建構主義教育研究精選(九篇)
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第1篇：建構主義教育研究范文
關鍵詞：建構主義；體育院校；文獻檢索課
高等體育院校是集體育教育、運動訓練、體育科研“三位一體”的專業院校 , 其目標是為國家培養專業突出、知識全面的體育人才 , 學生畢業以后的職業選擇范圍較廣，他們可擔當職業裁判、體育教練、體育官員、教師、學術研究人員、群眾體育運動的指導人員等角色 , 這些職業不僅要求學生有健康的體魄 , 同時也要求有較高的人文素質和信息素質。
本文以信息素質教育體系中的文獻檢索課程為對象，探討建構主義理論在文化素質較為薄弱的體育院校文獻檢索課程的應用，以期提高文檢課在提升體育院校學生信息素質的成效。
1 體育院校信息文獻檢索課的特點與現狀
1984年，文獻檢索課在我國部分高校開始開設 ，1992年后，文獻檢索課在各高校得到蓬勃開展。我國體育院校開設文獻檢索課較晚，大部分體育院校都是從1995 年開始開設，至今已走過十七年。在這十七年中，體育院校的文獻檢索課無論教學目標 、教學內容和教學方法都有長足的提高和發展，對培養師生的信息意識特別是利用文獻資料的技能有極大的幫助。但是，我們也可清楚地看到，雖然體育院校的文檢課有了長足的進步，但從目前的實際情況來看，無論是全國的獨立體育院校還是大學的二級體育學院，有關文獻檢索課的教學研究成果不多，文獻檢索課程的教學手段相對落后，在教學中，大部分采用的是“老師講授，學生聽講”的傳統方式進行教學。這種傳統的教學模式關注的是“教”，而不是“學”，盡管它有利于發揮教師的主導作用，有利于教師按教學目標組織教學活動，卻不利于學習者對知識的主動探索，也不利于調動學生的學習積極性，特別是對于文化素質普遍偏弱的體育院校的學生，應用這種傳統的教學方式的教學效果大打折扣。
2 建構主義理論及對體育院校文檢課教學的啟示
2.1 建構主義理論
建立在人類認知規律基礎上的建構主義教育理論由瑞士心理學家皮亞杰提出，知識并不是簡單地從教師到學生的傳授中來，它強調以學生為中心，學生由被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；教師不僅是知識的呈現者，同時應成為學生學習的引導者、促進者和合作者。這就意味著教師應當在教學過程中徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式，而是采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。建構主義的重要教學理論，對當前的文獻檢索教學理論研究以及教學實踐活動產生了廣泛的影響，對提高體育院校文獻檢索課的實效性有重要的借鑒作用。
2.2 建構主義理論對體育院校文檢課的啟示
首先，作為知識的呈現者和學生學習的引導者，文檢課教師首先應提高自身的專業水準及教學能力，教師具有豐富、新穎的專業知識和實踐技能及良好的表達、溝通能力是提高文檢課水平的關鍵；其次，教師應充分了解、重視體院學生術科課程生龍活虎、學習積極性高，但理論課程薄弱且無興趣的特點，文檢課作為理論、實踐兼有的課程，應該深刻認識“教”與“學”的相互作用，注重學生的主體地位，充分調動學生的學習積極性和自主性，多引導，多讓學生參與實踐，摒棄只以老師為主體，罔顧學生的特點，“滿堂灌”“一言堂”的教學方式；再次，重視體院學生愛探索的特點，通過設置帶有探索性和開放性的問題鼓勵、引導學生解決完成問題，設立多種互動渠道，師生之間或者生生之間展開互動，不限時間空間解決隨時碰到的問題。以此進一步提高課程的實效性。
3 體育院校文檢課教學模式
根據建構主義的教學理論，結合體育院校的實際情況，文檢課可采取如下圖的教學模式
創設學習環境——課堂的、網絡的(或者叫虛擬學習環境)。
確定問題——在上述學習環境下，選擇與學生密切相關的問題讓學生解決。
自主、協作學習、解決問題——根據老師提供的解決問題的信息或者線索，學生獨立自主解決老師給出的問題。
互動學習——師生、生生互動協作，包括討論、交流解決問題的方法與技巧；
效果評價——對學生學習的實際效果予以評價，并根據效果的好壞調整教學策略。
卡耐基說過：一兩重的參與勝過一噸重的說教。該教學模式避免了學生只是被動接受老師講授，學習效果不佳的弊端，學生參與性高，在“做”中學，學習積極性大大提高。
4、基于建構主義文檢課教學的具體實施
4.1 教學目標與教學內容設計
體育院校的學生文化素質比較薄弱，但他們思維活躍，動手能力強，文檢課教學目標和教學內容的設計應符合學生的實際水平，教學內容應側重實踐性、易懂性。以廣州體育學院為例，文檢課教學目標設計為：通過本課程的學習，學生基本掌握文獻檢索基礎理論知識，能夠自如地利用我院圖書館及其它圖書館的信息資源，以及能熟練通過網絡等途徑迅速而準確地檢索到體育及其它所需信息資料。文檢課教學內容則由任課教師小組根據選修學生學習特點和需要和學校培養計劃擬定教學大綱并自編相應的的講義，教學大綱在文檢課的第一次上課時，征求選修該課的學生意見，聽取他們合理的建議，對教學大綱修改補充，并且允許學生在此后上課過程中繼續提出有關教學內容的意見。學生參與確定教學內容，不僅使教學內容真正做到符合學生的要求，也使學生“主人翁”之感油然而生，大大提高了學習的積極性。
4.2 學習環境的創設
第2篇：建構主義教育研究范文
[關鍵詞]：建構主義理論 大學英語 口語教學
中圖分類號：G623.31
一、引言
《大學英語課程教學要求（試行）》（2004）指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。特別規定大學英語教學中學生的聽說目標應達到能和英美國家的人進行日常會話的水平[1]，該要求更加注重學習者跨文化意識的培養和英語綜合應用能力的提高， 對大學英語口語教學提出了更高的要求。因此，英語教學的主要任務是培養學生以聽說為主的英語綜合應用能力，在傳授語言知識和基本技能的同時要加強學生語言運用能力的培養，使學生獲得英語學習的可持續發展能力。近年來，我國大學英語教學改革已取得了一定的成效， 但對照教育部《大學英語課程教學要求》（2004）中對“英語口語要求”的規定， 大部分大學非專業英語學習者的口語學習現狀仍不容樂觀。2008年6月，在大學英語四六級考試改革工作會議上，教育部高等教育司司長張堯學講到，四六級的試題設計必須是基于聽力的，在構成試題的八個部分中，除了閱讀部分之外全部以視頻材料為基礎。可見，口語教學作為培養大學生英語綜合應用能力的重要途徑，正是大學英語教學研究與改革的重點之一。
二、建構主義理論
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，最早可追溯到古希臘哲學，是行為主義理論發展到認知主義理論之后的又一個新的發展階段，其思想來源于認知加工學說，以皮亞杰（J.Piaget），維果斯基（Vogotsgy）等人為代表。建構主義學習理論反對傳統的教學模式，提出了一系列獨特的知識觀、學習觀和教學觀。
建構主義理論的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。建構主義學習理論認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構， 最好是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（如教師）關于這種經驗的介紹和講解。在建構主義學習理論中， 學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置[2] 。建構主義學習理論倡導在教師的指導下以學習者為中心的學習方式， 它既強調學習者的認知主體作用， 又不忽略教師的指導作用。因此， 建構主義下的教學模式應該是“以學生為中心， 在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用， 利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神， 最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”[3]。
