關于語文的校本課程精選(九篇)
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第1篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞： 小學教育；美術課程；教學分 (二 )課程設置上過于強調基礎美術課程 與過分強調專業指 性 。
并 高校小學教育專業美術課處在一個探索期 ，各高校所編寫的教學大綱基本上呈現 出兩個特點。
“美術教育”是美術學科在教育學理論指導下的專業教育，這一術語最早出現于l9世紀的德國。高等 院校 的小學教育專業，大部分是最近幾年在原中等師范基礎上發展起來的一個新專業。
主要培養義務教育小學階段各科教師 。小學教育專業 (本科 )的美術課程在大多數普通院校課程設置 中都是在選修課 中出現的，課時量一般不超過32個課時。而美術課程在培養小學各科教師中的實際作用遠大于其在課程設置中的定位 。因此在教學過程 中出現了一系列的矛盾 。以下就現階段小學教育專業 (本科)的美術課程現狀做一梳理和分析。
一
、小學教育專業(本科)學生培養美術素養的目標和定位美術課是小學教育專業 (本科)課程 中一個重要組成部分，主要培養學生藝術鑒賞能力，空間想象能力以及創造能力。
1．美術鑒賞能力主要指的是對藝術的感知 、體悟 、遷移、想象的能力，與之相對應的是情懷、品位、眼界、視野 。這一 目標在本科小學教育專業的藝術教育中具有前提性 、根本性的意義。
培養 良好的藝術修養要求學生具備良好的藝術感知力 、體悟力。
同時高 尚的藝術審美能力也必須在良好的藝術感知能力的基礎上才能獲得。無法想象一個對造型、空間、結構、色彩均無起碼認識的人能真正欣 賞一件美術作品?培養較高審美鑒賞力，必需通過中外美術鑒賞課程的教學來實現 。當然 ，在實踐課 中，也要注意鑒賞知識的有機滲透 。
2．有了一定的藝術感知力，還得有相對廣 闊的藝術視野及掌握藝術常識鑒賞的方法規律，才能真正讓感性層面的認知升華為思想 、觀念 ，體悟到藝術作品的豐富 內涵 。雖無法達到專業性的高度 ，但作為本科層次的小學教育專業學生來說，應 比一般的本科大學生要更深 、更廣一些。這是小學教育中的 “綜合性 ” “通識性 ”等性質決定的。這一特性要求教師要有廣博的知識和扎實的藝術功底之外，還須具備廣博的人文素養，學習藝術鑒賞的過程本身就是增強人文素養的過程，更是提升學生品格 、心靈、情操的過程 ，同時還是 “傳承文明”的過程 。
二、普通高校小學教育專業 (本科)在構建美術基礎課程中面臨的困境與問題新的課程改革倡導對學生創造意識和創新能力的培養 ，而現在小學教育專業美術課程在課程定位、課程設置、教材選編、師資配備都沿襲 了原中師的模式，遠遠不能滿足時展的需要。
(一 )對課程認識與定位的偏離 (師生們對課程資源 了解 的片面性)小學教育專業本科 層次的教 學，現階段存在一個很大 的問題是師生對課程認識與定位的偏離 。主要表現為兩個方面 ：一是弱化美術課程的基礎性地位 。美術課在整個四年的課程設置中處在一個弱勢的地位。這和課程設置的主導思想有很大的關系。隨著信息化 的發展 ，人們對美的追求和需求遠遠超前于課本上的知識。美術課應該從選修課提升為必修課 ，課時量要適當加大，以適應時展的需要 。更為重要 的是應該體現在各科教學之中。
二是美術課更多的是體現為一種多元性、交叉性。美術課成為一種綜合型課程，已經不是什么新鮮事，它 已經依托數碼 、網絡、媒體等多種手段傳播 ，我們生活的方方面無不被滲透著 ，同樣小學課程也是如此，不管是語文、數學、自然、科學等都通過 “美術”的形式展現 出來，形成美術課程與其他課程的交叉。
l_沿用八九十年代中等師范的模式。美術過于強調基礎課程的作用，將基礎美術取代其他一切美術教學。這是國內高校具有的一個共性問題。以繪畫基礎為主的教學手段 ，無疑對豐富美術的教學體系大有裨益。但在執行教學的過程中，產生了一種盲 目擴大繪畫基礎作用的傾向。我們必須明白繪畫基礎教學只不過是整個美術訓練系統中的一個訓練科 目而已。應該加大應用性美術的教學，如手工制作、設計、裝置等，提高學生的實踐操作能力。
2．相當一部分院校，把美術課按照美術學專業的課程來上 。
過分強調專業性，課程設置上分的過細，如美術理論、靜物、風景、人物等。因為小學教育專業的學生大學前基本上沒有美術基礎 ，繪畫性過強，學生很難接受。同時課時少 ，難 以保證教學質量，使教學面臨很被動的局面。
小學教育專業應該根據專業特點，突出應用性的教學。是 目前教育界比較認同的一種基礎教育階段的美術教學，對于啟發學生的創造性思維，空間想象力都大有裨益。不僅如此，在專業美術院校出現的一些實驗性涂鴉教學，對于我們也有一定的啟發意義。
(三 )小學教育專業美術基礎課程教育應該突出交叉性。
小學教育專業美術基礎課程是一門交叉性的課程。交叉性體現在繪畫課的基礎上可以有機的融入到其他課程里 。如英語課通過圖示的方式進行教學，既可 以回避母語帶來的干擾，又可以增加教學的趣味性；舞蹈課的道具制作，語文課 中的情景創設等，數學課中抽象數字教學等都可 以與美術造型語言交叉進行。綜合性體現在我們現在提出 “大美術”的概念。什么是大美術，是指突破傳統繪畫藝術形式，前提背景是社會 的信 息化發展 。如包裝、舞臺美術、廣場美術；還有各種前衛藝術形式 ，如煙花，裝置、電光等，美術呈現一種綜合化的趨勢，不能苦守基礎繪畫。
美術發展到今天 已經成為多元化的課程。
(四)師資隊伍建設單一、落后。
小學教育專業美術應突出應 用型，而這種應用性主要體現在 以下幾個方面，一、手工制作 (剪紙、泥工 、陶藝、綜合材料 )；二、電腦美術 (圖像處理、課件制作、數碼美術 )；三、現當代美術形式 (包裝 、影像、裝置、網絡美術)。美術課程的多維性要求老師要更全面。而 目前我們配備的教師基本都是美術學專業教師 ，只能教學繪畫，或者只能教學設計。單一型的教師是不能適應課程教學的，急需合理配備師資。但這里面出現了一個矛盾，就是一個美術課程不可能配備多個美術相關老師，需要我們整合學校和社會兩個方面的力量，不能單條腿走路。
(五)教學手段和教學方法過于單一，應努力挖掘目前的美術基礎課教學，手段和方法太過單一。我們應該善于利用各種現代教學手段來彌補這一缺陷，如幻燈、影像、多媒體，網絡，這里面最有效地當數多媒體和網絡，他可以綜合各種教學手段的優點，實現教學效果的最大化。如討論法，可以啟發學生思考，也可以讓學生 自我評價；游戲法可以使學生在輕松，愉快 的氣氛中領悟所學的知識；綜合訓練法可以在基礎訓練后，讓學生做綜合練習。小學教育專業美術基礎課有其特殊性，需要我們在教學過程 中不斷的探索、創新和發展。
(六 )教學設施 的缺乏
小學教育 專業 美術課程教學設施建設嚴重滯 后這 是一個普遍性 的問題，所有新升本 的地方 院校 ，尤其是原中等師范升格基礎上成立 的小學教育專業 ，都存在這個問題。在這里我想說明的是針對于小學教育專業美術課程教學設施缺乏的問題應該換個角己57度去思考。設施缺乏是個現實，但今天是一個信息化的社會，知識的傳播呈現出網絡化 ，數碼化。藝術或者美術發展呈現出大眾化，大美術的概念開始出現。不要總是認為美術就是要在畫室里進行，我們完全可以利用美術館、博物館、大型廣場藝術、媒體、圖書雜志、電腦網絡、各種博覽會等。當然作為地方性院校在這方面可以利用的資源是有限的，但這是一種可行的思路 ，要因地制宜。
