校本課程的開發主體精選(九篇)

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第1篇：校本課程的開發主體范文

一、“交互式校本課程”的釋義

“交互式校本課程”是由一系列“自主課堂”教學內容組成的，所以與普通校本課程最大的區別就是它的內容不是連貫的，而是分散在各個不同教學內容中的一個個知識點。另一個區別就是“交互式校本課程”是沒有具體教材的，只有一個提綱，而課程的具體內容要由各個學習小組在開展“自主課堂”的過程中運用自主、合作、探究的方法自行編寫教材，也就是說，這是一個由教師制定提綱，學生編寫教材的校本課程，這也是它被稱作“‘交互式’校本課程”的原因?！敖换ナ叫１菊n程”在知識點上是分散的，但是統一于自主、合作、探究學習這個學習方式。所以說，“交互式校本課程”是以“自主課堂”為載體，以自主、合作、探究學習為形式，以培養學生獨立學習能力為目的的一個具有學校特色的校本課程。它以校本課程的形式，把自主、合作、探究學習系統化、常態化，使這種學習方法真正為體育教學服務，并為學生獨立學習能力的培養奠定了堅實的基礎。

二、“交互式校本課程”內容的選擇與設定

“交互式校本課程”的教材，不是某一個運動項目的專輯，而是包含了各個項目精選內容的合輯。在選定“自主課堂”的內容時，應根據學校教師配置、學校場地器械情況、學生年級、學習能力的不同，由淺入深，設定初、中、高三個級別的學習內容。在三個級別的學習內容中，又包含了運動技術、運動理論知識、徒手練習、器械練習、個體練習、群體練習等各個不同類型的內容。而這些“自主課堂”所處的位置，可以是某一節課、某一個教學單元或者是某一個教學模塊（圖1）。根據中學生的時間、能力等影響因素，“自主課堂”學習以一個教學單元為單位比較合適，這樣的一個教學單元應該包含了2～4節課，每一個學習小組只負責一節課或一個單元的“自主課堂”教學，這樣既可以保證學生的自主、合作、探究學習的時間，也不會對教學進度產生大的影響。如果學生的自主、合作、探究學習的能力已經比較強了，教師可以嘗試設置一個模塊的“自主課堂”，而這個模塊的“自主課堂”應該由若干學習小組分別負責不同的內容，共同完成本模塊“自主課堂”教學計劃。

“自主課堂”教學內容由教師在學期初或是每一個模塊教學開始之前確定下來，并將所選內容制成示意圖，供各小組選擇，以確保學生有充足的時間去準備（圖2展示結構示意圖為例圖，具體內容的選擇可以根據情況自行設定）。

圖1 自主課堂結構

三、“交互式校本課程”的實施策略

1.籌備階段

（1）在學期初或某個模塊學習之前，教師將本班學生分成3～5人為一學習小組，并選出組長，負責組織本組“自主課程”的開展。各組學生自主學習能力及男女生比例都要均衡。

（2）各個小組根據自身的興趣和特點選擇本小組本學期要承擔的“自主學習”教學內容，并將本組信息和“自主課程”內容填寫入“‘自主課堂’學期安排表”。組長根據組員意愿和特點進行分工，制定本組“自主課堂”開展的時間節點，并填寫本組“‘自主課堂’開展進度表”。

2.實施階段

在交互式校本教材的實施中，自主、合作、探究學習的學習主體是學生，操作主體依然是學生。在“自主課堂”開展過程中，由負責本次內容的學習小組在課前集體“備課”，課上選出一名學生擔任“教師”角色進行授課，課后小組討論并撰寫課后小結（圖3）。

（1）課前準備階段：學生通過收集相關內容的資料，完成本次“自主課堂”的理論準備，通過教學圖解、教學視頻等學習資源，完成技術動作的學習。本階段的學習中，本小組的同學要合理分工，互助學習，不能解決的問題根據自己的已學知識嘗試討論解決，實在不能解決的可以請教老師或高年級同學。

（2）課堂實施階段：由承擔教學任務的小組選出一名同學擔任“教師”，負責授課，其他小組成員負責協助教學，包括場地布置、協助示范等。其他同學正常參與課堂學習，并在本次“自主課堂”結束后進行點評，提出自己的想法和建議。教師在課堂上也要對各個小組的表現進行點評，指出優點和不足。

（3）課后總結階段：實施“自主課堂”的小組通過小組討論，由組長撰寫“自主課堂”課后小結，總結本次課或本單元的得失并上交老師進行存檔。全體同學在課后填寫“‘自主課堂’過程性評價表”并上交老師，由老師匯總后計入學期成績。

第2篇：校本課程的開發主體范文

關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施

就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校課程資源開發多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發指的是學校根據本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。

一、校本課程開發存在的問題

校本課程開發受學校、地域、文化及經濟環境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發途徑有其獨特的規律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現。但在開發中存在一些問題，如下：

（一）國家課程的設置影響了校本課程開發

校本課程開發尚處于初步發展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發的難度。

（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發

由于長期受傳統應試教育的影響，教師仍習慣于執行指令性的課程計劃，對校本課程開發從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。

（三）學生的需求被忽視

校本課程的開發屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現實中，學校往往為“開發”而“開發”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發內容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。

（四） 地方與社會支持力度薄弱

校本課程開發常常與地方或社會發展規劃聯系在一起，然而在校本課程開發與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發展。

（五）校本課程開發缺乏科學的評價體系

校本課程開發過程是一個循環往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。然而，由于校本課程開發處在起步階段，學校無法對開發的校本課程的方案、內容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發的質量，使校本課程的開發成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