三、基于建構主義理論的大學英語口語教學模式研究
建構主義理論以學生為中心，注重學生對所學知識的意義建構，提倡協作學習與互動教學， 為大學英語口語教學提供了新的理論依據。因此，大學英語口語教學應以構建“學習者為中心”的教學模式為方向，提倡互動教學，幫助學習者真正實現其意義建構主體的地位，以自主學習提高學生學習口語的積極性，促進課堂交流和協作，促進其英語綜合應用能力。
（一）更新教學觀念，改變傳統的教學模式
傳統的教學觀念以教師為中心， 教師是課堂的中心和控制者，是知識的傳授者；作為學習者，學生認為課上的收獲就是記下了大量的教學筆記，教師講課好壞取決于學生能夠聽懂多少。這種滯后的教學觀念忽視了創造性思維的培養，認為衡量英語水平高低的標準是對語法掌握的多少，從而忽視了口語訓練。因此應實現以學生為中心，充分發揮學生的積極性， 注重學與教的互動。改變以講授為主的單一教學模式，建立以現代信息技術特別是網絡技術為支撐的教學模式， 使英語教學不受時間和地點限制，促使課堂教學與自主學習相結合，大班授課與小班操練相結合， 多媒體教學與網絡教學相結合。利用多媒體和網絡技術創設盡可能真實的生活場景， 讓學生置身于現實的交際環境當中， 使口語教學突破課堂教學的局限。同時在課堂教學中融入游戲、歌曲、影視、戲劇等多樣化內容， 提高學生的英語學習興趣， 同時也可以鍛煉學生的實際應用能力。
（二）創造語言環境，加強文化導入
建構主義教學理念重視個人體驗， 注重在近乎真實語境中的學習， 而不是脫離真實語境的抽象講解， 它強調知識是在特定情境中被掌握和使用的。這就要求教師設計多種口語活動， 讓學生接觸更多的可理解的真實語境， 為學生創造足夠的語言輸出的機會，不斷提高學生的語言和語用能力。
由于學生在使用英語交流時必須考慮語言所涉及的文化背景， 尤其要注意中國與英語國家文化的不同點， 在注重語言使用準確性、流利性的同時也兼顧語言的得體性，這就要求在大學英語教學過程中除了要有大量的語言知識的輸入，還需要輸入一定的英語民族文化和風俗習慣的背景信息以幫助學生了解相關的文化背景。教師應在課堂教學中向學生有目的地介紹涉及英語國家藝術、宗教、哲學、倫理、道德規范、風俗習慣以及政治法律制度等文化現象， 通過對文化背景知識和文化差異的介紹，可以避免語用失誤現象的發生， 增強語言得體性， 最大限度避免將母語使用習慣和母語的文化背景帶入英語學習之中，從而提高學生的語言和語用能力。
（三）合理設置課程，增設口語選修課
口語課程的設置促使學生和教師重新審視口語教學的重要性，提高師生在思想和行動上對大學英語口語的重視程度。合理的課程設置應注重學生的口語操練，有利于培養學生的語言技能和英語綜合表達能力，促進教學改革順利進行，提高英語教學質量。可在本科一、二年級的教學中加入英語口語課，根據學生的實際水平劃分初、中級口語訓練階段。目的在于增強學生的交際能力，幫助學生了解英語國家的文化、交際習慣，實現在特定的情境下自由交流的目標。同時還要采取小班口語訓練課的模式，以增加學生開口及教師指導的機會。在三、四年級增設口語選修課，選取與學生專業相關的內容，使學生進一步提高專業內口語交際的能力。
（四）建立合理的評價體系，推進口語考試改革
在教學中建立一套合理的評價體系——形成性評價加終結性測試。形成性評價倡導一種新型的、以質性評價為主的評價方式，它借鑒了多元智力理論的成果，對學生學習過程和階段性學習效果進行綜合評價，包括學生參與各項教學活動和自主學習活動的情況以及階段性的學習進展情況[4]。由于口語測試不同于其他測試，考生的臨場發揮及考生所抽取的試題都會影響考生水平的發揮，可以通過形成性評價來彌補這一不足。在教學中，幫助學生建立個人檔案，對其一個學期內的表現進行評價，主要包括學生的出勤情況、課堂表現、課后作業、期中評價、學生自評、小組互評、參加英語口語活動等。這種雙重評價體系不僅可以對學生口語能力進行科學、客觀的評價，同時可以作為一種監督機制存在于學生的日常學習中，督促學生進行口語練習，學習英語的積極性和主動性得到了提高， 英語口語學習的良好動機也得到進一步激發。
四、結束語
綜上所述，建構主義理論提倡的知識觀、學習觀和教學觀為英語教學注入了新的內容，為大學英語口語教學提供了新的模式。我國大學英語教學方式長期受傳統外語教學模式的影響，忽視了學生語用能力和交際能力的培養。因此，教師應認識到培養學生英語口語能力的重要性， 用建構主義學習理論來指導英語教學， 重視學生對知識的主動探索、發現和對所學知識意義的主動建構，培養學生的自主學習能力和創新能力，實現大學英語教學改革的目標。
參考文獻：
[1]教育部高等教育司. 大學英語課程教學要求教學大綱（試行）[M].北京：清華大學出版社，2004.
第3篇：建構主義教育研究范文
現如今，高職英語教學的重點還是教學，經過一連串的觀察和統計，絕大多數的高職學生對英語教學的情況有諸多抱怨，一開始其進入到英語的課堂之內都是信心滿滿的，希望能夠從中學習到有用的知識，提升自我的英語能力，可是在持續一段時間之后漸漸發現，實際情況不是這樣的，教師使用的教學方式嚴重地打擊了學生的學習積極性[1]。我國現在的高職英語教學過程中，主要的問題包含了以下幾方面的內容：
1.1高職學生的語言基礎不強
和本科生相比，高職學生入學時的英語水平有高有低，通常英語基礎都較差。而且有些學生在正式入學之前，都沒有接觸過全面整體的聽說訓練，有些學生聽不懂也說不出，并且詞匯量嚴重匱乏，因此能夠有效使用的詞匯量更是少之又少。有些學生甚至連最基本的時態和語態都不了解，常常會有各種錯誤情況出現。因此可以看出，高職學生的英語基礎普遍低下，對其往后的英語學習積極性打消較大。
1.2內容創新程度低
現如今，大部分的高職英語教材還是將重點放在了知識的傳授之上，通常這些教材的課文繁多，實用性以及趣味性低下。大部分的教材之間沒有太強的關聯性，扼殺了學生的學習積極性。
1.3仍然是傳統教學占據主要地位
1.3.1教師是課堂的核心控制者
英語課堂的教學模式仍然是傳統的教學模式為主，教師占據著主要地位，以教學素材為中心，以語法知識為中心以及以教師為中心。在傳統教學的過程中，學生從始而終都是在被動地完成教師布置的任務，而沒有主動地加入進去。學生是教師的忠實聽眾，其學習英語的時間都是在課堂上，時間有限，沒有將其的主觀能動性有效的發揮[2]。很明顯，這種英語教學的方式和事實意義上的以學生為中心的教學思想有著巨大的差距。
1.3.2教學手段的局限性
在現如今的高職英語教學過程中，有時候教師會使用一些全新的教學方式，例如：多媒體投影、錄音等等，可是整體來說，還只是觸及到了現代化教學工具的表面，沒有深入的利用，缺乏靈活性。
1.3.3教師和學生之間的交流太少
學生和教師之間的交流十分的重要，教師和學生之間有較大的差距的話，會疏遠與學生的關系。在課堂教學的過程中，教師自顧自的在課堂上演講，而學生具體掌握多少教師并不關注，必然沒有良好的教學效果[3]。
1.4考試方式單一
現在的高職院校考核方式還是局限在書面內容上，這種方式過于呆板，不能夠考察學生對英語的講述能力。這種試卷式的考核方式，學生只是在單純的模仿和重復，不能夠有效的完成對知識的構建。
2．建構主義英語教學觀念
建構主義的出現，標志著人們的理論學習從行為主義發展到了認知主義的地位。建構主義屬于一種全新的認識論學習理念，其中有非常豐富的內容，而建構主義簡單的描述就是“以學生為中心”，其追求和探索的主要內容是學生對知識的主動探知能力。
2.1建構主義的英語教學思想
語言不但是一種交際工具，同時也是人類思維的工具。所以，不管哪一種語言教學，需要將其融入進互相交流的過程中，因為只有在互相的交流過程中，學習者才可能真正的使用語言進行交流討論，才能夠真正實現語言學習的目的。同時，在語言教學的過程中，需要將語言看成是一個完整的文化體系，這是因為語言的學習不但是符號體系的表述，而且也是一種對社會文化的適應過程[4]。
2.1.1提升學生英語學習的積極性
學生對學習的有效性，表現在其有沒有充分調動自身的積極性。因此在教學的過程中，教師需要做到以學生為中心，積極的引導學生，讓學生在自我的學習過程中發揮著主人翁的作用。在課堂教學的過程中，教師不是單純的知識灌輸者，其同樣是教學環境的設計者和組織者。在英語學習的過程中，教師的主要作用是啟迪以及引導學生正確的學習，讓學生肯學、會學。
