提出原創性的設計內容，創新性是綜合性實驗的考核標準之一。

（5）形式多樣的教學模式

我們采用“責任教授＋主講教師+ 實驗輔導教師”的教師團隊，采用“講授+分析+案例+演示+大型作業+實驗+查閱資料及撰寫綜述報告+小課題”的教學模式，改善了這類綜合性課程“難教”、“難學”的狀況。

講授：對于基本概念和基本原理方面的內容，采用以傳統的講授法為主，力求講清概念內含和外延、基本原理的思路，實質意義以及適用范圍等內容；

分析：嵌入式系統設計的內容較多，對于某些書本上只提其然而不提其所以然而又比較重要會影響系統級設計理解的問題，找準切入點，逐步分析，使學生深入理解相關概念；

案例：對于應用性較強的內容，精心設計典型案例，通過對案例的分析和逐步實現，使學生理解并能夠正確應用相關的技術和原理解決問題。

（6）完整的實驗體系

第9篇：統計學大學課程范文

一、選擇題

1.[2020·邵陽]

設方程x2-3x+2=0的兩根分別是x1,x2,則x1+x2的值為

(

)

A.3

B.-32

C.32

D.-2

2.[2019·廣東]

已知x1,x2是一元二次方程x2-2x=0的兩個實數根,則下列結論錯誤的是

(

)

A.x1≠x2

B.x12-2x1=0

C.x1+x2=2

D.x1·x2=2

3.[2020·無錫錫山區期中]

已知一元二次方程x2-8x-c=0有一個根為2,則另一個根為

(

)

A.10

B.6

C.8

D.-2

4.[2019·貴港]

若α,β是關于x的一元二次方程x2-2x+m=0的兩個實數根,且1α+1β=-23,則m等于(

)

A.-2

B.-3

C.2

D.3

5.若關于x的方程x2-(m2-4)x+m=0的兩個根互為相反數,則m等于

(

)

A.-2

B.2

C.±2

D.4

6.[2019·威海]

已知a,b是方程x2+x-3=0的兩個實數根,則a2-b+2019的值是

(

)

A.2023

B.2021

C.2020

D.2019

二、填空題

7.[2019·濟寧]

已知1是方程x2+bx-2=0的一個根,則方程的另一個根是

.

8.[2020·瀘州]

已知x1,x2是一元二次方程x2-4x-7=0的兩個實數根,則x12+4x1x2+x22的值是

.

9.若x1,x2是一元二次方程x2-mx-6=0的兩個根,且x1

,x2=

.

10.[2020·青海]

在解一元二次方程x2+bx+c=0時,小明看錯了一次項系數b,得到的解為x1=2,x2=3;小剛看錯了常數項c,得到的解為x1=1,x2=5.請你寫出正確的一元二次方程:　.

11.[2020·荊門改編]

已知關于x的一元二次方程x2-4mx+3m2=0的一個根比另一個根大2,則m的值為

.

12.定義運算:a*b=2ab,若a,b是關于x的方程x2+x-m=0(m>0)的兩個根,則(a+1)*b+2a的值為

(用含m的代數式表示).

三、解答題

13.已知關于x的一元二次方程x2-2x+a=0的兩個實數根x1,x2滿足x1x2+x1+x2>0,求a的取值范圍.

14.若關于x的一元二次方程x2+(k+3)x+k=0的一個根是-2,求k的值及方程的另一個根.

15.[2020·黃石]

已知關于x的一元二次方程x2+mx-2=0有兩個實數根.

(1)求m的取值范圍;

(2)設方程的兩個實數根為x1,x2,且滿足(x1-x2)2-17=0,求m的值.

16.[2019·隨州]

已知關于x的一元二次方程x2-(2k+1)x+k2+1=0有兩個不相等的實數根x1,x2.

(1)求k的取值范圍;

(2)若x1+x2=3,求k的值及方程的根.

17.[2020·孝感]

已知關于x的一元二次方程x2-(2k+1)x+12k2-2=0.

(1)求證:無論k為何實數,方程總有兩個不相等的實數根;

(2)若方程的兩個實數根x1,x2滿足x1-x2=3,求k的值.

18.[2020·玉林]

已知關于x的一元二次方程x2+2x-k=0有兩個不相等的實數根.

(1)求k的取值范圍;

(2)若方程的兩個不相等的實數根是a,b,求aa+1-1b+1的值.

19.已知關于x的方程(k-1)x2+2kx+2=0.

(1)求證:無論k為何值,方程總有實數根.

(2)設x1,x2是上述方程的兩個實數根,記S=x2x1+x1x2+x1+x2,S的值能為6嗎?若能,求出此時的k值;若不能,請說明理由.

答案

1.[解析]

A　由x2-3x+2=0可知,其二次項系數a=1,一次項系數b=-3.

由一元二次方程的根與系數的關系,

得x1+x2=--31=3.故選A.

2.[解析]

D　b2-4ac=(-2)2-4×1×0=4>0,x1≠x2,選項A不符合題意;

x1是一元二次方程x2-2x=0的實數根,

x12-2x1=0,選項B不符合題意;

x1,x2是一元二次方程x2-2x=0的兩個實數根,x1+x2=2,x1·x2=0,選項C不符合題意,選項D符合題意.故選D.