三、 對高等院校小學教育專業美術教師提出的新要求作為高等院校小學教育專業美術教師，不僅在專業上要緊跟學科發展，工作中更要具備必要的能力素質，才能適應課程 的要求，才能勝任本職工作。筆者認為新課程對教育者的新要求具體表現在以下幾個方面：(一 )加強道德修養，形成嚴謹的治學作風。 “教書者必先強己，育人者必先律 己”教師不僅要教給學生知識技能，還要 以教師 的人格魅力去影響和感染學生。美術教育者教別人認識美、欣賞美、創造美 ，而美的內涵首先體現在道德情操的美，只有一個道德修養 良好的學生 ，才能擔當起傳遞美、創造美的責任。
(二)強化教育理論水平與專業 素養 。這是一個合格的教師永遠不能回避的問題，也是基本 的素質。很長時間以來，大家都認為美術教師只是教授繪畫技能，忽略了教育理論對美術教學的基本指導作用 。很難想象一個專業水平與教學能力不強的教師，能培養出優秀的學生來?美術教師需要在講授知識的同時，盡可能的吸收一些教育學、心理學知識，研究規律，找到有效的施教途徑。在教學中針對學生的個體差異，將知識與教學方法有機結合，以達到教學效果的最大化。
(三 )教師要能夠靈 活變換角色 ，促進教學 。我們處在 一個咨詢高速發展的時代 ，學生很容易通過各種途徑獲取信息 ，如網絡、雜志、各種展覽等。美術教師的角色不再是講授和傳播知識 ，應該成為知識的促進者和引領者。比如幫助學生制定適 當的學 習目標，選擇達到 目標的最佳途徑；引導學生形成 良好的學習習慣，掌握學習技能、發展能力；創設豐富的教學情境 ，激發學生的學習興趣，調動學生積極性，使之有效的學習。
(四)加強專業合作，努力形成終身學習的 自覺性 。美術教師要加強同專業的交流與合作 同時更要加強各專業之間的交流與合作，改變 自我封閉與孤立的現象 。作為美術教育者，惟有堅持與時俱進充分照顧到個體的差異性，因材施教 ，幫助學生開闊思維，樹立培養學生的創新精神和創新能力的教育觀念 ，才能使美術教育事業朝著正確的方向發展。
第2篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞：校本課程；開發類型；語文校本課程開發
加強我國教育模式從應試教育到素質教育的轉變，普通高中校本課程開發是一項重大舉措。普通高中校本課程開發可以有效提高學校課程建設的整體質量，促進學生的均衡、可持續發展，值得推廣和普及。根據校本課程開發的程度來劃分，開發類型主要有課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等。在課程開發的過程中，應該注意如下的實踐方法和策略。
一、要根據學生需求進行校本課程開發，做好課程選擇和課程整合
校本課程的選擇和整合是課程開發的重要類型，也是其中最基本、最常見的開發活動。對于普通高中而言，校本課程的開發是學校課程制訂、實施自的充分體現。在高中校本課程的開發過程中，學校務必要了解和洞察學生的切實需求，并根據學生的需求制訂翔實、可行的校本課程開發方案。我們以普通高中的語文校本課程為例，在學校課程開發的籌備、統計、實施和驗收的全過程中，應該始終把握學生的感受、實踐效果和參與體驗，要把學生對于語文課的總體目標、課程結構和變化的情況進行詳細的分析和研究，以利于后面的開發工作。同時，在備選的課程中選擇一種適宜的課程，也體現了課程開發的類型；按照不同知識體系，在統一目標下進行的課程整合活動，即課程整合，其目的也是協調課程科目的關系，減輕學生的負擔。
另外，課程的開發步驟和方法必須符合國家、地方的課程精神，要與上級頒發的教學大綱的理念相一致。所以，具體到高中語文校本課程的開發，就要深刻領會國家、地方語文教材的課程精神和理念，根據學校發展實際和學生的身心需求，進行課程開發的實踐活動。在高中校本課程的開發中，語文學科應該成為“先行者”和“橋頭堡”，要根據學生對語文課學習的興趣、需要，切實制訂一系列生活化、科學性的課程開發和改革實踐措施，提升語文課的教學效率，提高學生對語文課學習的興趣。
二、要提升教師在課程開發中的參與度，并做好課程改編和課程補充工作
在高中語文校本課程開發中，語文教師應該成為“先鋒”和“引路人”，不僅要樹立課程改革、課程開發的良好意識，而且要積極和學校方面進行配合，努力做好語文校本課程的開發工作。從學校方面來說，應該廣開言路，創造更多的機會，讓廣大語文教師可以深入到校本課程開發的第一線，親身參與到語文校本課程開發的實踐中來。事實證明，教師是和學生接觸最多、最近的教育工作者，他們最能了解學生的需求。因此，讓廣大語文教師參與語文校本課程的開發是大有裨益的。
同時，教師是課程改編和課程補充工作的主力軍，也是重要的參與力量，要想方設法地讓教師積極參與到這兩項工作中去，并提高效率。由于課程改編是對不同課程對象群體的學程上的改變，所以，教師需要考慮改變的目的、內容、組織和學習的經驗、資料等因素。同時，在課程補充的開發活動中，要加強以提高教學成效為目的的課程材料開發活動，教師既可以自主開發，也可以選擇補充材料后與同事一道進行開發。
三、學校要建立“四位一體”的語文校本課程開發機制，做好課程新編和課程拓展
所謂“四位一體”的語文校本課程開發機制，是指在普通高中語文校本課程開發中，要促使學校校長、教師、學生和家長的共同參與，群策群力，加強對語文校本課程開發的管理力度。具體來說，學校方面主要負責語文校本課程開發的實施、檢查和評估，并努力協調好語文各年級組之間的關系；而作為學生和家長，其作用主要體現為意見反饋、實施效果體驗和提出建議等。四方的共同努力，形成的決策，將是最終的語文校本課程的開發方案。在全新的課程板塊和課程單元的開發中，涉及了課程新編。課程的拓展則是以拓寬課程范圍為目的的開發活動，需要拓展性材料的輔助。無論是課程新編還是課程拓展，都需要四方的共同努力，尤其是校方的大力協調和組織。
類似這樣“四位一體”的語文校本課程開發模式，不僅可以集思廣益，而且有利于學校辦學特色的形成。做到科學有序的語文校本課程開發，是新時期語文課改的要求，也是符合學生學習習慣和興趣的有效步驟。總之，不論是開始階段成立課程開發組織到需求、現狀的分析，還是中期語文校本課程開發目標的擬定和開發方案的實施，還是后期的校本課程開發的評價和審議，都是全方位、多角度提升普通高中語文校本課程開發效果的必要步驟。這其中的任何一個參與者，都應該齊心協力，獻言獻策，為高中語文課程改革和發展提供積極有益的幫助。
參考文獻：
[1]連瑞瓊.高中語文校本課程開發的理論與實踐研究[J].成功：教育，2009（01）.
第3篇：關于語文的校本課程范文
校本課程是近幾年來在教育教學研究領域頻繁出現的詞，那何為校本？通俗點來講，校本課程應該是根據學校本有的教學資源，結合學生特點、學校特色而自主開發的課程。它與傳統的課程教學不同在于，它更強調教師的自主研發性，對教師的個人素養、知識儲備、理念創新有著更高的挑戰。對于學生來說，校本課程更是一門契合學生生活實際，專為不同學校研發的具有地域文化特色的可選擇的學校課程。校本課程的重視是教育改革的必然舉措。語文課程作為義務教育的核心課程，開發語文校本課程更有著深遠的意義。
但是語文知識博大精深，源遠流長，如同夏夜星空難以盡數，如何結合本校實情和學生實際，開發適合本校的校本課程是一項值得深入研究的工程。
二、經典誦讀語文校本課程開發的原因
1.我校學生現狀的需求
我們學校外來學生占80%以上，學生的生源情況不理想，語文基礎并不扎實，語文能力參差不齊，學習積極性不高，學習中缺乏主動性。多數學生對語文學習不夠重視，他們可以講一口流利的英語，卻不懂經、史、子、集、蒙為何物，甚至存在著語文讀不讀成績都一樣的錯誤觀念。語文教師的課堂教學常常在唱“獨角戲”，語文教師在備課過程中又深感語文教材和教參缺乏鮮活、新穎的東西，遠遠滿足不了思維活躍的學生的多元需求。只教授語文課本上的內容，對學生缺乏吸引力，語文教學必定不能達到理想的效果。“生活中處處有語文”。作為語文老師有責任、有義務讓學生感受到文化