2.1.2保持師生之間的交流互動
高職英語教學的最終目的是交際，傳統的語言教學中重視的語言的結構體系，雖然高職英語教學在學生的心理方面有適當的轉變，可是教學模式仍然局限在單一的練習模式上，脫離語言的實際交流活動。在教學過程中，教師和學生以及學生與學生之間的關系需要保持良好的交流，不但能夠有效地提升學生的學習積極性，而且能夠培養鞏固師生之間的融洽關系
2.2建構主義指導下英語課堂教學設計的內容
2.2.1教學目標的設定
建構主義的學習觀中關注的是教學活動需要遵循“以學生為中心”的原則，在課堂環境中，學生是知識追求的主體，因此在建構整個學習活動的過程中，需要將學生放在主體地位。所以，教學活動的設計需要關注的有利于學生發展的環境，整個的教學過程中要將學生的地位充分體現，發揮學生的主體性作用[5]。
2.2.2教學情景的設立
傳統的教學活動對學習基本上保持的態度是“學書本”的理念，其認為是、情境的設立是抽象型的，但是情境總是具體的，是不斷變化的，各種不同的情境之間沒有完全適應的規律。學習者一般很難真正的使用從學校中學習到的知識對現實世界中的問題做處理。所以在建構主義中認為，學習和情境之間有著必然的聯系，需要在實際的情景下去開展學習活動，能夠讓學習者借助自身原有的認知模式對當前的知識做學習和聯系，找尋新知識的一般含義。在情境設立的過程中，可以借助實物景物對情境做設立，也可以借助漫畫等，有效的提升學生的學習積極性。
2.2.3設計合作學習環境
建構主義中認為，學習環境能夠為學習者提供具象的寬泛的學習場合，在這個環境之中，學生能夠借助各種各樣的工具資源實現自我的學習目的。而學習環境是一個支撐以及促進學習的場合。在這個學習過程中，學生除了能夠從教師處獲得幫助之外，還能夠從同窗之間得到支持。在這種觀念下學習，學習是一個需要得到促進和支持的過程，而不是單純的被嚴格的控制。在建構主義的學習過程中，高職英語教學課堂環境設計需要面向學習環境進行課堂設計，而不是朝著非教學環境設計課堂教學內容。
3．建構主義學習理論對高職英語教學的啟發
我國的高職高專英語教學現狀要求英語教學需要重新認識過去的教學過程中，積極的尋找一條和全新的教學道路。建構主義理論在現今電費國際教育界內屬于一種全新的教學思潮，學習建構主義對我國的高職英語教學有著非常重要的意義，我國在學習建構以及理論的過程中，有以下幾方面的啟發。
3.1擴大建構主義的理論以及研究的角度
現代的建構主義一般分成了以下六種，分別是激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀、信息加工建構主義、社會建構論以及控制論系統觀。現如今我國的建構主義是將各個建構主義的共識當成理論研究的基礎，也就是知識和課程、教師、學生之間的關系處理好。在實際的研究過程中，對某一項具體的建構主義的理論研究還不夠深入，只有很少一部分的文章涉及了社會性的建構主義，而對于建構主義中的其他各個部分的討論內容基本為零。因此在將來的研究過程中，需要延展這方面的研究范圍，與此同時，已經存在的社會建構主義的理論，其指導性作用同樣需要在深度和廣度上加以擴展。
3.2擴大研究對象的范圍
單純的從發展的方向議論，我國現如今在建構主義的理論支持下的英語研究已經表現出了巨大的表現力。可是同樣不能夠忽略了現如今需要面對的一系列問題，比如研究生、大專生、職校生以及中小學等等研究范圍。不管是英語專業專科研究生，還是非英語專業的相關研究生，對外語教學的研究范圍還需要進一步擴展，并且提供更多的關注性在其中。
4．建構主義的在高職英語教學設計中的優勢
4.1充分的發揮學生的主體作用
我國的高職教育在長時間以來，都是被限制在輕學重教的圈子內，學生英語學習以及教師的英語教學都是為了過級過考試，使得學生往往“高分低能”，這屬于高職英語教學中最大的弊端。而在建構主義中認為，學生才是教學的中心，因此在這種思想下，教學的重點不在局限在教師要教什么，而是為學生建立良好的外語學習環境。學生在課堂上分成幾個小組，互相討論，教師適時的指點一下，有助于改變學生對問題思考的方式，引領學生使用科學的方式學習理論知識，同時，其對高職英語教學的改革也有促進性作用[6]。
4.2優化評價方式
長時間的高職英語評價都是課時結束時的總結性評價，簡單的說就是以成績論勝負。這種評價方式關注的只是學習的結果，就會將教學活動帶進應試教育的誤區。可是評價的目的是為了依照學生對課時的掌握情況而更好的設定教學環境。包括了階段性測試、口頭測試、文章解讀等，能夠了解學生對課程內容的掌握程度，同時能夠全面發揮學生的特點。
5．結語
第4篇：建構主義教育研究范文
【關鍵詞】 建構主義；課堂教學觀；學生觀
建構主義教學觀認為教學過程是學習參與者在指導教師的幫助下，在已有社會知識背景、社會歷史環境、價值及情感等多方面因素共同作用下主動建構起來的過程，其重心是學生的“學”。［1］學生處于學習的主體地位，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。教師的作用，就在于首先明確學生的主體性，并積極利用教學信息資源構建新的學習環境，激發、引導學生主體性的發揮，協助、促進學生學習，幫助學生在自我發展和合作交流的過程中真正了解和掌握基本的方法、價值和技能，獲得樂觀向上的精神追求和情感。教師由原來傳業解惑者轉變為學生學習的陪伴著、促進者和合作者，與學生共同建構起一個學習共同體。
一、建構主義理論的觀點
建構主義是心理學理論中行為主義流派發展到認知主義（Cognitivism）后的發展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。［2］建構主義理論的發展過程中，歷史上受到多位著名教育家、社會學家和心理學家的影響。主要有：一是杜威的經驗性學習理論。美國著名教育家杜威認為，教育應該始終建立在經驗的基礎上，教育就是經驗的成長和經驗的進一步改進，是在經驗中、發展著經驗的一種過程。二是認知發展理論。瑞士心理學家皮亞杰認為，知識和信息既非來自主體，也非客體，而是在主體與客體的相互作用中逐步建構起來的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中穩步上升，實現進步和發展。［3］
二、建構主義視閾下的課堂教學觀
建構主義理論的形成和發展對已有的教育理念產生了巨大的沖擊，甚至動搖了人們關于教學觀、學習觀、教師的角色和學生的角色的根本看法。
1、建構主義學生觀
建構主義學生觀認為，學生是信息加工的主體，是意義的自發而主動的建構者，而不是外部刺激的簡單接受者和被教化者。學生要從各個方面發揮自身的主體作用，以促進自己的學習，用創造法、積累法和探索法去建構知識的意義，主動去搜集并分析接觸到的信息和資料，學會對學習中遇到的各種問題提出假設并給予論證；要學會“鏈接”與“反思”，學會“自我協商”與“相互協商”。建構主義教育理論所涵蓋的內容很全面，但是其中心問題可以概括為，即學生是教育的中心，以學生為本，強調學生自己主動去探索、發現和建構知識的意義。
2、建構主義教師觀
1983年，“極端建構主義”代表人物――馮•格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經驗的產物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗”。［4］在建構主義者看來，過去的教師職責不應該是“給予”，教師不應該把自己視為“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的社會角色僅僅是學生學習的參與者、促進者和輔導者，學生學習過程的陪伴者和學生學習的合作者，在教師與學生的互動中讓學生完成學習的任務。在這一過程中教師要重點發揮的是教育的指導作用，讓學生學習的興趣與積極性得到鼓勵和激發，創造學生樂于接受的教學環境和比較新舊知識之間的區別和聯系，幫助學生樹立起對所學知識的意義感；盡可能的組織學生合作互相學習，開展豐富多彩的辯論和討論，使學生的意義建構更加穩定和持久。