二、校本課程開發的改進措施

（一）對校本課程開發進行需求分析

校本課程開發應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發的質量，讓校本課程行之有效。

（二） 提高教師的教學課程觀

只有參與校本課程開發與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當地高校教學課程專家進行集體培訓，對學校主要開發者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。

（三）校本課程開發主體多元化

校本課程的開發本應是學校自主開發，但是在課程改革起步階段，應充分發揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯合開發，同時積極與地區和社會合作，鼓勵教師創新，參與校本課程開發，再反饋到這些主體中，不僅體現校本課程開發的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。

（四）盡快建立校本課程科學的評價體系

校本課程的評價是校長和教師對本校開發的課程進行質量分析和監控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發展。對校本課程開發與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發展。

參考文獻：

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第3篇：校本課程的開發主體范文

走班制教學，就是學生根據自己現有的知識基礎以及對學科的學習能力和興趣，打破原有班級界限，選擇自己喜歡的校本課程，而傳統的行政班則保持不變。其是一種不固定班級、流動性的學習模式。這種流動性的學習模式擴大了師生、生生交流的機會，也使在以往教學中難以做到、因材施教的原則得到充分實施。

一、挖掘師資力量，創設走班制校本課程教學的軟環境

要從真正意義上實現走班制，讓學生能“走起來”，首要的是師資的保證。作為普通高級中學，本身教師資源就相對缺乏，而有特長技能的教師就更少了。如何放大資源，實現校本課程的多樣化，我們嘗試了以下途徑，讓校本課程走班教學模式從師資、內容架構上得以保障。

（一）自我發現

教師是校本課程開發內在的而且是起著決定性作用的要素。在教育的推進過程中，教師最了解學生的知識、能力、興趣等，并按學生的需要設計教育活動。而對學生來說，也最容易認可和接受那些由教師制定的課程決策。在校本課程方案形成之前，教師要先了解本校學生的能力形成趨勢，還要把握學生的個性發展狀況和發展需要，挖掘本地區、本學校的優勢課程資源，收集并整合相關資料，以資開發備用。每位教師申報課題，出臺課程方案，實施課程方案的具體內容，實現確定的可行性目標，更是教師的職責所在。所以，校本課程開發的主體應當是學校的教師。

（二）本土培養

基于教師已有的，開發教師未知的，挖掘培養教師的興趣愛好，讓教師在校本課程教學中實現自我成長。帶著這樣的思路，學校可以對教師進行“本土培養”。 充分利用本地區的名勝古跡、圖書館、企業、歷史名人以及大專院校等課程資源。如聊城地方文化（阿膠文化、運河文化、景陽岡文化等）、新農村建設、聊城文化歷史名人研究等。

二、優化選課過程，構建走班制教學自由模式

教育的過程本應該是個選擇的過程，學校和教師只有不斷地按照學生的選擇性要求，開發出更多、更豐富的課程，才可能逐步辦出適合學生的教育。校本課程也不例外，應該給學生更大的選擇空間，把選擇權還給學生，為學生開辟盡可能多的自主選擇空間，讓學生在自主選擇中成長、成才?；谶@樣的思考，我們在校本課程的開設上作了走班制的嘗試。

（一）互動對話，了解需求

學校在校本課程的設置上，可以讓家長和學生積極參與進來。采用問卷、座談等多種方式進行互動對話，了解家長和學生的需求。通過面向學生的調查問卷，了解學生的需求。通過座談實施有效對話，讓學生主動地參與到建構自己成長需要的項目中來。通過引導學生參與校本課程的決策、開發和實施，促進學校校本課程的有效開發。

（二）自主選擇，靈活自由

選課，也稱課程選擇，即允許學生對學校所開設的校本課程有一定的選擇自由，包括選擇課題和任課教師。自主雙選，即選師――根據指導教師的情況介紹，選擇自己感興趣的教師;選課――根據學校校本課程開設情況及教師申報的課題，學生依據自身個性特長，特別是興趣所向，選擇自己認為有意義的校本課程內容。學生在班主任的幫助下，充分了解各個班級的情況，學著觀察、學著分析，合理填報選課志愿，從而創造真正屬于自己個性、充分發展的空間?！罢n題像超市，學啥隨便選”，這就是目前學校高一、高二學生的選課狀態。

三、規范校本課程建設，形成走班制的新機制

機制是運行的保障，作為校本課程建設，如何通過校本課程管理機制的建立來實現校本課程可持續性發展，是學校一直在探索和努力的方向。

（一）建章立制，保障規范

制度是規范的保障。實踐中，我們形成了校本課程課題申報制度、校本課程教研制度、走課考評制度、校本課程經費審核制度等近十項管理制度，通過建立、健全完善的管理制度，規范學校校本課程建設的有序推進。

（二）資源中心，保駕護航

我們從學校內部和外部進行挖掘，并整合學校、家庭、社會的資源，充實、豐滿學校的校本課程活動項目。在一年的實踐中，學校組建的校本課程教研中心及校本課程骨干教師隊伍都為學校校本課程的開發提供了強有力的保障。校本課程的實施呈現良性發展的態勢。