就在他們身邊，調動他們學習的積極性，在社會中，校園里，教室里發現語文的美，從而在內心深處熱愛生活，熱愛語文。
2.誦讀經典作用深遠
中國閱讀學研究會會長曾祥芹先生指出：“在語文能力訓練體系中，讀占鰲頭。”讀便是將經典中的文化素質轉化為學生自己的文化素養的中轉站。經典作品中巧妙的立意、優秀的語言、深遠的意境等，既能讓學生擴大閱讀視野，積累素材，又能讓學生模仿內化、提高寫作水平。更主要的是中國文學經典作品歷久不衰，文字里承載著中國歷史文化的精髓，傳承著中華民族的文化血脈和道德理念，充滿著忠孝節義等民族精神。誦讀經典可以讓學生認識民族文化，增強民族認同感，在咀嚼涵詠中受到感染，是形成中學生健全、優秀人格的重要途徑。熟讀成誦更有利于增強學生的記憶力，鍛煉學生的思維能力，逐漸形成對古文的理解能力，既能提高古文閱讀題的得分，又能獲得美的享受。實現《義務教育語文課程標準》所提出的“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”的課程目標，最終全面提高學生的語文素養。
3.語文課程變革的要求
《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程應該要盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，確立適應時代需要的課程目標，開發與之相適應的課程資源，形成相對穩定而又靈活的實施機制，不斷地自我調節、更新發展。”適合的才是最好的。語文課程必須適應時代的發展，順應課程改革的需要，尋找符合地方、學校特點的新資源，合理地為學生服務。當前，在國家重視“國學熱”的大背景下，教育界掀起“校本課程”研發的熱潮，開發研究經典誦讀的語文校本課程既符合大勢所趨，又是民心所望。
三、經典誦讀語文校本課程的開發原則
1.明確目的
誦讀校本課程的開發，必須以不增加學生的學業負擔為原則。明確開發的目的是解決學生對國學經典重視不夠的問題，拓寬經典誦讀資源和平臺，積累學生古典文化的知識，引發學生誦讀的興趣、形成誦讀經典的良好習慣，提高學生的習作水平，從而全面提升學生的聽說讀寫能力。如果校本課程的設置和教材給學生帶來了額外負擔，不是基于學生自覺自愿自由選擇的話，那么會引發學生的厭惡情緒，將得不償失。
2.特色高效
任何類型的校本課程的開發，特色是其要義。沒有特色的教育難以吸引和保持學生的興趣。經典誦讀語文校本課程需要學生反復誦讀體悟，在讀中挖掘經典作品中的精華，從而豐富、熏陶學生的精神內在。因此，選擇教材時應該在傳統語文教材的基礎上拓大外延，高效補充。既不能摒棄課內知識，又要充分體現校本課程的補充性、靈活多樣性，實現校本課程的高效利用。
四、經典誦讀語文校本課程的實施方法
1.立足實際，開發教材
國學經典博大精深，浩如煙海，選擇研發過程中一定要契合本校學生實際情況。過難會打擊學生誦讀學習經典的積極性，過繁會給學生造成過重的學習壓力，影響其他課程的學習，過簡又將失去開發經典誦讀課程的意義，浪費學生的學習時間。所以校本課程選擇以國學精髓為主，如《弟子規》《三字經》《笠翁對韻》《千字文》《大學》《中庸》《論語》《老子》等。在此基礎上進行選擇處理，設置解釋，并結合當前考試重視古文對比閱讀，課外延伸的現狀，分階段分步驟循序漸進。
2.創造環境，書香校園
蘇霍姆林斯基說過：“無論是種植花草樹木，還是懸掛圖片標語，或是利用墻報，我們都將從審美的角度高度深入規劃，以便挖掘其潛移默化的育人功能，并最終實現連墻壁也會說慶的遠大目標。”校本文化是校本課程的核心，它不應只局限于紙質書中，充滿書香味的校園文化也是校本建設的重要構成。經典國學誦讀的氛圍可以從物質環境做起。如在教室、走廊、餐廳等張貼對經典作品的介紹；或利用教室的黑板報、學校的櫥窗、宣傳欄等開設經典誦讀板塊，選擇具有代表性的經典名篇，或將學習對經典作品的學習心得、誦讀方法等展示出來………通過校園的環境設置，讓學生仿佛時時刻刻都與古代先賢對話，在不知不覺中感受經典國學的滋養和熏陶，讓校園文化充滿著經典國學味；同時也可利用廣播臺、班班購買國學機等方式，利用時間間隙播放經典作品，讓經典誦讀成為一種隨時可行可聽可讀可背的事情。
3.變化形式，美化課堂
古文經典大都是語言凝練精辟、韻律優美、節奏和諧，有的還平仄交錯，跌宕起伏，非常適合多種形式的誦讀。除傳統的聽讀、范讀、領讀、齊讀外，還可以搖頭晃腦讀、此起彼伏讀、上句下句讀、按律唱讀等。讓學生每天在驚奇中領略經典、愛上誦讀。誦讀時也可以通過音樂伴奏提高美感。如在《漁舟唱晚》的古典音樂聲中誦讀《論語》，在《十面埋伏》的鏗鏘音律中品讀《笠翁對韻》等等，學生從中既收獲了經典文學知識，又認識不同的古風古曲。甚至還可以讓音樂老師結合不同的作品，配以不同的曲子，讓學生在歌唱中品味古風古韻。
4.多樣展示，喚醒熱情
第4篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞：數字技術；整合資源；優化結構
近年來，全國各地的小本課程的開發和研究，取得了一定的成就，但從實踐到認識上都存在著許多問題。對校本課程的開發與應用存在三點錯誤的認識：認為開發校本課程就是學校“搞活動”；認為開發校本課程就是“編教材”；認為開發校本課程就是學校“加門課”；認為校本課程是考試科目的“二課堂”。凡此種種，都不同程度地曲解了校本課程，與新的課程改革理念背道而馳，校本課程的開發處于“低層次”狀態。
為此，我們提出了整合資源，以“數字化”形式為主體的校本教材（方案），初步建構“列五校本課程資源管理運行平臺”，轉變教與學的方式，開發學習潛能，培養學生創新思維能力，作為我校破解課改難題，打造特色課程的工作目標。
為了克服辦學設施、場所困難，我校堅持“建構主義”思想，以素質教育理論和課程思想為前導，以教育技術為手段，開發具有學校人文特色和新技術特色的校本課程。2005年學校申報了中央電教館“十一五”專項課題，我們采用課題研究辦法，“邊實驗、邊總結、邊推廣”，由點到面，穩步推進，先后開發，22門校本課程。2011年課題順利結題，被評為省教育廳科研成果一等獎、中央電教館一等獎。2012年，我們繼續開發與推廣，目前，已經完成工作目標：通過資源整合，形成29門以“數字化”形式為主體的校本課程，初步建構“列五校本課程資源管理運行平臺”，轉變教與學的方式，促進了學生學習潛能的開發。
校本課程開發研究成效
1.完善了數字化課程運行平臺
即，通過校本課程開發實施，建構“課題研究管理技術網絡暨校本課程資源管理運行平臺。為了實現課題管理和運行的網絡化，我校發揮現代教育信息技術的優勢，充分利用校園網絡的有利條件，在學校內部網站上開辟了“十一五課題”研究園地（主題網站）。網站按照課題研究及管理運行的一般規律，分兩級欄目，第一級分4項，第二級分14項。
2.整合了數字化課程課例資源
（1）課程資源整合。選題確立后，圍繞專題從多渠道收集課程資源，主要是從網絡渠道搜集音像資源，此外從書籍上尋找相關資源，應用多媒體技術將其轉化為數字資源，然后按照系統化、科學化、信息化原則將其整合為校本課程資源。
案例1：生活中的三角形（資源整合）
整合途徑：1.生活觀察。觀察生活中的三角形，如建筑物、橋梁等，攝錄下來，成為第一手材料；2.網上閱讀。通過上網搜索有關生活中三角形問題的材料；3.音像制品。收集一些有關三角形問題的音像資料；4.實物模擬。收集三角形的實物，或動手制作一些三角形實物，做些簡單試驗。5.整合創編。最后將這些材料組合起來，創編教材。