3、建構主義學習觀
建構主義學習觀認為：（1）學習是一個積極主動的知識建構的過程。學習者不是消極被動地接受外在信息刺激，也不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中，而是在原有經驗的基礎上，主動根據先前的認知結構和自己的經驗背景，對外部信息進行選擇、加工和處理，通過新舊知識的相互作用、改造和充實，來建構新的理解，獲取自己的意義。因此，學習過程實質上是新舊知識經驗反復、雙向互動的過程，是學習者與學習環境之間互動的過程，是認知結構重組的過程。(2)學習是一個雙向建構的過程，已有的經驗背景是學生建構知識的必要基礎。學習并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的相互作用。一方面，新知識是學習者以已有的知識經驗為生長點“生長”起來的。學習者廣泛而豐富的知識背景參與到新舊經驗的相互作用中，成為同化新知識的固定點，學習者在自己已有的經驗背景下，對新知識進行編碼和加工，建構自己的理解；另一方面，學習也是對已有知識經驗的調整和改造。已有的認知結構會因為新信息的進入而發生不同程度的補充、調整和改造，順應于新的情境。［5］
4、建構主義教學觀
對學習本質的認識必然會導致對教學的重新解釋。建構主義認為，教學過程不再是一個純粹傳授知識的過程，而是在教師的組織和引導下，學生主動參與、積極探索、意義建構的過程。教學中，教師應當了解學生的經驗背景，尊重學生的個體差異，重視學生對各種事物的理解，傾聽他們現有的想法并且洞察其由來，引導學習者豐富或調整自己的理解，形成新的知識結構。另外，建構主義教學觀認為，在以往的學習和生活中，學習者已經形成了豐富的經驗，對很多問題都有自己的理解。最后，建構主義認為教學過程是教師與學生、學生與學生共同對世界的意義進行合作建構的過程。因此，教師應當組織學生展開充分的對話和溝通，讓學生學會理清和表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯和分享。［6］
三、建構主義教學觀的啟示
建構主義對學生、教師、學習、教學提出了新的詮釋，這對我們提高教學質量和改善教學效果具有較好的現實意義。傳統的傳授式教學模式以教師為中心，只強調教師的“教”，全部教學活動都圍繞“教”而展開，忽略了學生的“學”，很少涉及學生如何“學”的問題，學生大部分時間內都處在被動接受狀態，主動性、積極性很難發揮。建構主義認為，學習是積極的、主動的。在學的意義上，學生是教學的主體。離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。在教的意義上，教師是教學的主體。教師的作用，不再是簡單的知識傳授及課本已有知識的直接灌輸，而在于首先植根于學生的先前經驗教學，明確學生的主體性，并積極利用教學信息資源構建新的學習環境，激發、引導學生主體性的發揮。同時讓學生完成對知識的真正掌握，讓他們分享成功的快樂，獲得知識的情感體驗，喚起他們成長的渴望。這就要求教師在教學中注意發揮學生的主動性和創造性，給學生提供表現的機會，使他們能在不同的情景中運用所學的知識，進行自我反思，幫助學生對學習過程和結果進行評價，并促進評價的內在化；教師還要善于捕捉和激發學習思維的火花和學習的靈感，發現和挖掘學生發展的潛能和傾向。
【注 釋】
第5篇：建構主義教育研究范文
論文摘要：教學一體化設計在開放教育教學中起著舉足輕重的作用，科學的教學設計，有利于教師的輔導教學，有利于學生的自主學習。基于建構主義理論，以《公務員制度》課程為例，根據課程特點、學生特點和學生需求，確定課程教學一體化設計思路。教學一體化設計包含教師的教和學生的學，以教促學，設計中要貫徹“以學生為中心”的教學理念，以教學目標為中心，以模塊化教學為指導，確定教學內容和策略，保證各主要教學環節之間相輔相成。
教學一體化設計就是結合課程的特點，合理選擇多種教學媒體，高效安排各種教學環節，以方便教師教學和學生自學的設計，它在開放教育教學中起著舉足輕重的作用。下面以《公務員制度》這門課程為例，談一下筆者在對本課程進行教學一體化設計中的基本思路和想法。
一、課程教學設計的理論指導——建構主義理論
建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出來的。該理論提出了“學習是積極主動的建構過程”的學習觀，“學習者從經驗中積極地建構自己的知識和意義”的學生觀和“以學生發展為本，以學生為中心”的教學觀。該理論既強調學習者的認知主體作用，認為教學的最終目的就是要幫助學生主動學習、學會學習，同時也不忽視教師的作用，認為在這個過程中，教師主要扮演三種角色，做好“三種導學服務”，即對學生自主學習進行引導、輔導和督導。“引導”是指根據學生的個性特征和差異，引導學生自主選擇合適的調查題目，制定科學的調查工作進度，選擇有效的調查方法，撰寫規范的調查報告。“輔導”是指在學生實施具體的調查工作之前，有針對性地對實踐教學改革的基本要求、流程安排，社會調查方法的選擇、社會調查報告的撰寫等進行具體的教學輔導。“督導”是指從約束與激勵并舉的角度，對學生實踐環節的全過程進行質量監督和調適，以保證學生在規定的時間內，按照要求完成實踐學習任務，同時保證學習質量（根據湖南電大開放教育“123”教學模式整理）。
基于這一理論，開放教育課程教學不僅要發揮學生的自主性，激發學生的參與熱情，也要求教師強化支持服務，做好相應的引導、輔導、督導工作，因此，教學設計時一定要考慮充分發揮學生的自主性和教師的指導性。
二、建構主義視角下的課程教學一體化設計的基本思路
（一）根據課程特點和學習者特點，確定本課程培養目標
1.課程特點
一是理論知識性強。本課程涉及面廣，要求學生具備扎實的理論知識，寬厚的專業素養，包括政治學、法學、行政學、領導科學、人力資源管理等學科相關知識。二是現實指導性強。公務員的公務行為與社會現實生活息息相關，涉及面廣，影響深刻，具有很強的現實意義。三是實踐操作性強。這是一門實踐性很強的課程，要求學生在學習的同時，對我國當前公務員領域的一些熱點問題和公務員考試相關問題有所調查、研究。
2.學習者分析
（1）學習者基本特征分析。為了解學習者的基本情況，開學初，我們對湖南電大直屬分校行政管理專科到課的部分學生進行了調查，共回收調查問卷30份。通過調查，可以看出這門課程的學習者具有以下特征：一是性別與年齡結構。回收的30份問卷中，其中男生9人，女生21人；20歲以下2人，20-30歲27人，30-40歲1人。可見，行政專科的學員大部分是女生，而且大部分年齡都在20-30歲之間，是一支以成人為主體的學習隊伍，總體上看比較年輕。二是工作情況。從調查情況看，一般學員都具有一定的工作經歷，但66.7%的學員認為自己目前所從事的工作基本上與所學的行政管理專業之間不對口。
（2）學生動機與需求分析。調查中我們發現，大多數學員的學習動機非常明確：一是真正想學一點充實自己頭腦、對自己有用的知識；二是為了考試及格，獲得學分；三是通過本門課，想了解一下公務員考試的相關知識，將來自己準備考公務員。基于以上學習動機，我們在第一堂課講授學習方法和資源介紹之后，積極引導學員對每一章的主要內容進行快速學習，然后以“可接受度”、“滿意度”為標準，請學生指出希望教師對哪些內容進行重點面授輔導。在征求了大多數學員的意見之后，我們得知，學生希望教師重點輔導的內容大概可分為重點問題講解、難點問題分析、疑點問題解析、熱點問題介紹和考點問題提示等五大塊，在實際面授輔導設計中，我們將緊緊圍繞這些內容進行重點輔導與主題討論。
3.確定本課程教學目標
根據以上對課程基本情況和學習對象的分析，在教學設計中，我們以“可接受度”、“滿意度”為標準，把實現學生學會學習、快速學習的能力、認知能力、應用能力、實踐能力和創新能力的提高作為培養目標。根據這一指導思想，公務員制度課程教學目標可以表述為：通過本課程的學習，培養學生自主學習的習慣和與人協作的素質，掌握公務員制度的基本知識和基本原理，結合公務員制度相關實踐和實際案例，提高理解與分析問題的能力，并在此基礎上能夠深入政府部門實際，就公務員制度相關問題作出調查并撰寫調查報告，從而能對公務員制度改革提出一兩點創新建議。這一目標的確定，體現了“以學生自主學習為中心”的教學理念，既保證了開放教育學生端正態度、掌握知識、提高能力、取得成果這一培養目標的升華，又體現了素質教育的重點由認知領域到應用能力、實踐能力、創新意識、創新思維等非認知領域的轉移，符合開放教育和素質教育的特殊要求。