四、還原學生主體，分享走課的精彩

在校本課程學習中，教師引導學生形成學習交往、體驗的過程。把校本課程學習作為學生自我發展的材料和媒介，發展學生的綜合能力。基于這樣的理念，我們還原學生主體，強調學習活動的自主性和對流性。對學生而言，學習校本課程是班級學習之外的心靈家園。一群有著共同喜好的學生聚集在一起，組成一個新的家。新班長是由學生民主選舉產生的;教師將逐漸退到學生的身后，主要引導學生進行知識的學習。強調以學生為“內核”的、自主體驗式的學習活動，激活了學生的內驅力，讓學生主動參與到學習體驗的過程中來，讓學生不斷地審視自信心和學習動機，促進其綜合素質的發展。學校有一年一度的校本課程學習展示周，是教師進行教學交流合作、引導其校本課程學習的大型平臺。在展示周期間，全校性的活動與各課題校本課程學習交相輝映，形成了獨特的校園文化景觀。

第4篇：校本課程的開發主體范文

關鍵詞：校本課程； 校本課程開發； 教師； 教育智慧

一、問題的提出

隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，學校及教師的課程觀念得以更新，尤其是自主開發課程的意識逐步增強，并著手開展了一系列相關的工作，如新課程教材的實驗、校本課程設計、課程資源的開發利用等。但在課程實踐中也暴露出一些問題，例如在校本課程的開發實踐中，部分學校和教師在認識上存在誤區，認為校本課程與國家課程、地方課程相比，只占很小的比重，無足輕重，要么把校本課程作為“裝飾品”，當作一種“點綴”，要么“視而不見”，擱置一旁，如一些學校認為校本課程開發對教師專業水平、辦學條件等要求太高，目前自身不具備這樣的條件，從而導致校本課程在學校課程中的“缺席”。由此可見，校本課程開發還是當前課程改革中的一個薄弱環節，是理論和實踐上都有待加強的一項工作。本文擬從校本課程開發與教師專業發展的關系層面，思考校本課程開發的價值及促進教師教育智慧增長的策略。

二、校本課程開發的特點及其對教師的要求

盡管目前教育理論與實踐領域對“什么是校本課程”的認識還不夠統一，但基本上把校本課程理解為是由學校自主開發的，能夠體現學校辦學思想和特色的，可供學生選擇的課程。由此校本課程開發就是學校自愿、自主進行的，建構具有本校特色的、可供學生選擇的校本課程的實踐過程。這是一個持續不斷的、對校本課程進行建設與改進的動態過程，需要學校校長、教師、學生、社會人士等共同關注、積極參與，需要了解并利用各種課程資源，需要在實踐過程中不斷反思、不斷修正。由此，對校本課程開發主體──教師提出了新的要求。

（一）校本課程開發給教師賦權增能，擴展了教師專業發展的內容

傳統的“自上而下”的課程開發模式，教師不可能直接參與課程開發，只能作為課程的執行者，教師專業發展著重于所教學科知識在數量上的占有，著重于教育方法的改進、教育技巧的熟練等，對教師的培訓主要采取“知識本位”或“能力本位”的取向，強調教育教學基本功訓練，教師在教育活動中扮演著“教書匠”的角色。

校本課程開發給予教師充分的自，是對教師主體性的真正解放。校本課程開發打破了“官方課程”、“制度課程”一統天下的局面，給學校和教師完全獨立自主開發課程的機會，為教師主體地位的確立和創造性的發揮搭建了一個寬闊的“平臺”。校本課程開發主張教師成為課程的開發者、編制者，主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創造出富有特色的、適應學生需要的課程，由此，對教師的參與意識、自主精神、課程意識和課程開發能力、教育科研能力以及相應的多學科的知識等，提出了新的要求。

（二）校本課程開發的自主開放，凸顯了教師的教育智慧在教師專業發展中的地位

校本課程開發是基于學校真實的教育情境，關照學校所在社區和廣大學生的需要，由學校自己開發出來的課程。一般具有以下幾個特征，第一，情境性和針對性。校本課程開發是在學校范圍內開展的課程實踐，它力求反映學校自身的特色、滿足學生和學校發展的實際需要，為此，就需要把教師、學生、課程等放置在一個具體的情境做整體的考察。通過對學校實際的整體把握，針對學生及學校發展的具體需要來開發校本課程。第二，實踐的課程范式。由于校本課程確立了教師、學生在課程開發中的主體地位，同時也強調了學校、社區、家庭等關系的協調，所以“集體審議”應該成為校本課程開發的主要辦法，通過課程集體的建立，通過集體內部各類成員的溝通、對話、協商，可以使學校的教育哲學不斷澄清并得到認同，從而為校本課程開發指明方向。第三，課程創生取向。課程創生取向把教師定位成“課程的開發者”、“課程意義的創造者”，把課程看成是“一個不斷前進的過程”，把課程變革看成是教師和學生個性的成長與發展過程。校本課程開發作為教師發揮自主性、創造性的“重要場所”，是教師專業成長的基本途徑。

三、校本課程開發與教育智慧增長的關系

“智慧”的本義是指“辨析判斷、發明創造的能力”。智慧是知識、能力、態度的綜合體，是一個人所具有的全部能力，集中體現在他所具有的思想與觀念的創新能力、獲得知識與應用知識的能力、選擇方法及使用方法的能力、掌握技術與技術實踐的能力、承擔外界壓力與把握心理平衡的能力等。

這里所講的“教育智慧”是一種形象的比喻，所指代的是教師面對復雜多變的教育情境和具體的教育問題，能夠靈活應對、順利解決問題的本領。教師的教育智慧涉及教師的教育信念、教師的自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等，與教師的個性特征聯系在一起，是教師在教育實踐中所積累的經驗的結晶，而非單純的教育知識傳授和教育技能訓練能夠形成的。