（2）開發校本教材。完成課程資源整合之后，運用教材觀念分析資源，應用電子技術的資源優化功能，開發校本課程教材。
案例2：郵票上的中國民居（地理子課題：校本課程應用課――羅毅）
1.擬開發教材主題：《郵票上的中國民居》
2.《郵票上的中國民居》開發方案
本專題以中國郵政曾經發行的一套以中國民居為主題的郵票圖案作為藍本，揭開有代表性的中國民居的特點，并指引同學學會用已有的地理知識來分析中國典型民居與地理環境（自然、經濟、社會）之間的關系。
開發方式：收集資料、在線討論、制作課件、制作網頁、網上交流等。
開發步驟：（下表）
3.學生制作的課件（可點擊打開）：①云南民居（傣族竹樓）；②內蒙民居（蒙古包）；③湖南民居-風火墻；④北京民居（四合院）；⑤陜北民居（窯洞）；⑥臺灣民居（三合院、四合院）；⑦福建民居（客家住宅）；⑧山西民居。
（3）組織課堂實施。
案例3：四川歷史文化發展歷程
（提示：請同學們重點閱讀有下劃線標識部分的內容）
本應用課于2009年6月4日在高2009級文科3個班進行。請同學們根據如下提供的學習資源，完成練習題：“考點突破（無答案）”。
遠古文明中心：到新石器時代，巴蜀經歷了獨特的灰陶文化時代、玉器文化時代和青銅文化時代。距今4500年以前成都平原六座古城遺址為代表的寶墩文化昭示著由于部落的聚集終于誕生出初期的城市文明。（請閱讀校本教材：“寶墩古城”）。在此基礎上發展起來的以廣漢三星堆和成都金沙遺址為代表的殷商西周時期古蜀文化，展示了玉器時代的獨放異彩和青銅文化的不同凡響。（請閱讀校本教材：“神秘的三星堆”和校本教材：“金沙遺址”）。……（略）
鼎盛時期：秦漢時期，巴蜀以“水利殖國”為特征的農耕文明發展起來（請閱讀校本教材：“都江堰”），到漢唐時期一直保持著“天府之國。秀冠華夏”的記錄。（閱讀《中國古代史》P28―西漢官學（請閱讀“文翁興學”）P36―五都；P38―西南夷；P45―東漢說唱俑；P47、48―蜀漢政權（請閱讀校本教材：“成都武侯祠”）P52―江南農業的開發；P53、54―蜀錦、益州的商業；P74―“揚一益二”；P83―唐詩（請閱讀校本教材“”）；直到宋元明清時期，天府農業文明仍處于鼎盛（P88―成都的印刷業；P101―四川行省；P103、104―宋代成都的絲織業和“交子”；P124―“改土歸流”）……（略）（執教：成都列五中學歷史組：漆蘭英）
本課例采用word文檔鏈接形式，將學習、探討過程與學習內容呈現同步，方式簡單易行，教師可以比較自如地在網絡環境下，組織、引導學生開展自主學習、合作學習、探究學習和自評互評活動，效果很好。
3.優化了校本課程基本結構
（1）技術上，兼顧非數字化。將校本課程信息資源與網絡技術整合，實現教材無紙化、數字化、形式多樣化，課程載體網絡化，是本課題最為出彩的地方，它充分體現了信息技術在校本課程中輔助作用。到目前為止所開發的11門類校本教材，均采用文本和電子兩個版本。其中電子版本掛在“成都列五中學校園網內網”，充分體現了網絡教材的音像互動、聲情并茂的特點，其交互性、廣域性、超時空性，為學生自主學習、合作共建提供了便捷。下面是我們從音樂校本教材《四川民歌》（數字版）節選的一部分。
案例4：康定情歌（教材節選）
1.動人的情歌（《康定情歌》演唱視屏，字母為延長情景和歌曲譜）
2.“感人故事”一位老人說，他們十幾歲時在康定聽見的康定情歌不是今天這個樣唱的，那時是這樣：“跑馬溜溜的山上，一朵溜溜的云，端端溜溜的照在朵洛大姐的門，朵洛溜溜的大姐人才溜溜的好喲，會當溜溜的家來，會為溜溜的人……”當時還有一個真實的故事，當年李依若（鏈接――李以若的故事，人物圖片）
3.歷史的回音（視屏）一陣滾滾塵沙在草原上騰卷，……（略）
4.優美的旋律（背景音樂）播放情歌器樂曲，出現字幕：“情歌”詞句全部引用了四川宣漢方言土語及宣漢山歌溜溜調作為襯詞。此歌風格與宣漢民歌《蘇二姐》《繡洛陽橋》《十把扇子》等一致，是李依若慣用手法。……（略）
5.與《跑馬溜溜的山上》結緣的音樂家（故事、像片，音樂，畫外音、字幕）（略）
6.共建平臺（關于《康定情歌》的文字、圖片、音屏、視屏、電視連續劇等）
以上片斷可以看出我校校本教材具有音像結合、圖文并茂、動靜交替、資源豐富、交互性強、便于自主學習、拓展生活與建構資源的特點。學生在學習過程中不僅可以從旋律中體味豐富的畫面美、情感美和人性美，而且從歌曲的產生背景中品味出深厚的文化底蘊，獲得的是一種多元的認知。這一點是其他教材難以比擬的。
（2）內容上，兼顧文理學科。文理兼顧，各科有為，是我們開發校本課程的方針之一。語文組開發了兩門課程《課外古詩文選讀》《歷代詩人詠成都》以及若干課例；英語組開發《英語?成都》《列五中學簡介》；歷史《成都文物古跡解說》《民俗成都》；地理組開發《鄉村民居》《自然災害》；政治組開發了《中學生與法》。而數學組開發了《高中數學入門》《數學系列匯編》以大量生活數學，擴充學生數學視野；物理組開發《高中電學實驗專題學習》《高初中物理銜接教學》；藝術組開發了《四川民歌》《列五畫語》等。
（3）空間上，兼顧課堂內外。我們不僅開發了與考試學科緊密聯系的課程外，還開發了《自然災害》《民俗成都》《列五畫語》《四川民歌》《民居》《中學生與法》《生活中的數學》《科技與創新》《弟子規》等非高考內容。下面我們展示數學課題研究小組的《生活中的數學》執教片段。
案例5：生活中的概率問題
課題緣起：
（鏈接視屏1：剪接新聞）案例一：不久前，我市有位市民，抱著一日暴富的心理，十幾年來瘋狂購買彩票，將所有收入，幾乎花在各類彩票上，除了中得些小獎外，一無所獲。導致家庭不和，夫妻分手，但仍不收手，深信自己會中大獎，是個十足的“彩票癡迷癥”患者。
（鏈接視屏2：剪接新聞）案例二：某單位一位現金出納員，為了通過票致富，不到一年時間，挪用公款120余萬票，結果除有一次中得三等獎外，大都是些小獎。事情敗露后，被判處有期徒刑20年。他的一生被毀在僥幸心理上。
問題探究一：（鏈接課件）彩票中獎的奧妙（略）
請同學們，充分應用網上提供的資源，聯系所學知識，思考兩個問題：
（鏈接課件）（1）彩民甲研究了近幾期這種彩票的中獎號碼，發現號碼06和08出現的次數最多。他認為，06和08是“幸運號碼”， 因此，他在所買的每一注彩票中都選上了06和08。你認為他這樣做有道理嗎？
（鏈接課件）（2）彩民乙對近幾期這種彩票的中獎號碼也進行了研究，發現號碼04和09在近幾期中獎號碼中一次都沒有出現，他認為，既然每個號碼出現的機會是相等的，那么下一期就該04和09出現了，因此他在所買的每一注彩票中都選上了04和09，你認為他的這種做法有助于他中獎嗎？
互助探討：學生利用網上資源，獨立思考之后互相討論。師生互動，回到概率問題上，找到了彩票中將中的數學問題。
問題探究二：（略）
生活實踐：（自制視屏，錄像）在某個人流量較大的游樂園，有一中年人在吆喝；“送錢啦！”只見他手拿著一個紅色小塑料桶，桶中有且只有3只黃色、3只白色的乒乓球（其體積、質地完全相同），旁邊立一塊小黑板上寫道：“摸球方式（1）若一次摸得同一顏色的3個球，則攤主送給摸球者20元錢；（2）若一次摸得非同一顏色的3個球，則摸球者需付給攤主5元錢。”
（教師提問；字幕）假設一天中有100人次摸獎，試從概率的角度估算一下這個攤主一個月（按30天）能賺多少錢？
請同學們課后，完成，將計算步驟和結果，在主題網站上。
這些都是學生在生活中觀察的一些現象，它們都與數學有關系，學生們十分期待能得到解釋，這就為校本課程提供了選題。這種課往往能激發學生學習興趣，備受學生歡迎。