3.[解析]

B　設方程的另一個根為t.根據題意,得2+t=8,解得t=6,即方程的另一個根為6.故選B.

4.[解析]

B　α,β是關于x的一元二次方程x2-2x+m=0的兩個實數根,α+β=2,αβ=m.

1α+1β=α+βαβ=2m=-23,m=-3.

故選B.

5.[解析]

A　方程x2-(m2-4)x+m=0的兩個根互為相反數,

不妨設這兩個根是α,β,則α+β=m2-4=0,

解得m1=2,m2=-2.

但當m=2時,原方程為x2+2=0,方程沒有實數根,不符合題意,故m=-2.故選A.

6.[解析]

A　a,b是方程x2+x-3=0的兩個實數根,

b=3-b2,a+b=-1,ab=-3,

a2-b+2019=a2-3+b2+2019=(a+b)2-2ab+2016=1+6+2016=2023.故選A.

7.[答案]

-2

[解析]

設方程x2+bx-2=0的兩個根為x1,x2,則x1x2=-2,令x1=1,則1×x2=-2,解得x2=-2,則方程的另一個根是-2.

故答案為-2.

8.[答案]

2

[解析]

根據題意,得x1+x2=4,x1x2=-7,

所以x12+4x1x2+x22=(x1+x2)2+2x1x2=16-14=2.

9.[答案]

-2　3

[解析]

x1,x2是一元二次方程x2-mx-6=0的兩個根,且x1+x2=1,

m=1,

原方程為x2-x-6=0,

即(x+2)(x-3)=0.

x1

x1=-2,x2=3.

10.[答案]

x2-6x+6=0

[解析]

根據題意,得2×3=c,1+5=-b,

解得b=-6,c=6,

所以正確的一元二次方程為x2-6x+6=0.

11.[答案]

1或-1

[解析]

設方程的兩根分別為t,t+2.

根據題意,得t+t+2=4m,t(t+2)=3m2.

由t+t+2=4m,得t=2m-1.

把t=2m-1代入t(t+2)=3m2,

得(2m-1)(2m+1)=3m2,

整理,得m2-1=0,

解得m=1或m=-1,

所以m的值為1或-1.

12.-2m-2

13.解:該一元二次方程有兩個實數根,

b2-4ac=(-2)2-4×1×a=4-4a≥0,

解得a≤1.

由題意可得x1x2=a,x1+x2=2.

x1x2+x1+x2>0,

a+2>0,

解得a>-2,

-2

14.解:將x=-2代入原方程中,

得4-2(k+3)+k=0,

解得k=-2.

兩根之積為k,

方程的另一個根為k-2=-2-2=1.

即k的值為-2,方程的另一個根為1.

15.解:(1)關于x的一元二次方程x2+mx-2=0有兩個實數根,

b2-4ac=(m)2-4×1×(-2)=m+8≥0,解得m≥-8.

又m中m≥0,

m≥0.

(2)關于x的一元二次方程x2+mx-2=0有兩個實數根x1,x2,

x1+x2=-m,x1·x2=-2,

(x1-x2)2-17=(x1+x2)2-4x1·x2-17=0,即m+8-17=0,

解得m=9.

16.解:(1)關于x的一元二次方程x2-(2k+1)x+k2+1=0有兩個不相等的實數根,

b2-4ac>0,

即[-(2k+1)]2-4(k2+1)>0,

整理,得4k-3>0,解得k>34,

故k的取值范圍為k>34.

(2)方程的兩個根分別為x1,x2,

x1+x2=2k+1=3,解得k=1,

原方程為x2-3x+2=0,

x1=1,x2=2.

17.解:(1)證明:b2-4ac=[-(2k+1)]2-4×1×12k2-2

=4k2+4k+1-2k2+8

=2k2+4k+9

=2(k+1)2+7.

無論k為何實數,2(k+1)2≥0,

2(k+1)2+7>0,

無論k為何實數,方程總有兩個不相等的實數根.

(2)由一元二次方程的根與系數的關系,得x1+x2=2k+1,x1x2=12k2-2.

x1-x2=3,

(x1-x2)2=9,

(x1+x2)2-4x1x2=9,

(2k+1)2-4×12k2-2=9,

化簡得k2+2k=0,

解得k=0或k=-2.

18.解:(1)方程有兩個不相等的實數根,

b2-4ac=4+4k>0,

解得k>-1,

k的取值范圍為k>-1.

(2)由一元二次方程的根與系數的關系,

得a+b=-2,a·b=-k,

aa+1-1b+1=ab-1ab+a+b+1=-k-1-k-2+1=1.

19.解:(1)證明:當k-1=0,即k=1時,方程為2x+2=0,解得x=-1,方程有實數根;

當k-1≠0,即k≠1時,b2-4ac=(2k)2-4(k-1)×2=4k2-8k+8=4(k-1)2+4>0,

方程有兩個不相等的實數根.

綜上可知,無論k為何值,方程總有實數根.

(2)能.x1,x2是所給方程的兩個實數根,

k-1≠0,x1+x2=-2kk-1,x1x2=2k-1,

S=x2x1+x1x2+x1+x2=x12+x22x1x2+x1+x2=(x1+x2)2-2x1x2x1x2+x1+x2=(-2kk-1)?2-4k-12k-1-2kk-1=2k-2.

令S=6,則2k-2=6,