有研究指出，在教師專業發展中應重點關注教師專業發展中的優先內容，即教師的四種能力培養：協調人際關系與溝通表達能力、問題解決與研究能力、創新性思維與實踐能力、批判性反思與不斷學習能力。這些能力可以說是教師教育智慧的組成部分，而教育智慧的構成又不限于這些內容。正如有專家指出，真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發展。

聯系上述教師教育智慧的內涵和校本課程開發的特點，不難發現二者間的相互關系，一方面校本課程開發需要教師具備一定的專業素質，教師的教育智慧是其順利開發校本課程的基本保證；另一方面，校本課程開發是教師教育智慧增長的重要途徑，教師只有在課程開發實踐中積極參與、深入鉆研、合作互助、大膽創新，才能不斷提高自己的課程開發能力，積累經驗，增長智慧。

四、教師在校本課程開發中增長教育智慧應該注意的問題

（一）如何有效展開反思性實踐的問題

校本課程開發作為一種反思性實踐，要求開發者對課程開發的過程和結果進行反省，及時發現問題，解決問題，以使校本課程的開發能夠更好地從實際出發、更好地滿足學生和學校發展的需要，從而保證校本課程的“適切性”。

從校本課程開發促進教師教育智慧增長的角度看，在進行反思之前，教師是否具有理性的批判精神？是否堅持以批判的態度來審視自己開發的校本課程？關系到校本課程開發的質量和教師的專業發展。因為，在當前的一些校本課程開發實踐中，存在著立場模糊、標準單一、急功近利等問題，對自己開發的校本課程不能客觀地審視，滿足于成果的形成而忽略對問題的分析和成果的修正完善，這是值得注意的問題，否則，會導致校本課程開發的“形式化”與“淺表化”。教師敢于以批判的眼光來審視自己的勞動成果，不僅有利于課程質量的提高，而且有利于教師主體地位的確立和主體性的發揮。此其一。

其二，作為反思性實踐，需要解決“反思什么”、“怎樣反思”、“如何在反思中提高”等問題。圍繞校本課程開發，需要反省的內容是多方面的，但應該緊扣校本課程開發的目標來進行，如關注校本課程開發的程序、關注教師參與的程度和在開發實踐中的具體表現、關注開發出的成果是否切合實際等。教師要學會用自己身上發生的課程事件、學生的感受、同事的經驗、相關的理論成果等為參照，來審視校本課程開發的過程與結果，在反思中發現問題并解決問題，不斷積累經驗，形成靈活駕馭動態教育過程和開發適宜的校本課程等能力。

其三，反思中還需要考慮反思的針對性和實效性的問題，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些學校要求教師全面周密地反思自己課程設計和實施，于是，出現了教師在每一次寫反思日記時，都需要“平鋪直敘”地全面總結回顧，比較局限在內容的完整和格式的規范上。教師花了大量的時間精力來做繁瑣的文案工作，反倒使主要問題被掩蓋，以致于反思變成了流于形式的事務性的工作，教師不能在反思中得到充分鍛煉并積累經驗、增長智慧，甚至把反思當作一件“苦差事”。實際上，教師的反思可以采取“由面及點”、“以點帶面”的思路。剛開始反思時，可以考慮得全面周密一些，了解并熟悉反思需要關注哪些問題以及反思的基本要求，隨著工作的推進，反思的問題可以集中，抓住關鍵問題進行研究，可以使問題研究得更加深入透徹，切實解決課程開發中存在的問題，從而保證校本課程開發取得實效。

其四，針對關鍵問題所開展的行動研究也要爭取更大的功效。行動研究是將研究過程與實踐過程合二為一的，參與者與研究者也是合二為一的，具有親歷親為的特點，強調反思在研究中的重要作用。聯系校本課程開發，應該把對學生需求以及學校和社區實際的調查研究，作為校本課程開發的前提，但在把握學生需求時，應兼顧多方面的意見，組織有關人員，確定開發校本課程的思路和程序，并著手校本課程開發，再將設計好的校本課程在實踐中進行檢驗，如廣泛征求學生、家長等對校本課程的意見，綜合測評學生的學習結果及教師的工作成績，再針對問題進行不斷地修正、完善。這樣的過程，課程開發與教育科研是緊密地結合在一起的，可以達到一舉多得的功效，既解決實際存在的問題，完成校本課程開發的任務，又可以增強教師的問題意識和課程意識、提高教師的科研能力和課程開發能力。

（二）校本課程開發評價的功能定位問題

對校本課程開發的評價是校本課程開發實踐中的一項重要工作，它關系到校本課程的質量及校本課程開發的深入。校本課程開發評價包括對開發過程的評價和開發結果的評價。既有形成性評價，又有終結性評價，既有量的評價，更有質的評價。校本課程開發評價一般以學校內部評價為主，輔以適當的外部評價，評價標準的確立以促進學生、教師及學校的發展為根本取向，即以發展性評價為校本課程開發評價的基本方式。

在對校本課程開發進行評價時，教師常采取以下工作方式。

1．實踐記錄

實踐記錄是評價時需要查閱和使用的基本材料，包括工作日記、會議筆記、教學后記、工作總結、實驗報告、課程故事、訪談記錄等。教師可以建立專門的校本課程開發檔案，對各類材料分類整理、歸類保管，以便于對搜集的各類資料加以充分利用。教師也可以經常對所搜集的各類材料進行篩選加工，區分“主次”，邊搜集邊利用，邊使用邊補充，通過這種經常性地接觸相關材料，也能夠加深印象、關注問題、理清解決問題的思路。