（4）執行上，兼顧大小定活。靈活性我校校本課程實施的一大特點：大課小課結合，長課短課結合，定課活課結合，選修必修結合。也就是說，有全校學生參加的大課，如，李陽來學校演講的《瘋狂英語》；新東方英語到我校作的輔導報告，都是全校學生參加的校本學習課程。也有時間很短、內容較少、規模較小的課程，如《機器人》等。學校校本課程有很大靈活性，有的是比較固定的必修課，如《科技創新》《中學生禮儀》；有的是選學的，如《機器人》《美術創作》等；有的是根據學校和學生需要開設的，如《中學生禮儀》《弟子規》之類的課程。
（5）結構上，由單一走向多級。我校開發的校本教材，緊緊圍繞課程改革主旋律，密切聯系學校實際，集中體現時代精神，充分滿足學生需求。與傳統意義上的校本教材相比，我校基于信息技術環境而開發的校本課程教材具有三個鮮明特色：⑴聯系統編教材，而不囿于統編教材。⑵承接國家課程，作適當延伸與拓展。⑶發揚文化傳統，彰顯校本文化特色。校本課程作為傳承學校文明的文化載體，對于繼承學校傳統和張揚學校特色，對于弘揚成都文化和傳承巴蜀文明具有重要的意義。學校開發的《成都文物古跡解說》《歷代詩人詠成都》《英語》都具有傳承文明、解古論今、介紹風物的鮮明特色。
從上表可看出我校校本課程，已覆蓋除生物、體育外所有科目，校本課程教材具備紙質版本和電子版本，在省內領先。《成都商報》等媒體，對我校校本教材建設作了專訪。2010年我校被省教廳列為“四川省首批高中課改校本學校”。各課題組以“感悟生活、師生共創”的方式，生成了“小、快、活”校本課程。
（6）課程開發，由實驗走向實施。
第一、掛在網上，落實到課堂，以網上為主。
我們以“作文開頭專題”為例，談談網絡專題設計課：
案例6：精心打造作文開頭（申報材料）
1.專題來源：
（1）“下筆千言離題萬里”，學生作文通病；60%學生作文開頭不妙而導致偏題離題；（2）65%學生希望通過校本課程以專題方式，學習作文開頭。
2.專題目標
（1）知識和能力目標：初步學會運用好的作文開頭方法。②加強對作文語言的錘煉。
（2）過程與方法目標：通過學生網上作文、交流討論和教師的適時點撥引導學生養成自主探究的學習習慣，使語文課堂更具開放性和實用性。
（3）情感態度和價值目標：①通過此次寫作實踐和對“人生的價值”的話題探討，使學生樹立正確的人生觀，珍惜生命，努力創造生命的最高價值。②增強學生寫作信心。
3.流程設計
（1）使用課件：http：//
（2）活動流程：
①進入語文天堂論壇：
a.老師（點擊此處，進入論壇），引導學生查看置頂貼“最優作文開頭評選（5班一）”的帖子，閱讀作文材料和要求。
b.學生（點擊此處，進入論壇），實名登陸（請輸入真實姓名，密碼均是1234567）。
c.學生進入“文學天地”板塊的“作文集中營”，查看“最優作文開頭評選（5班一）”的主帖，采取回帖的形式寫作開頭部分，標題可自擬或以用戶名暫代。（15分鐘）
d.學生即時看帖[在“作文集中營”查看“最優作文開頭評選（5班一）”的回帖，即同學作品]并點評（注意點評符合要求，在同學作品帖后點右上角的“引用”項點評）和投票（在“作文集中營”查看“最優作文開頭評選”的帖子來完成）。
e.共賞佳作。
②博客拓展：
a.點擊進入田雨的博客。b.閱讀《生如春花之爛漫》。c.閱讀其他關于“生命的價值”的作文材料。
第二、大小穿插，長短課結合，以短課為主。
下面是一堂20分鐘小課：
案例7：精心打造作文開頭（教學流程及資料）
1.進入語文天堂論壇：
①老師（點擊此處，進入論壇），引導學生查看置頂貼“最優作文開頭評選（5班一）”的帖子，閱讀作文材料和要求。
②學生（點擊此處，進入論壇），實名登陸（請輸入真實姓名，密碼均1234567）。
③學生進入“文學天地”板塊的“作文集中營”，查看“最優作文開頭評選（5班一）”的主帖，采取回帖的形式寫作開頭部分，標題可自擬或以用戶名暫代。（5分鐘）
④學生即時看帖（在“作文集中營”查看“最優作文開頭評選（5班一）”的回帖，即同學作品）并點評（注意點評符合要求，在同學作品帖后點右上角的“引用”項點評）和投票（在“作文集中營”查看“最優作文開頭評選（5班一）”的帖子來完成）。
⑤共賞佳作。（7分鐘）
2.博客拓展：①點擊進入田雨的博客；②閱讀《生如春花之爛漫》。③閱讀其他關于“生命的價值”的作文材料。
作文開頭十忌：①忌陳詞老套。②忌故弄玄虛。③忌開頭突然。④忌不必要的解釋。⑤忌憑空抒情。⑥忌繞大圈子。⑦忌堆砌名言錦語。⑧忌開頭重復。⑨忌盲目寫景。⑩忌盲目引用。（8分鐘）
附：教案“精心打造作文的開頭簡案”。
第三、管理多元，落實到評價，以互評為主
我校校本課程的管理采用多元化手法，有的納入學生常規，如《弟子規》、《中學生禮儀》均與學生常規結合，重在學以致用，落實到日常行為中，作為德育的重要內容。《科技與創新》等納入學分管理。（見下表）
在評價方面，我們堅持教師評價與多元主體評價相結合，過程評價與形成性評價結合，診斷評價與激勵評價相結合，科學地開展評價活動，發揮評價所謂診斷共和激勵功能。
4.優化了課程課堂學習方式
經過相當長時間的課堂實踐、探索和總結，我們歸納出了以下三種有效實施校本課程的方式：
①資源共享式學習。先由師生共同提出學習內容或課題，然后學生各自根據自己的興趣、特長，搜集材料制作成學習課件，上傳到校園網上的“校本課程”學習欄目，供課前相互學習借鑒和課堂交流分享，在教學層面上實現了教育過程與活動的共享。以《武侯祠》一課為例，課前教師發貼：“以武侯祠內話古今”為題，請學習小組內分工合作，搜集有關武侯祠的歷史、人物、文物、文獻、詩文、圖片資料，自制一個介紹武侯祠的短片，傳到校園網“校本課程-成都文物簡介”主頁，以供互相欣賞。最后在課堂上教師引導學習小組進行評價交流，評選出優秀短片進行表揚。學生參與積極性高，分工合作，各揚其長，效果極好。
②知識建構式學習。由教師由淺入深分層設計出建構性問題，然后由學生圍繞問題，在課堂上利用網絡平臺，生成知識，解決問題，隨著問題解決的深入，學生的知識不斷積加，能力不斷得到提高，從而實現了知識系統建構。以黃鵬《尋蹤萬里橋》為例，這是“歷代詩人詠成都”中的一課，教師通過學習主頁，拋出了一串問題：你知道萬里橋嗎？它在什么地方？它是怎樣得名的？歷史上的萬里橋是怎樣的？從那些古詩中可以略見一斑？這些詩歌是如何表現萬里橋的？你能通過這些古詩想象出當年萬里橋的景象嗎？萬里橋毀于何時？等等問題。最后通過學生共同努力，每一位學生都較為完整地了解有關萬里橋的知識，而且突破了語文范疇，對成都人文、歷史有了一定認識，培養了他們熱愛成都、熱愛家鄉的樸素感情。
③自主探究式學習。培養學生自主學習能力，必須從根本上保證其自主學習的時間，讓學生有足夠的時間去自主探究，獲取新知。要設計一些彈性化的、有一定思維空間的問題，要創設能夠讓學生自主學習的情境，給他們充分的思維空間去拓展。此外，還必須將學習方式的選擇權真正交還給學生，讓他們自由選擇適合他們的學習方式。在實施校本課程中，我們在針對某一具體問題，要求改學生單一的個體學習形式為同桌、小組或全體交流學習形式；也可將某一具體問題進行分工，讓學生合作解決。培養學生的探究實踐能力，實際上就是要培養學生的觀察發現能力、質疑創新能力和綜合實踐能力。
參考文獻：
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[2]李建平.校本課程信步走來――專家學者談基礎教育課程改革之十一[N].中國教育報，2001-10-12.
[3]吳剛平.校本課程開發[M].四川教育出版社，2002.
[4]馬秋紅.淺談校本課程的開發與實施[J].新課程（教育學術），2011（12）.