（二）根據課程目標和模塊化教學原理，確定本課程教學內容
基于以上課程培養目標，根據模塊化教學原理，從知識結構的系統性、完整性和循序漸進性出發，我們將文字教材進行了章節之間的調整、合并，將《公務員制度》19章教學內容整合為七大模塊，分別為：模塊一公務員法概論篇（第1章）、模塊二公務員基礎知識篇（第2、5、3、4章）、模塊三公務員“進入”機制篇（第6、8、18章）、模塊四公務員的考評激勵機制篇（第7、9、10、11、19章）、模塊五公務員的調適機制篇（第12、13章）、模塊六公務員的制度保障機制篇（第14、17章）、模塊七公務員的“退出”機制篇（第15、16章）。在此基礎上，根據學生關注的焦點問題，增加了一個教學模塊，即模塊八知識拓展篇——“公務員考試”的相關知識。
（三）根據培養目標和教學內容，確定“教”與“學”的基本策略
在確定課程培養目標和教學模塊的基礎上，我們從具體的教學內容出發，根據“123”教學模式和“模塊化教學原理”，確定各章節教師的主要導學內容、教學方法、教學媒體，確定實踐教學，包括小組學習的主題、實踐方式和具體要求；從“建構主義”、“任務驅動型”學習理念，確定各章節學生的自學內容、自學方法、自學要求和自學媒體等。
（四）本課程教學一體化設計的指導思想
根據以上分析，可將本課程設計的基本指導思想概述如下：以“123”教學模式為指導，從“以學生為中心”基本理念出發，根據學生特征和需求，結合課程特點，將教學內容劃分為若干模塊，確定課程教學設計思路。即以學生“可接受度”、“滿意度”為標準，制定課程教學目標，從教學目標出發，依據“混合式教學”、“建構主義”教學理念，按照模塊化教學，確定課程教學內容，并圍繞教學內容，發揮多種媒體教學資源的優勢，選擇科學的教學策略、教學評價等，從而充分發揮教師在教學過程中的引導作用和學生在學習過程中的主體作用。
三、基于建構主義的課程教學一體化設計的內容和過程
（一）課程教學資源設計
本課程的教學資源包括文字教材、網上視頻資源和網上文本資源。文字教材采用張柏林主編的《〈中華人民共和國公務員法〉教程》，視頻資源主要課程重點輔導和期末復習的IP課件，網上文本資源包括湖南電大在線課程平臺上有關此門課的教學、考核等學習資源。
（二）教師教學過程設計
在對教師教學過程進行設計的時候，我們以堅持“四個原則”和體現“三個特點”為出發點，以充分發揮教師的主導作用為重點，以強化學生的自主學習能力為目標。“四個原則”即優化組合原則、因材施教原則、動態原則和整體性原則；“三個特點”即教師導學與學生自學一體化、多種教學資源的一體化和多種教學手段和方法的一體化。教師教學過程主要包括網上教學、面授輔導、實踐教學三方面。
網上教學：本課程的網上教學與輔導內容主要有文本資源和視頻資源，省校每學期會安排一次BBS和適當錄播期末復習視頻。各分校也應該有選擇性地建設部分資源，供學生更全面、更深層次地學習。
面授輔導：根據教學目標，我們采取模塊化教學，將《公務員制度》19章教學內容整合為七大模塊，分別為：公務員法概論篇、公務員基礎知識篇、公務員“進入”機制篇、公務員的考評激勵機制篇、公務員的調適機制篇、公務員的制度保障機制篇、公務員的“退出”機制篇和公務員制度知識拓展篇。各分校可根據教學目標，圍繞教學重點、難點、疑點、熱點和考點內容，采取案例分析法、小組討論法、任務驅動法、情景模擬法、比較研究法等多種教學方法，選擇不同的教學媒體和方式，以確保教學質量。
實踐教學：本課程實踐性很強，各分校可以就“公務員報考熱”現象、“公務員高薪能否養廉”等主題進行分組討論、課堂辯論，就“公務員面試”等主題進行角色模擬，也可以就“公務員年度考核”等主題進行實地調研，并形成調查報告，還可以就公務員的有關情況，設計、組建一個案例，并討論、分析，寫出分析報告，等等，這些都可以作為本門課程的實踐教學內容。各分校可通過建立常規聽課評課制度、學生參與評教、學校教學檢查等形式對教師教學情況進行監控。
（三）學生學習過程設計
根據開放教育學生的特點和本門課程的性質，學好這門課程的關鍵在于學生的“學”，一般而言，開放教育學生可以采用自主學習、小組學習、利用多種媒體教材進行學習和網上學習等形式，通過認真閱讀教材、做好讀書筆記、參加小組討論、瀏覽網上資源、參與網上討論、準備角色模擬等具體方法，緊密結合教學大綱，就課程相關問題進行自學。學校可以通過對面授到課、學習筆記、形成性作業、小組學習記錄、網上學習、社會調查報告等進行檢查，以了解學生的學習情況。
（四）課程考核模式設計
課程考核的目的不僅是檢驗學生自主學習和期末復習的效果，更是檢驗教師教學效果的重要尺度，它能夠幫助我們準確地發現學生的需要，找出教學的不足。本課程考核對象是電大開放教育行政管理專科的學生，采用形成性考核和終結性考試相結合的方式，形成性考核成績合格者，方可參加該課程的期末考試。形成性考核可以采取主要是考核學生平時作業完成情況和上網學習情況。平時作業在省校課程平臺上，一共四次。占本課程總成績的20%。終結性考核方案依據課程教學大綱、文字主教材和考核說明編制。期末考試采取閉卷方式，采用百分制計分，占本課程總成績的80%。
四、建構主義指導下的課程教學一體化設計的幾點啟示
（一）始終貫徹以學生為中心，培養學生自主學習能力的教學理念
在本門課程教學設計過程中，我們始終圍繞“以學生自主學習為中心”的這一理念，對選修這門課程的學生特點進行了分析。由于學生多為在職成年人，主要以自主學習為主，靠自學完成學業，因此在進行課程教學設計時，要充分考慮到這些特點，要在努力傳授知識的同時，幫助學生盡快掌握現代化的學習手段，強化他們的自主學習能力和學習興趣。因此，在課前導學的基礎上，我們對學生進行了“可接受度”、“滿意度”調查，初步了解了學生的知識基礎和他們認為的重點、難點、疑點、熱點和感興趣的問題，在此基礎上，再確定這門課程的教學目標、面授輔導教學內容和教學策略以及實踐教學主題、方式等等。同時，圍繞教學目標，我們又根據“以學生自主學習為中心”的這一理念，確定了學生的自主學習模式、方法、要求等。
（二）始終以教學目標為中心，以模塊化教學為指導，確定教學內容和策略
端正態度掌握知識提高能力取得成果，這一目標的確定，體現了“以學生自主學習為中心”的教學理念，又體現了素質教育的重點由認知領域到應用能力、實踐能力、創新意識、創新思維等非認知領域的轉移，符合開放教育素質教育的特殊要求。圍繞這一教學目標，根據模塊化教學原理，我們從知識結構的系統性、完整性和循序漸進性出發，將文字教材的相關內容進行了章節之間的調整、合并，將《公務員制度》19章教學內容整合為七大模塊。另外，根據學生需求，增設了模塊八：知識拓展篇——“公務員考試”的相關知識，教師的“教”和學生的“學”，其主要內容都是圍繞這模塊展開的。
（三）課程一體化設計是多種教學環節一體化的綜合，相輔相成，不可分割
課程教學一體化是多種教學環節一體化的綜合，包括多種媒體資源一體化、教師教學過程一體化、學生學習過程一體化和課程考核一體化的統一。其中，教師教學過程一體化設計又包括網上教學一體化、面授輔導教學一體化、實踐教學一體化等主要環節，課程考核一體化設計包括形成性考核和終結性考核設計。這些環節是相輔相成、緊密聯系在一起的。
（四）教學一體化是教師的“教”和學生的“學”的統一，以“教”促“學”
在對這門課程進行教學一體化設計的時候，我們反對機械的教學觀、被動的學習觀和還原主義的教學方法，認為教學包括教師的“教”和學生的“學”兩大部分，而科學有效的最優化的教學設計，應該是師生形成學習共同體，共同參與創造性教學活動，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用，以教師在教學中的主導作用，促進學生的自主學習、學會學習、快速學習和高效學習，以“教”促“學”。
參考文獻：
［1］ 蘇曉鳳.證券投資分析課程教學設計探討［J］.湖南廣播電視大學學報，2007，（1）.