2．產品檢驗分析

校本課程的開發所產生的直接成果，就是有關校本課程的設計方案、內容文本等，一般以課程標準、教科書、課外讀物、教學光盤等為內容載體，對校本課程開發產品的檢驗，是校本課程開發評價的一項重要工作。對這類產品的評價，有著一整套具體的評價指標，涉及內容本身（如科學性、深淺程度、容量等）、內容的表述、內容的呈現方式、載體的質量等多個方面。針對校本課程開發的特殊性，對產品的檢驗分析，首先應注意校本課程的“適切性”即符合本社區、本學校的實際，滿足學生的實際需要，避免簡單套用一些技術指標評價校本課程的做法。其次應注意處理“成品”與“半成品”、“原材料”之間的關系，既然校本課程開發是一個持續的過程，就不可能一蹴而就，要承認和肯定教師的局部勞動成果，如一個活動方案、一個活頁文本等，鼓勵教師的點滴積累，改變短期內開發出完整而成熟的校本課程的想法，將校本課程的開發過程與教師的專業發展過程融為一體，讓教師與新課程一同成長。

3．經驗的整合與共享

校本課程開發作為反思性實踐，教師參與其中所得到的多是一些感性的、個人色彩的、多樣化的經驗，甚至是一些“只能意會不可言傳”的經驗，而要促進教師在實踐中不斷的增強本領、增長智慧，就應該提倡教師對個人經驗的梳理、整合與積累，提倡教師之間經驗的傳遞與分享。教師可以借助經驗交流、論文寫作、成果展示等方式，將個人的內隱經驗外顯出來，對感性經驗進行理性地加工整理，用有關理論對個人經驗作出合理的解釋，將反思與學習緊密地結合起來。同時，經驗的傳遞與分享，可以達到集思廣益、相互啟發的效果，可以培養教師的合作意識和團隊精神。為此，學?？梢蚤_辟專門的“窗口”，如學校報刊專欄、宣傳櫥窗、黑板報、科研簡報等，也可以制訂一定的會議制度，如“周例會”、“階段研討會”、“理論學習日”等，及時反映教師參與校本課程開發的動態，展示校本課程開發的成績與問題，交流經驗，強化學校及教師自主開發課程的意識，豐富教師的課程開發經驗。

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第5篇：校本課程的開發主體范文

論文摘要：校本課程開發已經成為當今世界基礎教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎教育課程發展的一種基本取向。語文校本課程的開發可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學生對語文學習的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發語文校本課程突出自身的特色。但是在開發過程中，不可避免地出現了一些問題，影響了校本課程開發的質量和效果。

開發校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業的發展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學生多方面素質和能力的提高，為學生提供了一個發展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養的一門課程。它的開發為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：

第一，不少學校對于開發語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發和實施工作，但實際上很多學校只是流于形式，重視不夠。不少學校領導干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發的本質，沒有將校本課程開發落到實處，導致語文校本課程開發的內容出現了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，卻忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些對學生要求較高的科目卻無人問津。開發校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。在他們看來，和開發校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。

第二，語文校本課程開發主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足。開發語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數語文教師更適應以前的角色，即被動地執行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，甘愿當一個“教書匠”。競賽輔導和高考的壓力使多數語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發者。參與校本課程開發就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應的回報，他們甚至認為課程開發是國家或教育管理部門的工作，與學校無關。即使與學校有關，也是極少數權威教師的工作職責，與普通教師無關。同時，長期以來，教師只有教學的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發課程的活動，也很少參加相應的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發校本課程的理論知識和技能方面的素養。

第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺，負責開發課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務及升學壓力，另一方面在開發校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發在重重現實困難面前舉步維艱。

以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發的語文校本課程的質量，進而影響開發語文校本課程所要達到的目標。筆者通過參與高中語文校本課程的開發，認為要取得預期的目的，就應做好以下幾點：

第一，學校要高度重視，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。校領導要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發列入學校重點工作，在內部機制上進行創新，圍繞新課程，制定開發校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發的責任心。學?？梢愿鶕１菊n程開發的成果對老師進行精神及物質獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發教師專業成長的內部需要。教研的各項活動要有專人負責，時間地點要有保障，教研內容和主題要切合實際。學校和教育行政等部門應注意減輕承擔開發校本課程教師過重的負擔，給予其更多的人文關懷，以創新管理體制保障校本課程的順利開發。為其校本課程的開發提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設，盡可能地提供經費支持，努力創造與各層次專家、校際間交流對話的機會。

第二，加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校領導要緊緊抓住學校發展的契機，組織教師認真分析學校發展的優勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發展”的共識。同時，學校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，使負責開發校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現由單純的教書匠向研究型教師的轉化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴謹、務實、民主、寬松的校本教研環境，切實為教師搭建充分發揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學術觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學科界限，建立真正的學習型組織。

第三，語文校本課程開發的內容要從學生的實際出發，滿足不同層次學生的需要。校本語文課程要立足于學生發展的需要，依據學生的興趣和愛好多渠道地開設校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設置相應的活動課程，努力構建一種切實有效的“大語文觀”語文學習環境。同時，在開發語文校本課程中，應讓學生參與進來，這樣能更好地發揮語文校本課程資源在新課程改革以及學校特色建設中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學生共同成長。語文校本課程的開發是一個動態過程，要始終具有本校特色，從而滿足學生發展的各種需要。

總之，語文校本課程的開發是發展學生潛能、促進教師發展、學校全面發揮社會功能和實現教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務，作為語文教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發出高質量的校本課程。

參考文獻

[1]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京:教育科學出版社，2000.