第5篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞：主題統領；綜合實踐活動課程；校本課程；有機整合
中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0069-04
綜合實踐活動課程是一門與各學科課程有著本質區別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術與教育四大領域，但這四大領域不是課程內容而是學生活動的形式。[1]真正的課程內容是活動主題。校本課程是學校根據自己的辦學理念，為適應學生多樣化發展的需要，以本校教師為主，充分利用所在社區和學校的課程資源所開發的課程。[2]它理所當然也應當聚焦主題。因此，主題統領下的有機整合是這兩門課程開發和實施的一條有效路徑。然而，主題統領下這兩門課程的有機整合之路并不好走。
一、 綜合實踐活動課程與校本課程的現狀分析
觀察與分析當前學校與教師開發綜合實踐活動和校本課程，我們發現在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題。盡管有些學校已經意識到將綜合實踐活動和校本課程進行整合，但是現狀不容樂觀。這些問題主要表現在：
1.分離化不整合
校本課程是學校自主開發的課程，綜合實踐活動是國家規定的課程。從理論上講，它們分屬不同的課程分類系列。有的學校將校本課程和綜合實踐活動課程當作是兩個完全沒有關系的個體進行開發，學校里既有校本課程，又有綜合實踐活動課程，它們的內容互不相干。實際上，這兩門課程的獨立并不是對立，從課程實踐模式看，校本課程與綜合實踐活動之間恰恰存在著交叉、包孕關系。[3]在校本課程開發過程中，可以結合學科開發學科性校本課程，也可以結合綜合實踐活動課程的理念、技術和形式，開發出具有綜合性、實踐性、活動性的綜合實踐活動校本課程。若漠視這兩門課程的交叉，會出現這節課是在實施綜合實踐活動，那節課是在實施校本課程的現象，無意之中造成了課程資源的巨大浪費。
2.拼湊式不有機
同時我們也發現了另外一種錯誤的做法：凡是綜合實踐活動的內容就等于校本課程，于是校本課程成為綜合實踐活動的一個拼盤。錯誤的做法導致有的學校將事先編制好的校本課程教材以授課的形式在綜合實踐活動的課上進行實施，學校整個學期的綜合實踐活動課就是在實施校本課程；有的學校干脆就是將老師開發的主題性綜合實踐活動課程進行隨意拼湊，把它作為學校校本課程的全部內容。由于它的隨意性，綜合實踐活動失去了它的生本性和生成性，校本課程也失去了校本性和規劃性的特點，看似兩門課程得到了很好的整合，實際上兩門課程都沒有得到有效的實施。
3.表面性不深入
長期以來傳統的“質量第一”的教育思想影響了很多人，很多學校片面地認為學校只要把學科知識搞上去就行了，其他的都無所謂。課表上的校本課程、綜合實踐活動課程的課時被語、數、英擠占了，學校每學期只要突擊幾個星期就能應付上級教育部門的檢查。當校本課程成為學校的一種華麗的擺設，綜合實踐活動處于可有可無的狀態，綜合實踐活動課程與校本課程的整合也就流于形式了。
總而言之，以上這些綜合實踐活動課程和校本課程都未能在主題統領下進行有機整合。而綜合實踐活動課程和校本課程如果不能進行主題統領下的有機整合，就很容易落入資源浪費、形式主義、表面化的陷阱之中，想要獲得真正的有效，就幾乎是不可能實現的任務。若不抓住至為核心的“主題統領下的有機整合”，一味地蠻干、苦干，最后也只能徒呼“這兩門課程太虛，無從下手”！
二、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的特征理解
主題統領下的有機整合是有效開發和實施綜合實踐活動課程和校本課程的關鍵。沒有主題統領，這兩門課程的整合就沒有抓手；沒有有機整合，這兩門課程就會呈現主題凌亂、資源浪費的局面。然而將這兩門課程在主題統領下進行有機的整合并不容易，因為這兩門課程都有各自不同的特性，而可以涉及的主題也是千千萬萬、錯綜復雜的。
那么，在開發和實施這兩門課程的時候，我們又該怎樣合理地理解主題統領下的有機整合呢？
1.內容的系統化
課程內容的開發應該是一個系統的思考的過程。[4]學校的校本課程應該有的那些系列是一個系統，一所學校的綜合實踐活動課程應該包含的各領域的主題也是一個系統，而組成綜合實踐活動課程的每個主題內的活動內容又是另外一個系統。吳江汾湖經濟開發區實驗小學的校本課程就是在“成長課程”的系統下，逐步構成“名著課程”、“繪本課程”、“節日課程”、“社團課程”、“主題探究課程”等系列的。綜合實踐活動課程是在結合學生成長需求、學校所在地域特點、學生生源特征的基礎上以健康成長類主題、社會調查類主題、勞動技術類主題、節日文化類主題、自然環境類主題進行系統開發。而將綜合實踐活動某個主題的內容系列化，學校有目的地進行整理編纂，就成了“成長課程”中的“主題探究類”校本課程。例如，學生開展對水資源的探究活動，對當地水資源的形成、歷史變遷、現狀及改良進行了系列的探究，形成一定的成果，學校對其研究過程和知識性成果進行整理編纂，這就形成了校本課程。
2.過程的聚焦性
無論是綜合實踐活動課程還是校本課程的實施都要求體現過程性，在這個過程中，學生可以思考、實踐、探究的內容實在太龐雜。面對這樣的現象，如果沒有一個抓手，課程實施就無法進行，學生就會進入“現象的森林”而迷失方向。這時我們就要聚焦主題，這個主題就是課程實施過程的一個目標和方向。綜合實踐活動課程和校本課程要以某個主題為目標進行課程的實施、過程的聚焦。例如，我們在以“神奇的拱形”為主題的校本課程實施過程中，無論是關于科學知識的講座，還是美術作品的創作、信息技術的運用、科學實驗的探索，還是研究小論文的撰寫，其全部實施過程無不聚焦于“神奇的拱形”這個主題開展。如果以“旅行”為喻的話，那么目的地就是“主題”，無論選擇怎樣的路徑、怎樣的交通工具，最后都是為了到達這個地方。
3.效應的多贏性
主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合可以開創一個多贏的局面。用綜合實踐活動主題探究的方式來實施校本課程，為校本課程的實施提供了技術支撐；同時綜合實踐活動在實施過程中的生成性也在一定程度上豐富了校本課程的內涵；校本課程化可以促進綜合實踐活動更加聚焦主題，形成系列；而系列化了的綜合實踐活動又可以發展成為校本課程，豐富了校本課程的內容。如此良性循環，造就了一種多贏的效應，遠遠超過了“一加一等于二”。例如，在實施“節日文化——圣誕節”為主題的校本課程時，很多老師利用研究性學習的方法讓學生主動搜集關于圣誕節的資料。他們還發動學生動手制作各種圣誕節的物品裝點教室，營造節日氣氛。英語老師結合自己的學科特點教會了學生圣誕節的歌曲和語言。正是老師們將綜合實踐活動的活動方式運用到校本課程的實施中來，才使得這個主題的校本課程變得如此豐富多彩，而在實施過程中學生的生成又大大豐富了這個主題的校本課程內容。
三、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的路徑選擇
主題統領下的有機整合，這是綜合實踐活動課程和校本課程開發和實施的有效路徑，但是這條路徑并不是單一的。那主題統領下的綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合有哪些路徑可以選擇呢？我們作了如下嘗試。
1.從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施
每所學校都會圍繞學校中心工作、學生成長目標舉行一些主題活動，而這些活動的實施如果單純是以主題來演繹的話勢必會導致學科化而毫無生機，學生也只能是被牽著鼻子走。“神奇的拱形”是我們學校基于“內外兼修汾小學子”這一成長目標而開展的科技節主題活動，我們要求全體教師參與活動指導。活動一經發起，各科老師以校本課程的形式開始行動起來：科學老師對學生進行了關于拱形的科學知識講座，美術老師指導學生進行以拱形為內容的繪畫，語文老師則是指導學生進行關于拱形的寫作。與此同時，綜合實踐活動課上老師也引導學生以“拱形的秘密”為主題進行了探究活動。從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施，這是在一種不知不覺的過程中進行的，然而這樣的實施途徑將主題的內涵演繹得更加精彩。
2.從分散化的綜合實踐活動到主題統領的課程整合
綜合實踐活動課程注重學生自主選題的原則，而各學科教學中也有綜合實踐活動的內容，很多時候它們各自為營，處于分散化的狀態。一年里節日很多，我們在指導學生進行綜合實踐活動的時候也總會選擇一兩個節日作為主題進行探究，比如端午節、春節、元宵節都曾經成為我們學生開展綜合實踐活動的主題。而其它學科的老師也都曾經以不同的節日為主題開展過綜合實踐活動。分散化了的綜合實踐活動導致了課程資源的嚴重浪費，于是我們讓教科室牽頭對各個學科的節日活動進行整合，使之成為一門以“節日文化”為主題的校本課程。選擇幾個重要的節日，在規定的時間段內，老師們通過各種方式營造節日氣氛，引導學生了解這個節日，開展與這個節日相關的活動。基于主題將分散化了的綜合實踐活動進行有機整合，節約了課程資源，豐富了校本課程的內容。
3.從綜合實踐活動課程實施切入到校本課程的優化
傳統游戲是我校體育組開發的一門校本課程。剛開始只是通過體育老師的指導，使學生學會了一些傳統游戲的玩法，并且通過大課間進行游戲。由于游戲知識的缺乏，沒有新游戲的補充，學生漸漸失去了興趣。于是綜合實踐活動課上，老師把“走進家鄉傳統游戲”作為一個活動主題引導學生進行探究。學生通過各種方式、利用各種資源開展了一系列探究活動。以綜合實踐活動的方式進行實施使學生對家鄉的傳統游戲認識得更加全面，他們不但學會了更多的傳統游戲，知道了許多傳統游戲的歷史，而且參與了一些游戲器材的制作，有些學生還自己設計了新的游戲規則。綜合實踐活動課程的切入優化了校本課程，使得校本課程真正成為學生自己的課程。
4.從校本課程開發切入到綜合實踐活動課程的優化
吳江汾湖經濟開發區實驗小學把綜合實踐活動的主題探究作為校本課程的一個重要內容，要求在綜合實踐活動主題探究資源開發的過程中逐漸形成校本課程。這種校本課程開發意識也大大優化了綜合實踐活動課程。“我的校服我做主”是在六年級開展的一次綜合實踐活動。因為這是他們真正感興趣的主題，所以活動的過程中學生們熱情高漲，從在校內開展問卷調查、進行辯論賽、自己動手設計校服、聘請校外輔導員制作校服，到最后形成成品，利用“六一”文藝匯演進行服裝表演，整個活動在全校引起了廣泛的關注。我們決定將這個主題進行整理，使其成為校本課程，讓每屆汾小畢業生都經歷這樣一次轟轟烈烈的活動過程。于是，我們經歷了一次又一次的調整和改進，制定了課程綱要，編寫了校本課程教材。正是這樣的整理、修改、編制的過程使得“我的校服我做主”這個綜合實踐活動主題變得更加完善。
基于這些實踐的探索，我們有理由相信，主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合是這兩門課程在開發和實施過程中的一條更為優化的有效途徑。
參考文獻：
[1]郭元祥，伍香平.綜合實踐活動課程的理念[M].北京：高等教育出版社，2003：127.