第6篇：建構主義教育研究范文
論文摘要：從人本主義學習理論和建構主義學習理論的基本觀點出發，分析其對大學生工程實踐能力培養的有益啟示，提出人本主義學習理論和建構主義學習理論應用于工程實踐教學的落腳點，具體包括：在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求；在創新實踐能力培養平臺建設中預設學生學習的情境條件；在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍。
在高等教育大眾化的形勢下，高等學校普遍重視工程實踐教學，由于傳統思維習慣的影響和學生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設備投入很難達到預期的實踐教學效果。因此在大學生工程實踐能力培養過程中，應用教育理學的相關原理，在工程實踐教學體系構建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現實意義，本文從人本主義學習理論和建構主義學習理論的視角，以本科自動化專業為例進行討論。
一、人本主義和建構主義學習理論的基本內涵
在教育理學的諸多學習理論中，人本主義和建構主義學習理論均提倡以學習者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現這一模式的路徑。人本主義學習理論以人的整體性研究為基礎，崇尚人的價值和尊嚴，主張以學習者為中心，使學生充分發揮自己的潛能，愉快地創造性地學習。以學生為中心體現在：組織教學活動要重視學生的情感在學習中的作用；選擇學習材料要關注其對學生的意義和價值；推動學習進程，要帶動學生自己引導自己、自己評價自己、學會怎樣學習。建構主義學習理論認為學習不是由教師把知識灌輸給學生，而是需要學生自己建構才能獲得知識，學生主動建構知識的過程無法由他人代替。建構主義學習理論有三方面的觀點，首先，學習是知識的主動建構過程，學生已有的知識經驗水平是學習的基礎，是新知識的生長點，在建構知識的過程中必須發揮學生的主觀能動性。其次，學習是一個適應環境的過程，它包括同化和順應兩種途徑，前者是學生把外界環境的新信息納入原有的知識結構，后者是學生針對新環境中的信息，調整和改造原有的認識結構，因此，在實際情境下進行學習有利于學生認識結構的數量擴充和質的提升。再次，協作活動對學生的知識建構起重要作用，學生的學習應擺脫傳統習慣下學生孤立學、教師一言堂的狀態，應通過師生之間、學生之間交流合作共同完成。
二、人本主義和建構主義學習理論對工程實踐教學的啟示
啟示之一：人本主義的教育目標是培養人格獨立，具有創造能力、適應時代變化、最終能充分發揮作用的人。因此在培養方案的設計上，要始終把握尊重學生的價值這一根本底線。本科專業學生應強化工程能力訓練，工程實踐能力薄弱的學生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發揮作用，人的價值就無法充分實現。因此必須改變實踐教學依附于理論教學的從屬地位，構建系統的以工程能力培養為主線的實踐教學體系。
啟示之二：人本主義學習理論提倡有意義的學習，學習的內容應該是學習者認為有價值、有意義的知識、經驗和技能。建構主義學習理論認為學習是學習者積極組織和實踐的結果。兩個方面的原理均揭示，只有學生正確了解所學內容是有用的、有價值的，學習才能達到最好的效果。在工程實踐教學環節的設計上要與學生未來的職業技能緊密銜接，緊扣本專業崗位群的社會需求。同時設置若干專業方向，讓學生有選擇的空間，尊重學生的興趣和愛好，尊重學生自我實現的需要。
啟示之三：建構主義學習理論認為，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合，通過與外界的相互作用建構新的理解，因此學習的過程還要關注知識和技能的連貫性和教學內容的情境性。建構主義倡導自上而下地展開教學，即首先呈現整體性的任務，讓學生自己發現完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的知識技能。提倡情境教學，學習的內容要選擇真實性任務，使學習在與現實情境相類似的情境中發生。這些原理的相關啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設置要采取頂端設計方式，采用總攬體驗、分項訓練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設要盡可能體現工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務訓練學生。
啟示之四：建構主義學習理論認為，學習者以自己的方式建構對于事物的不同理解，可以通過學習者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學過程中教師的作用只在于協助學生建構意義。人本主義學習理論主張學生在“做”中學，自己評價自己，在學習中學會如何學習，教師只是顧問，是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學方法，教師以啟發、演示、提供問題等形式引導學生，放手讓學生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學生交流，與教師進行互動。
三、人本主義和建構主義學習理論在工程實踐教學中的應用
1．在工程實踐教學體系的設計中關注學生學習的心理需求根據職業崗位所需要的能力，以及人才成長所必經的發展階段，集中實踐教學體系宜設置五級層次，從初級到高級依次為認識性實習、操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業設計。第四層、第五層體現職業崗位的核心能力，由高一級能力培養向低一級能力培養提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設計思路對學生可以產生兩個效應，一是形成訓練課程有意義的價值判斷，從而產生深入學習的內在驅動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓練課程之間的關系，為知識能力的逐級構建打下基礎，解決了每一項課程“為什么學的問題。
2．在創新實踐能力培養平臺建設中預設學生學習的情境條件
目前國內各高校廣泛使用的實驗設備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優點，但結構的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學生的創新思維，阻礙了學生的實踐能力培養。這些成套設備在設計上過分強調外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學生用過之后對相關器件認識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學生在使用成套設備做實驗時，主要是完成插接線的聯結工作，即使不同的實驗方案，也只需要學生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學生工程實踐能力的鍛煉嚴重不足，這樣的設備不能提供學生學習的情境條件。實驗室的建設應始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設立工程實踐環境。以工程背景的最小單元為實踐教學的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設備模塊，來克服成套實驗設備的缺陷。它以開放的形式面向學生，使學生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調動學生的積極性和創造性，在系統搭建、系統調試的過程中讓學生自己發現問題、解決問題，使各具特色的思想和設計得以實現，從而為培養學生的創新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設備給他們提供了足夠的發展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發個性設計，挖掘學生的創新潛能，使實踐環節真正做到以學生為主體。
3．在工程實踐課堂教學中營造學生學習的良好氛圍
按照工程實踐教學體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業思想講座、參觀實驗實訓中心、在短學期內開設專業認識實習等形式，使學生對專業的工程背景、職業崗位的理論知識和專業技能要求以及專業發展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓、工程能力單項訓練、工程能力綜合訓練、畢業設計階段均采用“支架式”教學方式，它包括預熱、引發、探索步驟。
第7篇：建構主義教育研究范文
關鍵詞：建構主義；英語專業教學；課堂提問
中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0293-02
引言
課堂提問是一項重要的教學策略，也是課堂的重要組成部分。研究表明：提問是教師最常用的技巧之一；在有些教室里，以問答為形式的課堂互動占據了超過一半的時間[1]。課堂提問是組織課堂教學的重要環節， 不僅能讓學生積極參與課堂互動， 也能啟發學生思考和激發他們的興趣， 培養學生的語言表達能力， 同時教師可以從中獲得教學反饋，及時解決學生問題，提高教學效果。由于課堂提問的重要性，國內外研究人員對它做了比較多的研究，其中主要包括對提問類型，提問時機等一些方面的探索。不過，鑒于結合理論來研究英語專業課堂提問的還比較少見，筆者嘗試以建構主義為指導來探析有效英語專業課堂提問模式。
一、理論基礎