第6篇：校本課程的開發主體范文

如何劃分校本課程的開發類型

校本課程開發的分類有許多種，歸納起來，主要有開發主體、開發范圍與開發程序這三個維度。

如果按開發主體來劃分，則有教師個人、教師小組、教師全體以及與校外機構或個人合作等四種類型，現階段我們主要倡導教師小組、與校外合作這兩種。

如果按開發范圍來劃分，則有單門課程、一類課程和所有課程的開發，現在我們主要倡導一類課程的開發。

如果按開發程序來劃分，則因程度不同又可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等類型。在這幾種方式中，課程開發主體的參與程度由低到高，開發的范圍從小到大，開發的程度也由易到難。課程選擇是參與程度最低的校本課程開發類型，只是行使了課程選擇權，是從幾種備擇的課程中選擇一種。課程改編、整合是在備擇的課程中通過增減和重組對已有的課程進行加工。課程補充、拓展是對原有課程進行補充性、拓展性的加工。課程新編是參與程度最高的校本課程開發類型，意味著按照一定的規范或技術創生一門嶄新的課程。

校本課程有哪些具體的開發形式

綜上所述，開發程序是決定校本課程開發質量的重要維度，因此，我們需要進一步探討校本課程開發的各種具體形式。

課程選擇。主要是指在備擇的幾種課程中選出一種最符合自己需要的課程作為校本課程。在校本課程開發剛起步時或課程開發能力比較缺乏的情況下，學校和教師經常采用這種適宜的方式。如當學校確定要開一門書法課，在既沒有經驗又沒有合適的教師的情況下，看看別的學校有沒有可借鑒的或類似的課程，如有，就可以移植或選用，以后再逐步建設。當然，課程選擇至少需要滿足兩個條件，即教師要有選擇的權力，同時還要有可供選擇的課程。

課程改編。主要是指學校和教師對已有的課程（或自己的、或別人的）進行修改，以形成一門適合自己實際需要的課程。它也包括某些學校引進國外的課程進行翻譯和本土化改造。課程改編一般涉及五個方面的某一方面或幾個方面的修訂，即目標、內容選擇與組織、實施方式、評價方式與課程資源的修訂。

課程整合。主要是指按照某個重要的主題將兩門及以上學科知識體系的知識或技能組織成一門新的課程。這樣的課程可以彌補以分科為主開發的國家課程的不足，同時也可以使校本課程引進最新的主題元素，如可以以災后心理輔導、汶水新城規劃、奧運志愿者、太湖水污染治理等這樣的主題開發跨學科或超學科的校本課程。

課程補充。主要是指對原有課程的不足而進行有針對性地補充，以形成一門新的校本課程。課程補充可以是對國家課程的補充，如英語會話、作文寫作指導等，也可以是對校本課程的補充；可以是矯正性的，也可以是補救性的。

課程拓展。主要是指對原有課程的優勢而進行拓展，以形成一門新的校本課程。課程拓展可以是對國家課程的拓展，如數學思想、唐詩欣賞等，也可以是對校本課程的拓展，如國際象棋Ⅰ、國際象棋Ⅱ等；可以是內容的廣度拓寬，也可以是內容的深度加深。

第7篇：校本課程的開發主體范文

一、提升教師的課程意識，促進教師的專業發展，使教師與校本課程共同成長

1.提升教師的課程意識，促進教師的專業發展

教師是校本課程開發的主體。但在以往的傳統教學中，學校和教師完全執行指令性的課程計劃。新一輪課改中，強調課程是教師、學生、教材、環境四個因素的整合，是一種生態系統。課程不再只是知識的載體，而是教師和學生共同探求新知識的過程。教師日常的教學過程就是課程的創生和開發的過程。打破了教師對于校本課程的神秘感，消除教師對于校本課程的距離感。

提升教師的課程意識，是開發校本課程的關鍵，同時也是促進教師專業發展的重要因素。長期以來，教師的任務是借助現成的教參講授教材，教師的專業能力發揮受到極大的限制?，F在，要通過校本課程的開發激發每一位教師專業發展的內在動力，讓教師在專業發展中形成反思態度和反思能力，同時通過教師研究態度和研究能力的培養，促進教師的專業成長。

2.教師培訓要“以校為本”，并貫穿于校本課程開發的全過程

教師培訓是校本課程開發成功的有力保障。當務之急是要加強對教師課程知識的培訓。在培訓中筆者以為應堅持“以校為本”，校本培訓應是培訓的主要形式。在培訓中樹立“學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者”的思想?？刹捎瞄_發前的集中強化培訓和開發過程中的邊學習邊提高相結合的方法進行。開發前的集中強化培訓主要是讓教師了解課程目標、課程內容、課程評價等一些基本知識。在校本開發過程中，學校要有計劃地安排學習和研討活動，隨時解決課程開發中遇到的實際問題。相信這定是提高教師專業水平、研究能力和創新能力的一條有效途徑。

二、科學評估學生發展需要，實現課程創新，形成辦學特色

學校在校本課程的開發中，要科學評估學生發展需要，繼承學校優秀傳統和已經形成的特色，根據學校的培養目標和現有資源，開發滿足學生發展需要和學校發展需要的校本課程，實現課程創新，進而形成辦學特色。

1.學生發展需要是開發校本課程的出發點和歸宿

在校本課程開發的第一個階段——“需要評估”中，要明晰學校的培養目標，要評估學校及社區發展的需要，要分析學校與社區的課程資源等。在這些研究工作中評估學生的發展需要是關鍵環節。要綜合考查學生興趣、特長，學生發展意向，在充分調查的基礎上，做出校本課程開發的總體設想。