[2]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：89.
第6篇：關于語文的校本課程范文
一、我校的課程開設嚴格執行國家課程標準，開全了課程，開足了課時，沒有出現違反規定的現象。
我校所開設的課程，包括國家課程、地方課程、校本課程，都是經過上級部門批準設立的課程，并且嚴格按照課時分配標準安排課表。
我校開設的國家課程有：語文、數學、品德與生活(品德與社會)、音樂、體育(健康教育)、科學、英語。
我校開設的綜合實踐課程(地方課程)有：
⑶社會實踐活動(包括社區服務)：每學期一周。
以上課程都有專門教師任課，并進入課程表。
我校的校本課程是《古詩詞誦讀》，一～六年級每周一節，由語文教師任課，并且開展了豐富多彩的活動。
第7篇：關于語文的校本課程范文
[關鍵詞]校本課程 教學
[中圖分類號]G423 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）07（a）-0213-01
1.校本課程在教學中的定位
現行的國家課程、地方課程和學校課程的三級管理的課程政策，使學校不再僅僅是課程的執行者，而是真正成為課程改革的主人。今天我們進行的課程建設是在現代學校制度背景下，在課改實踐過程中，以開展課程開發與實施為基礎的、以教師隊伍的發展為著眼點的、以學生的全面發展為最終目的，從而更好地促進學校內涵發展。
2.校本課程建設的宗旨：
創造適合并服務于學生發展的課程，確立課程的服務意識。主動服務于學生個性發展的需求，主動服務于學生良好品德的養成、創新精神和實踐能力的形成，有利于學生成長，滿足社會需求，發揮學校教育在社會發展中的能動作用。
我校課程包含了國家課程、地方課程和校本課程，三者有機整合。在開設國家課程和地方課程的基礎上，學校通過校本課程對國家課程和地方課程進行再開發。我們明確了“基礎課程+校本課程”的整體規劃原則，并努力提高教師的課程執行力。
3.努力完善課程結構
校本課程是學校辦學理念的載體。在體現校本課程與國家課程、地方課程培養目標一致性的前提下，根據學校的培養目標和課程資源狀況，設置了可供學生選擇、靈活安排的課程，滿足學生多樣化發展的需求。以選用和改編為基本方式，在語文、數學、英語、科技、藝術、體育、德育等課程中發現最能體現學校特色，能適應本校學生不同發展需要的課程題材，發掘相應的課程資源，設計有創意的課程主題和課程單元，在國家課程計劃給學校留出的空間內對校本課程進行自主開發。
4.強化校本課程開發，發展學生個性
4.1我們探索了以“科普環保特色”、“社團文化”、“科學主題月活動”為領域，將教育與生活融為一體的拓展校本課程，以此來發展學生的活動能力、合作能力、解決問題的能力。
我們的拓展型課程建設主要分為自主拓展和限定拓展兩個部分。限定拓展內容主要是為學生開設專題教育、社區實踐、學校文化活動等，自主拓展主要通過菜單式來呈現由學生自主選擇，一方面我們結合教師特長開設社團活動，另一方面還是根據學生的個性發展需求開展社團活動。我們希望通過全體教師共同努力，能夠開發和使用更好的課程資源，為學生培養興趣，陶冶情操，構建健康人格而打下堅實的基礎。
4.2我們積極探索以“參與、體驗、實踐和創新”為重點的體驗型實踐課程。我們注重課程的長效性和過程性，引導學生參加各種社會實踐活動，親身體驗社會、家庭和學校生活，讓現實磨練學生，感悟人生的探究，以實驗創新、自主管理、社會實踐、主題節活動等多途徑形成和完善課程內涵。例如：學校以《珍惜生命教育學習實踐活動》項目為引領，從“生命安全教育”、“生命情感體驗活動”、“生命成長實踐活動”三個角度設計開發了活動方案，引導學會自我保護、能快樂安全地度過每一天，為教師開展生命教育實踐活動提供了可選擇的活動菜單。又如：我們按年級高低依次設計了體驗活動課程，如；“一年級學習準備期展示”、“二年級入隊儀式”、“三年級十歲生日”、“四、五年級擁抱自然活動”、“六年級畢業典禮”。目前，我們準備對學生行為養成和思想教育中繁多的操作內容進行歸納整理，帶領教師開展以“五愛五會”為教育主題的研究與實踐。
5.實施校本課程的難點：
1、我們覺得校本課程資源開發方面的指導性資料嚴重匱乏。2、在校本課程的研究和實施過程中，師資力量的不足和師資水平有待提高。3、采用怎樣行之有效的評價方式、方法來調動教師的積極性，促進教師自身素質的提高和發展。
在校本課程的研究和實施過程中，教師普遍感到壓力很大。原因有多方面的，有知識缺陷方面的，有精力透支方面的，教師的主動性未能發自內心地體現。采用怎樣行之有效的評價方式方法來調動教師的積極性，促進教師自身素質的提高和發展，是我們一直在思考的問題。
6.實施中的思考與建議：
第8篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞：校本的課程開發；校本課程的開發
Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.
Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development
隨著基礎教育課程改革由國家級實驗區逐級向全國范圍內推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區內達成共識的校本課程開發及其相關概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關的一些問題也隨之普及，并日益顯現。
例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發算不算是校本課程開發？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區別？我們學校開發的某某課程是不是校本課程……
另外，許多關注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發中出現的種種誤區和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數幾個教師去應付應付。
導致校長和教師產生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關校本課程開發的理論或以理論形態出現的校本課程開發的指令自身可能就包含了某些“誤區”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。
表述1：校本課程開發有兩種涵義，一是校本的課程開發，二是校本課程的開發；
表述2：校本課程開發有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發，狹義是指校本課程的開發；
表述3：中文語境中的校本課程開發是指校本課程的開發，不同于西文語境中的校本的課程開發；
表述4：實踐中的校本課程開發有兩種形態：一種是“校本課程”的開發，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發；另一種是“校本的”課程開發，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發主要指前一種形態。
其實，上述表述相互關聯，其關聯的“節點”是將校本課程開發二分為校本的課程開發與校本課程的開發。在此，筆者不是執意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。
一、從西文的源頭看，校本課程開發不存在所謂“校本課程的開發”一說
“校本課程開發”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。
為了更好地理解“校本課程開發”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產生的那個原初的環境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發”一詞放回到西文的情境中。
在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發)”是一個專業的課程術語，有相應的專業含義。“school-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發)”只有“校本的課程開發”一意，不存在什么“校本課程的開發”。
(一)對“校本課程開發”字面上的理解
首先，“課程開發(curriculum development)”作為一個專業術語，有自己特定的含義。
在課程研究領域，“課程開發”這一術語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發”一詞，但是“課程開發”的研究在1918年就誕生了。①
人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發現)”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發現者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發現，應該采用調查法了解社會生活，發現學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發表《課程建構》(Curriculum Construction)一書，首次系統地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發”研究的一個頂峰，從此，課程開發有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發”作為課程的一個專業術語和研究內容仍然存在，只是被賦予了新的內涵。③
由此可見，“課程開發”是一個專業術語，也是課程研究領域的核心研究內容，其內容得到不斷的豐富，其內涵也在不斷更新。目前，課程開發不僅被用來概述包括了課程規劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。
其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。
20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構的較高層，他們負責為整個的學校體系開發課程。學校的課程多數是在這些“中心”由掌握課程開發技術和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發模式的一個典型。
“校本課程開發”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發過程，教師成為課程開發者；針對“中心為本”課程開發中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續的課程改進。
由此可見，校本課程開發在西文中的原意主要是要討論中心開發的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發，還是部分或大部分由中心(中央)開發的問題。我們把校本課程開發局限在所謂國家預留的校本課程的開發，實際上已經偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規學科以外的課程的開發)意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規的學科課程及學校的整體的課程。
(二)英文課程學者對“校本課程開發”的界說
我國許多撰文校本課程開發的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。
首先，Sabar區分了對校本課程開發的狹義與廣義的理解。
在Sabar看來，校本課程開發的各個不同事例(不同國家、不同地區、不同學校的校本課程開發)之間的不同，就在于課程開發所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發所涉及的活動要素，如課程規劃、課程實施和課程評價等課程開發活動要素；課程開發所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發，部分及單個課程的開發等；課程開發活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發，完全的自主開發等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發實際上是學校層面上有關課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發，包含了規劃、實施和評價等所有課程開發活動要素在內的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關人員。廣義上的校本課程開發還關系到學校組織結構的改變，社區的參與，以及資源的開發與利用等等。
其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發之間存在一個“校本程度”的鏈條。
Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關課程開發策略的矩陣，⑦說明在學校現場發生的以教師為開發主體的各種方式的校本課程開發有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執行外部規劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發給他們的現成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。
值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發作為標準的校本課程開發，相反，把“補充性的開發(complementary development)”作為典型的校本課程開發。這是一個非常符合事實的界說，因為在現代社會，百分之百的忠實執行和百分之百的校本開發都是不可能的。⑧
二、從中文的語境看校本課程開發
也許有人意識到“校本課程開發”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發”的解釋，便有意識地強調，在中文的語境下，校本課程開發包括廣義的校本的課程開發與狹義的校本課程的開發，而且宣稱中國的校本課程開發主要是“校本課程的開發”。對此，筆者的看法主要有以下三點。