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，它旨在揭示人類學習過程的認知規律，比如學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等。其教學理論的核心觀點可以用一句話概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。這是由建構主義的知識觀和學習觀所決定的，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。而學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識[2]。
因此在建構主義視角下，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師充分利用教學資源組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。所以，在建構主義視角下，課堂提問應該是為幫助學生建構意義而服務的。
二、英語專業課堂提問存在的問題
建構主義理論為英語專業教學改革提供了強大的理論基石。在該理論指導下，英語專業教學逐漸從以教師為中心的傳統模式轉變為以學生為中心的建構模式。通過該模式的逐步建立，英語專業教學的教學效率和教學效果得到了較大的進步。不過，還是存在一些問題的。譬如，目前的一些英語專業課堂上，提問并沒有能起到幫助學生建構意義的作用。主要表現在以下幾個方面。第一，提問類型以展示性問題為主。因此提問形式偏單一，容易使學生產生厭倦情緒，且展示性問題在認知難度方面偏低，對大部分學生來說不構成挑戰，也使他們缺少學習動力。第二，提問分配不公[3]。比如有些老師傾向于點集中在前排和中央位置的學生回答，有些老師傾向于向同樣的一些學生提問。第三，教師在學生回答問題后給予積極反饋的比例不高[3]。因而會挫傷學生學習的積極性和熱情，更不用說主動探索知識和建構意義了。
三、建立有助于學生建構知識的英語專業課堂提問模式
以建構主義為指導，筆者認為：英語專業教師通過課堂提問，應該要能檢驗學生是否理解所學知識，更為重要的是要能激發學生進行思考和討論，培養他們思維能力和協作能力，引導他們主動探索知識和建構所學知識意義。因此，筆者認為可從以下幾個方面來建立有助于學生建構知識的英語專業課堂提問模式：
第一，問題形式應多樣化，主要是設計多樣化的參考型問題。Bloom根據認知水平的等級從低到高將問題分為六類：知識型問題（Knowledge Questions）、理解型問題（Comprehension Questions）、應用型問題（Application Quest-
ions）、分析型問題（Analysis Questions）、評價型問題（Evaluation Questions）、綜合型問題（Synthesis Questions） [4]。知識型問題考查學生對所學內容的回憶和辨認；理解型問題考查學生對內容作出解釋和推測的能力；應用型問題考查學生將所學知識運用到新語境的能力；推理型問題：考查學生依據所讀材料進行探究、推理、總結的能力；分析型問題：考查學生進行分析、分類、比較、明確局部和整體的關系的能力；評價型問題：考查學生根據標準對觀點分析判斷，并給出合理解釋的能力。綜合型問題：考察學生運用已學知識進行創造的能力。知識型問題即是展示型問題，后五類屬于參考性問題。在備課時，展示型問題和參考型問題都應當進行設計，參考型問題應達到至少一半的比例。展示型問題是指語言教師為了鍛煉學生的語言運用而提出的非真實性問題。主要考察的是學生對知識的記憶情況。而參考型問題是教師為幫助學生了解與課文內容相關的新信息而提出的問題，目的是提高學生的認知思維能力、理解能力、 應用能力、分析能力、評價能力和綜合能力。對于英語專業學生來說，僅有記憶英語知識的能力是不夠的，他們還需要較強的認知思維能力，這樣才能真正進行自主學習和探索知識。另外，一些研究者發現，參考型問題相比較展示型問題而言，更具備交際性和真實性： 參考型問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出， 從而促進語言習得[5]；當教師使用參考型問題時， 學生使用的語言更為復雜， 更接近自然環境中的話語[6]。參考型問題在認知上更具挑戰性，且更符合真實語境，因而也更能激發學生的興趣和思考。在準備問題時，可以參照以下的例子：（按照認知水平從低到高的排列順序）
Level 1. When was this photo taken？ Where was it taken？
Level 2. What is happening in it？ Why are the boys dressed like this？
Level 3. What caption would you write for this picture in a magazine？
Level 4. What do you know about their lives based on this picture？
Level 5. What is the significance of this picture for the time period indicated？
Level 6. What might the boys say about their work in an interview setting？
第二，學生參與問題形式多樣化。此舉不僅能豐富教學形式，更重要的是給學生們盡可能多的參與課堂的機會。多樣的參與形式包括三個方面，一是教師點名的形式多樣化。除了學生主動回答和按照學生花名冊點名回答的方式，英語專業教師還可嘗試其他一些讓學生參與問題的形式。比如，可用抽簽點名的方式，方法如下：先將學生的名字寫在小紙條上并放入一個盒子內，每次需點人回答問題時，則從盒子里抽取一張紙條，為了讓學生都有機會回答問題，拿出來的紙條就不能再放回盒子了。二是提問者的多樣化。一般來說，教師是課堂提問主體。但有時讓學生充當提問者也是有諸多益處的。譬如可以培養學生提問的能力，還可以減少提問對象的緊張情緒，也能給語言交際能力較差的學生一些準備時間，讓他們在面對老師給出回答之前進行預演，由此可以增強他們的自信。這里以學生互相提問的一種模式為例。將學生分組之后，教師可以把預先準備的印有問題（至少兩個以上）的卡片分發給各組學生，讓各個小組在組內互相提問。這樣可以給學生自主選擇問題的權利從而更能調動他們的積極性，也能讓一些較內向不敢直面老師回答問題的學生參與進來。三是學生回答形式的多樣化。可以適當給學生一些選擇回答形式的自。比如，有些學生不敢在上課時說出自己的觀點，更習慣用書寫的形式表達出來（這種方式不利于這些學生口語的提高，所以不能常用，但是偶爾可用作鼓勵學生參與的一種方式）。而有些學生喜歡用圖表和圖畫作為輔助手段來進行回答。因此英語專業教師可以根據學生的個性對回答形式做出一些調整。
第三，給予積極反饋，增強學生自信心和學習動力。這里的積極反饋指的是學生回答問題后教師的積極回應。教師的積極回應不僅讓學生的成績和努力得到認可，也能讓一部分學生知道自己的一些不足之處，既能提高他們的自信，又能為他們指明努力的方向。以下根據學生回答的三種情況來進行分析教師應當如何給出積極回應。如果學生的回答沒有錯誤，教師可給予贊揚性的話語如great和excellent等，同時還應指出學生究竟好在什么方面，如果只是單純的一句good就起不到應有的效果了，因為很容易讓學生認為只是一句恭維的話，而且學生也非常期待得到教師具體的評價。如果學生的回答中有錯誤或片面之處，尤其是語言錯誤，也要先肯定學生回答的好的一面，然后還應當以委婉的語言來指出學生的錯誤，因為教師如果不指出和糾正學生錯誤，這種態度很可能被學生效仿，極有可能成為學生自己對待錯誤的態度。當然對于回答片面之處也應當要給學生指出來，給予學生補充和引導。而如果學生回答問題有困難，也要邊鼓勵邊給予一些提示啟發他們，不要嘲笑和貶低學生。所以在課堂提問中要多多肯定和鼓勵學生的努力和進步。少批評和指責，指出學生的錯誤時應注意用委婉的方式，不要打擊學生的自信心。
結論
從某種意義上來說，課堂提問模式關系到英語專業課堂教學成功與否。因此建立有效課堂提問模式勢在必行。在建構主義的指導下，英語專業教師可在提問這一重要環節上實現從以教師為中心到以學生為中心的模式轉變。可通過設計類型多樣化的問題、運用多種讓學生參與的方式和給予積極反饋這三個方面為學生創造真實情境，鼓勵和引導他們進行合作學習、探索問題和建構知識意義，幫助他們成為問答互動和學習建構的主體。
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第8篇：建構主義教育研究范文
論文摘要：音樂教學模式的發展是音樂教育改革的一個重要內容。傳統的音樂教學模式已經不能適應新的發展要求，而建構主義學習理論對構建新的音樂教學模式有很大的啟發。
法國社會學家涂爾干認為，教育的目的在于實現人的社會化。教育的功能就是把宏觀的社會文化結構轉化為學生微觀的個體心理結構，而轉化必然要通過學生的內化才能有效達成。因此，教育必須要以發揮學生的主體性為前提，從而促進個體的發展。
傳統的音樂教學模式過于重視知識的傳授，忽視作為個體的學生情感、主體性、創造性的培養。教學模式的單一，使學生的主體性沒有得到有效地發揮，更不用談潛在于學生身上的個性、意志、情感的培養。在新時代的背景下，音樂教學必須不斷更新觀念，從培養學生主體性、促進自我發展的角度構建新的教學模式，以適應新時期的教學要求。
一、構建主義對音樂教學模式的思考
音樂教學模式和整個音樂教學改革的發展正著眼于培養學生的主體精神、創新精神和實踐精神，著眼于培養學生的自我發展能力。傳統的教學模式要解決的是如何控制教學過程以實現知識的傳授，因此不能有效達成上面所述的目標，而現代建構主義學習理論則為此提供了新的理論指導。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。由于個人的經驗不同以及對經驗的信念不同，對外部世界的理解便也各不相同，所以應該更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為墓礎來構建知識。從這個角度出發，建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性，強調學習過程中學習者在已有經驗墓礎上的主動建構，強調發揮學習者的主體意識，從而促進人的整體發展和可持續發展。這種思想正體現了音樂教學模式發展和音樂教改的價值取向。