2.在繼承傳統上創新，在創新中發展傳統，形成學校的辦學特色

現在很多學校在第二課堂活動、學生的養成教育等方面都有自己的傳統項目、特色項目。這些之所以還不是課程，還不能成為學校的辦學特色，所缺少的是把它們放到課程的概念下去開發、實施。

三、整合、開發、利用校內外課程資源，因地制宜地開發校本課程

1.在校內，教師是最主要的課程資源

在課程資源的開發和利用方面，教師具有極大的智慧潛能，是一個亟待開發的巨大資源寶庫。教師不僅決定課程資源的鑒別、開發、積累和運用，是素材性課程資源的載體，而且教師自身就是課程實施的首要的基本資源。

2.在校外，充分利用社區資源

社區應作為最重要的校外課程資源基地被開發和利用。充分地利用社區的一切人文和自然資源。校本課程應該最大限度地發揮社區的優勢、傳統和積極性，幫助學生理解知識的豐富性、多樣性。提高學生的實際生活能力，培養他們的自信、自主和獨立批判的精神，讓學生在生活中學到更多的知識。

四、建立以教師和學生為主體的校本課程開發和決策機制，不斷更新完善，形成開放、民主、科學的課程

第8篇：校本課程的開發主體范文

關鍵詞：校本課程開發；教師角色；教師專業發展

校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需要和學校辦學需要進行科學評估，以學校為基地，充分利用各種課程資源開發的形式多樣的、滿足不同層次學生需要的課程。它的開發首先要得到教師的支持，因為教師是校本課程開發的主體和最終實施者，校本課程開發的成敗很大程度上取決于教師專業發展水平的高低。

一、校本課程中教師專業發展角色轉換

首先，教師要有問題意識，能夠在紛繁復雜的教育事實中發現一些有價值的問題，并對此采取一些針對性的做法以求有所改善。其次，教師要研究如何做才能使自己的實踐更為有效，然后形成自己的一套理論。再次，研究過程中不能生搬硬套教育學、心理學理論。最后，在成果的表達上，要將整個研究過程加以科學的記錄，不能盲目追求理論的升華。其次，在校本課程開發環境下，學生可以參照校方提供的校本課程“菜單”，圈點自己喜歡吃的“菜”，教師不再是“點菜者”而成為“菜單提供者”，為學生的個性發展留下空間。教師根據學生的差異性，為其設計或提供“個性化菜單”，盡可能地滿足不同學生的不同需要。

二、校本課程開發中教師的專業發展存在的問題

教師是校本課程開發中的核心要素。當前我國校本課程開發的最大障礙主要是教師，存在以下幾個方面問題。

（一）教師缺乏課程觀念，課程開發意識薄弱。在校本課程的開發過程中，教師被賦予課程開發的權力，教師不再像以前那樣只是課程的執行者和實施者，教師要以主人翁的姿態關注課程的發展，教師可以自主地根據學校和地方特色、學生身心發展水平等設計課程。教師專業的發展要求教師必須具有課程開發的主體意識，擯棄陳舊的課程觀念，只有這樣才能開發出高水平高質量的校本課程。

（二）開發動力欠缺，積極性不足。首先，校本課程的開發缺乏民主、開放的制度保障。由于我國傳統的官本位的教學思想，缺乏必要的監督機制，容易滋長校長的“家長”作風，教師怯于領導的權威，不敢表達自己的思想。其次，校本課程開發缺乏相應的激勵機制。

（三）團隊合作開發意識淡薄。教師專業發展不僅是指單個教師的專業發展，還包括整體層面上教師的專業發展，只有整個團隊的專業發展，校本課程的開發才能成功。一方面，校本課程開發的復雜性和系統性要求參與者通力合作，需要一個教師群體和課程專家、學校領導、教師、學生、家長等協作，單獨一個教師或幾個教師很難開發成功校本課程。另一方面，整個學校內部的課程領域缺乏合作與交流，課程與課程之間缺少聯系，導致校本課程開發中的課程重復設置現象和課程整合不足。

（四）課程開發理論缺失，知識技能缺乏。教師專業發展的一個重要前提條件就是必須具備完備的豐富的理論知識和技能，理論在校本課程開發中起指導作用。同時課程開發的技能在校本課程開發中起關鍵作用。校本課程開發是一項復雜系統的工程，從理論的角度上，它要求教師具備必要的課程開發理論；從實踐的角度上，教師還必須掌握必要的課程編制技術。

三、校本課程開發中促進教師專業發展的策略

沒有教師的發展就沒有課程的發展，因此，要保證校本課程的良性發展，提升教師專業素質極為重要。

（一）改變師資培訓方式，提升教師專業能力與素養。要提升教師的專業素質促進校本課程的開發，必須改變現有的師資培訓方式，要加強教師的專業自，建立以學術為核心的教師專業發展制度，逐步改變教師的教育觀念，增強專業能力，提升專業素養。

（二）建立合作交流的機制平臺。要保證校本課程開發有效進行，必須形成教師、學生、學校民主合作交流的文化氛圍。學校要成立以教師為主體的校本課程開發委員會，明確有關人員的權力和責任，以保證校本課程的開發有序地開展。校長要與教師形成民主、平等、開放的合作關系，及時幫助他們解決校本課程開發中遇到的問題。教師之間也應經常就課程開發中遇到的問題進行討論，逐步形成研討的氛圍，促進觀點資源的共享。

（三）完善教師評價制度，提升教師課程開發的積極性。以前我們對教師的評價主要采取一種量化的形式，用統一的標準尺度去衡量教師，這種評價制度沿用到校本課程開發中，教師可能會狹義地理解校本課程開發的內涵。因此，改革和完善教師評價制度，將過程評價和結果評價結合起來，重點應放在教師專業水平的提升上，而不是簡單地對教師的工作劃分等級、評定優劣。同時在校本課程開發中要適當地給予教師物質獎勵和精神鼓勵，以激勵他們參與課程開發的熱情。