首先，這樣的斷言不符合事實。
轉貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發展一詞時只有“學校本位的課程發展”，沒有所謂“學校本位課程的發展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發的實際來看，校本課程開發包括了每個學習領域預留的校本開發空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發往往有很多直接與學科及跨學科的學習領域有關，如香港有小學開發的趣味識字、創意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發代名詞的學校本位課程統整，涉及所有學習領域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。
當然，港臺也有廣義上的校本課程開發。如近些年在臺灣新出現的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發的課程體系及實施和評價策略。
那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發表述為校本課程的開發。這一現象的產生有兩種不同的語境。一種是學術的語境，作者們可能是經過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權益、經濟利益、社會地位、學術良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術研究成果總結的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。
其次，這樣的表述不合乎邏輯。
把校本課程開發分解為“校本的課程開發”與“校本課程的開發”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：
1.校本課程是校本課程開發的產物；
2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；
3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。
先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發的產物，那么校本課程開發又是什么呢？校本課程開發在中文語境中是校本課程的開發，于是便陷入一個自我循環論證的邏輯誤區。
再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內涵。一個沒有內涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？
于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環論證，只不過拐了個彎。
第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨
按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩
三、從我國大陸校本課程開發的現實問題看所謂的“校本課程的開發”
現在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。
教師經常問到：“我們開發某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。
順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發的與學科學習密切相關的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發的，為什么又不是校本課程呢？
其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現學校文化重構，形成學校教育哲學，校長成為課程領導等等之類的大事業呢？
實際上，校本課程開發的范圍越廣，學校才越有可能實現專家所描述的學校文化重構的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調過。或者說，只有將所有可能范圍的校本課程開發，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發、學校“自留地”的開發，都包括在校本課程開發的范疇之類，學校才有可能實現文化的重構。
再者，把校本課程開發局限在所謂的“校本課程的開發”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規定的那些科目的內容，也不屬于綜合實踐活動的內容。最后他們發現還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發停留在活動課和選修課上的現象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規范的開發流程和開發技術，但是教師還是不能釋懷。
在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發的技術和流程上要求比過去做得更規范，那么規范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節一節的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經典的名言，大意是教師上的每一節課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發”。
四、結論與反思
校本課程開發只有校本的課程開發，不存在“校本課程的開發”一說。
校本課程開發可以根據開發的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發是指在國家課程的總體框架內對學校所有課程進行整體的規劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發。前一種狹義理解是從校本課程開發包含了較少的課程開發活動要素的意義上說的，如課程規劃已經由學校外部開發者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現實基礎的校本課程開發應該是校本化程度較低的校本化課程實施。
不論是廣義的校本課程開發，還是狹義的校本課程開發，都是“以校為本的課程開發”，不是“校本課程的開發”。
校本課程開發要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區教育發展的不平衡。因此，校本課程開發的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發達地區的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經積累了豐富的校本課程開發的經驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發范圍較廣的校本課程開發呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。
因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發表的《校本課程開發：概念解讀》一文中對校本課程開發的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發的關鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎上，在諸多同仁研究的啟發下，筆者覺得應該增加一個“依據國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發的實際。于是，筆者原來對校本課程開發的界定便被修正為：是在學校現場發生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據學校自身的性質、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改進過程。
這是一個較為廣義的校本課程開發的界定，它可以包容不同地區、不同學校的多種形式、多樣內容的多元的校本課程開發活動，同時也便于中西的學術交流。
①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.
③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構之后的課程開發的新作問世。
④ 關于校本課程開發提出的廣泛的社會的、政治的、學術的背景，參見徐玉珍《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。
⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.
⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發的研究。
⑦ 關于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。
⑧ 另外，Sabar還突出地強調校本課程開發不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發。所謂“教師本位”的課程開發，是指課程開發只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發強調教師、學生、家長及社區的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。
⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規定是不相符的。
⑩ 關于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。
參考文獻：
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［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。
［3］徐玉珍. 校本課程開發：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).
［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.
第9篇：關于語文的校本課程范文
關鍵詞：語文 新課改 教學
語文新課改在全國如火如荼地進行著，我們教育工作者對于新課改的高度熱情讓人振奮不已。在此，筆者主要針對語文課堂教學的方法和手段談一談自己的體會。
教學方法和手段是教師指導學生、實現教學目的，在教學過程中所采用的一系列辦法和措施。課堂教學中的方法和手段的應用屬于操作層面，是按照教學觀念、教學思路的要求，為了完成教學任務而采取的具體實施方法。在這種理念的指導下，方法和手段可以是各種各樣的，教師完全可以按照自己的個性特長，選擇最適合學生和自己的方法，選擇最能淋漓盡致地達到教學效果的方法和手段。根據筆者學校學生的特點，在教學過程中，筆者主要運用了以下幾種方法，來促進學生學習積極主動性。
一、為教科書增加參考書目
語文的學習需要閱讀大量的好書美文，而教科書上知識有限，而且對職業中學的學生未必有吸引力，所以我們要多找一些適合學生閱讀的書介紹給學生，給他們更廣闊的視野和更多的選擇。
如學習課文節選《林黛玉進賈府》前，筆者鼓勵學生閱讀《紅樓夢》前幾章，了解《紅樓夢》的主題，這樣的準備工作對學習課文中的片段大有幫助。并給學生提供相關的研究文章，如《魯迅簡評》、陳大慶的《寫意和工筆完美的結合――談中林黛玉形象的塑造》、劉志的《談中的襯托藝術》等等。學習《像山那樣思考》前可建議學生看有關環境保護方面的書。這樣，學生既感興趣，又有收獲，對課文的教學也有幫助，最終使學生的閱讀能力得到大幅度提高。
二、利用互聯網優勢，充實學生學習資源
《新課標》中指出：應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步習得在現實社會中能夠實際運用的語文能力。學生最直接、最深刻的經驗來自于自己的親身體驗，但是當今世界五彩紛呈，由于各種原因的限制，有些事情學生無法親自去經歷，這個時候，我們可以借助身邊觸手可及的互聯網，通過網絡查找學習資源，增加自身的間接經驗。
如在上《森林寫意》一課時，筆者的教學目標是讓學生盡可能多地了解森林，保護環境。書本上雖然提供了一些關于森林的知識，告訴我們森林的重要作用，但是，它并不全面，僅僅通過書本并不能很好地完成教學目標。所以，筆者讓學生課前在網上查閱關于森林知識的資料，在學生掌握大量資源的基礎上進行課文講解，學生很好地體會到了保護環境的重要性。這節課結束后，很多學生還提出了很多關于森林的見解。
除了課堂教學可以運用網絡資源外，還可以指引學生運用電子郵箱等工具進行交流，同時還可以登錄學習論壇，寫下自己的學習心得和體悟。這樣，運用互聯網的優勢，我們打破了空間限制，使地域間的交流不再是問題。
三、有效利用校本課程資源，使學生學習更加“接地氣”
校本課程是我們中專學校一直在開發的資源。筆者學校的語文教材雖然是專門的中專教材，但是有些地方并不是特別切合本校學生特點。為此，筆者學校大力支持教師開發校本教材，開發校本資源。以使學生的語文學習更加“接地氣”。
目前，筆者學校已經有“藝術欣賞”校本教材、“計算機網頁制作”校本教材等，這也是我們可以充分利用的語文教學資源。例如，在對語文教材中的劇本進行教學時，可以結合校本課程“藝術欣賞”，指導同學們自編自演劇目。先讓學生分組討論人物飾演，然后討論表演時應該注意的神態、動作、語言等等，為了達到最好的表演效果，同學間可以相互指導。這樣的劇本教學，相信比單純的課堂教學效果要好得多，同學們對劇本的印象深刻了，對人物的分析到位了，對劇本主旨的理解自然就深刻了。
轉變陳舊的思想觀念，用先進的思想武裝頭腦是我們語文教學的前提條件，而教學方法和手段則是完成語文教學的橋梁，只有不斷地接受新思想，改革自己的教學方法和手段，我們的語文教學才能取得更加理想的效果，我們的教學之路才能越走越遠。
參考文獻：
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