（四）行政部門要轉變職能，加強校本課程的監控管理。教育行政部門應把更多的權力下放給學校，使校長和教師自主地去改善本校的教學，提高師資水平。教育行政部門主要是加強校本課程的監控，推廣成功的校本課程開發經驗，建立校際和教師之間經驗交流及資源共享的平臺，以不斷提高校本課程的質量。

總之，校本課程是一項新事物，即使目前在開展的過程當中困難重重，但是隨著教育技術的進步以及教師專業水平的不斷提高，最終會比較和諧地適應社會發展的要求。

【參考文獻】

第9篇：校本課程的開發主體范文

關鍵詞： 高中化學校本課程 具體開發 誤區

校本課程的開發是課程改革的重要內容，也是教師開展教學研究、走專業化發展之路重要而有效的途徑。我們以新一輪課程改革為契機，集中進行校本課程的開發和研究，確立優化國家課程、推進地方課程、開發學校課程的新的學校課程觀，努力實現課程的優化和整合，全面實施素質教育，在“發展性學力”的培養中展現前瞻性。

一、化學校本課程開發與設計的基本理念

校本課程簡單地講就是依托于學校而自主開發的課程。校本課程的開發與設計，實際上就是對課程資源開發和利用的過程。對于教師來說，這是一個新的課題，有的教師理解校本課程是教材的另一個版本，有的認為校本課程就是第二課堂，這就需要教師從理念上對校本課程的開發有一個準確、科學的認識。校本課程的開發應堅持以下基本理念。

1.校本課程開發需要基于學生的實際發展需求。

設置化學校本課程的一個重要指導思想就是增強基礎教育課程對于學校和學生的適應性。由于各類學校和學生之間的多樣性和差異性特征非常突出，具體到某一所學校的學生群體時，僅靠國家課程和地方課程，仍然有相當一部分發展需求不能得到很好的滿足。但對于學生的成長和發展來說卻是非常重要的。這一部分需要，只有學校最有可能和條件去了解和滿足，而這恰恰就是校本課程的特點和優勢所在。

為了更好地滿足學生的實際發展需求，促進學生健康成長和健康發展，學校要適時地、有針對性地對學生的實際發展需求進行調查和研究，并盡可能地在校本課程層面上予以滿足。

2.校本課程開發的主體是教師而不是專家。

三級課程管理政策賦予了學校教師開發校本課程的專業自力，因而校本課程開發的主體必須是教師。學校教師之外的其他機構和人員，不能代替教師開發校本課程的工作。校本課程開發的主體是教師而不是專家，否則，“校本課程”是很難真正滿足學生的實際發展需求的。

二、高中化學校本課程的具體開發

根據我校現有的條件，我們在充分挖掘各種課程資源的基礎上，建議可以開設以下幾門化學校本課程。

1．學習、生活技能類課程――《探索生活中的化學世界》。

內容選擇：以高中化學知識為平臺，闡述生活領域化學原理的應用與人們生活中認識的種種誤區，力求將化學基礎知識應用于解釋或解決日常生活中人們廣泛關注且實用的問題。課程教材緊密聯系社會生活、生產實際，貼近生活，改變化學基礎學科枯燥無味的學習方式，激發學生對化學問題的興趣。

2．學科學習拓展性課程――《高中化學競賽教程》。

內容選擇：高中化學（人教版，六個模塊），大學無機化學，大學有機化學，分析化學等。

內容要求：強化學科知識拓展，特別是學法指導，在抓好學科競賽的同時，初期注重培養一些化學學科的尖子生，調動學生學習化學的興趣。

三、目前化學校本課程開發的誤區

1.認為開發校本課程會影響學生學習“雙基”，降低升學率。

實際上，化學校本課程開發是建立在國家課程框架之下的，是國家課程的補充，與國家課程并不矛盾，它的開發有利于學生強化化學學習興趣，開闊視野，加深對學習化學應用的認識，提高學習“雙基”的積極性，從而大大提高學習效率。

2.把化學校本課程開發等同與編教材。

化學校本課程開發不僅僅是指開發系統、具體的教材，更重要的是指“開發”的過程，在這個過程中，學校得以發展，教師的水平得以提升，學生的學習需求得以滿足，它的內容和形式可以是多種多樣的。

3.化學校本課程開發以“教師的特長為中心”。

化學校本課程開發的原意是根據本地社會、經濟發展情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的教材。如果以“教師為中心”，而不考慮本校需要和學生的興趣，學生圍著教師轉，就可能違背學生的意愿，加重學生的學習負擔，和校本課程開發的宗旨相謬。

4.對校本課程開發的落實效果的評價僅以成績為依據。

國家開發的課程和校本課程是兩類不同理念支撐下的課程，因此它們的教學模式和評價模式應有所不同，校本課程實施結果的評價更不能簡單以學業成績進行評價，而應重視過程，重在參與，考查學生的收獲和進步的情況，進行全方位、整體的評價。

總之，新課程改革理念指導下的化學教研工作，要求我們對傳統的教研思想、教研方式、教研內容、教研目標進行全方位的重建，我們只是在這條路上邁出了一小步。我們深知這是一條艱難的路，但是，我們必須迎難而上，這是時代賦予我們化學教研工作者的責任。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，崔允郭.新課程的理念與創新［M］.北京：高等教育出版社，2003.