作為學校素質教育的重要組成部分—音樂課堂曾經以其豐富的內容、活躍的氣氛、多變的形式而傲視諸科、獨樹一幟。隨著教學改革的推進和深入，各科教學都已上升了一個層次，而音樂學科相對顯得滯后，在很多音樂課堂上仍然演繹著我教你唱、我說你聽、我動你跟的陳舊方法，導致了學生音樂知識貧乏，創造能力差，學習方法被動，缺乏自主意識的現象。
長期以來，教師始終把自己看作一個“教者”的形象，認為自己的職責就是“傳道、授業、解惑”，就是教知識，“教書”、“教師”、“授課”這些詞語一方面顯示了長久以來的課堂狀態，一方面則又使這種思想得以根深蒂固地延續。其實，這種“行為主義”的做法就是把學生當作了灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識和經驗的存儲器。在這種理論指導下的教學，教師不自覺地成了課堂的主體，學生便自然形成了“從教師那兒學音樂”的思想意識。實際上，這種課堂教學是沒有充分尊重學習主體、忽略學習者的音樂潛質和成長的能力、甚至可以說是扼殺他們“創造力”的課堂。
20世紀90年代以后發展起來的建構主義理論則給陳舊的音樂課堂帶來了新的活力。建構主義學習理論特別強調以學生為中心，要求學生由被灌輸的對象轉變為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而教師的角色則由“傳授知識者”轉變為學生學習的“幫助者”、“促進者”。
二、音樂教學模式的構建
首先，建構主義認為學習者要主動參與知識建構的過程，以自己的方式建構對事物的理解。個人有獨立的理解，同時又通過合作獲得的全面理解。音樂學科具有獨特的靈活性和模糊性，有足夠大的空間讓學習者發揮主觀想象。同樣的學習內容往往會因個人經驗、經歷、價值觀的不同而產生獨到的見解。在教學中，音樂教師要尊重該學科原有的開放性和靈活性，在教學模式設計中要設法讓學生主動參與其中，學生主體參與教學使學生在教學中自始至終充當著主人的角色，他們把教學看作是“自己”的責任，而不光是教師的事情。從教的主體而言，為了使學生主動性參與教學，教師通過一系列的設計安排盡可能地調動學生的積極性;從學的主體而言，學生主動參與教學會滿足學生的各種求知需求。“主體一發展”為特征的音樂教學模式的構建，應立足培養學生的主體性，并以促進學生發展為最終目標。
作為人的本質所在的主體性，實踐性、創造性和個性特征是其基本內涵。人的主體性存在于人的生命活動之中，并只有在生命活動中才得以生成和提高。學生主體性在學習上主要表現為態度積極和行為積極，能自覺地參與、交往與合作;在行為方式上主要表現為理智與情感、有意識與無意識的和諧統一。“主體一發展”音樂教學模式側重在教學活動中，突出培養學生的主體性意識，在豐富的音樂教學活動中收獲自己的學習心得，促使學生形成良好的發展意識，能自覺地提出自我發展目標。
其次，建構主義情境教學模式使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務。學習者在情境中模擬實際情況并試圖找到解決問題的方法，從而獲得實際中面對問題和解決問題的能力。教師并不是將提前準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。
情境性的學習呈現了知識的生存力和學生對知識的運用能力。建構主義認為，知識若是有助于解決具體問題或是能夠提供有關經驗世界的一致性解釋，就是適應的，就是有“生存力”的。音樂是一門實踐性很強的學科，生活中處處可見音樂的運用，它涉及情感、人生，又包羅一切學科。社會生活中與音樂相關的問題也非常多，如對某一歷史人物、事件或者某一種文化傳統如何評價，如何透視、分析和評價某一社會現象等等，這一系列緊密聯系社會、實用性極強的問題本身具有復雜性和挑戰性，勢必會激發學生學習音樂的欲望。查閱資料、調查訪問、填密思考，不斷從書本、社會中汲取文學、文化、歷史和科學等各方面知識，再通過討論、辯論、演說等多種交流形式達到共融和逐步解決問題，這就必然會大大提高他們學習的主動性，增強他們的音樂運用能力，培養他們的創造力。構建音樂情境教學模式，將音樂的學習放到各個有趣而有意義的活動中，在問題的解決中掌握音樂知識，一定比課堂上簡單的講授更容易培養學生的能力和創造能力。這種情境化的教學可以不只依賴獨立的測驗來評價學生的表現，對間題的解決本身就反映了學生的學習效果，或者僅僅對學生在解決問題過程中表現出來的能力進行功能性評估。以每一個學生的相對進步來作出評價，既有積極促進進步的意義，同時也能減輕學生的考試壓力，把學生從書本中解放出來。
再次，建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。這個“必要的學習資料”不是支持“教”的，而是為了支持“學”的。鑒于這樣的出發點，在音樂教學中構建信息技術教學模式，不僅有利于豐富音樂教學環境本身，同時對培養學生的信息搜集、處理能力，擴大自身周圍的學習資料范圍，促進主動學習有非常積極的作用。
音樂學科在廣義程度的理解上，其知識的來源為一種工具和手段自然而然地滲透到學科的學習中，既優化了學科教學的教學過程，提高了教學質量，同時又加深了學生對信息技術的理解和應用的層次，使信息技術與音樂教學在整合的過程中相得益彰。墓于信息技術的音樂教學模式目前主要有教師運用投影、圖片、錄音磁帶和計算機多媒體制作的課件等手段，學生墓于計算機和網絡技術的自主性學習和研究性學習。
最后，建構主義學習理論強調增強個人合作的能力，主要關心這樣一些社會關系的范型，如協商、合作、沖突、修辭、禮儀、角色、社會場景等。他們還認為，學習首先是進入某一實踐共同體的文化進程，這包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。在建構主義教學中廣為采用的合作學習、交互式教學模式同樣也為音樂教學開辟了一個新的領域。
第9篇：建構主義教育研究范文
關鍵詞：建構主義理論；大學英語多媒體教學；趨勢
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0161-03
一、大學英語教學改革趨勢
2004年中華人民共和國教育部高教司出臺了《普通高等院校英語課程教學要求》，明確指出：“我們應當充分利用多媒體網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展。”目前多媒體計算機網絡的發展為大學英語教學提供了豐富的教學資源，改進了教學策略和教學手段，從而能夠進一步活躍課堂氣氛、提高大學英語授課的效率和質量。
建構主義學習理論認為學生是學習的主體，而教師是課堂的組織者、協助者和發起者。由此可見在建構主義的學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已經發生了很大的變化。在這種情況下，如果大學英語教學仍然沿用傳統的“書本+老師講解+學生聽”的教學模式，顯然是不適宜的。而基于計算機/網絡的大學英語課程成為建構主義學習理論的最好實踐，建構主義學習理論則是大學英語進行多媒體教學的理論基礎。建構主義認為，知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情景的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。（李子健等，2007）因此，教師應該根據所教授的知識，營造豐富而逼真的學習環境。在這種學習環境中，學生進行“發現式”和“探索式”的學習，從而主動建構知識框架。因此，建構主義學習理論既符合新世紀全國大學英語教學改革的總體趨勢，又對課堂教學理念起到正確的導向作用。
二、建構主義學習理論
（一）建構主義理論
在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（R.Nola）指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構主義者。”作為認知學習理論的一個重要分支， 建構主義學習理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（ J.Piaget） 于20 世紀60 年代提出，源自其提出的“發生認識論”。在此基礎上，科爾伯格、斯滕伯格（R.J.Sternberg） 和卡茨（D.Katz）、維果茨基（Lev Vygotsky）、奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等的研究成果和理論觀點進一步為當代建構主義的形成奠定了基礎。
建構主義學習理論認為智慧是一種高級的能動適應結構， 一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能做出反映。認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動， 在相互作用的活動中蘊含著雙向建構：環境信息內化以形成認知結構（內化建構）；同時，已形成或正在形成的認知結構運動于環境并改造環境（外化建構）。為了更好地闡明和解釋這一能動適應過程，皮亞杰提出了同化（assimilation）-順應（accommodation）學說。學習者在同化-順應這個循環過程中，認知能力逐漸從低水平向高水平發展，認知層面也逐漸得以提高和豐富。
（二）建構主義學習設計六要素
Gagnon& Collay （2008： XIV）對建構主義進行過系統的研究和分析， 總結出了建構主義學習設計所需的六大基本要素。
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建構主義學習設計圖（Gagnon& Collay， 2008： 6）
1.創設情景：建構主義非常強調學習環境在學習當中的作用。教師可以利用現代信息技術，創造直觀逼真的語言學習環境，激發學生的學習興趣。而學生在身臨其境的語言體驗和技能訓練中，逐步培養起自身的語言能力和交際能力。
2.提出問題：“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式，提出問題的目的在于激勵學生的思維。教師應該根據學生的舊知識框架以及新知識內容、結合實際生活常識，設置出利于學生積極思考的開放性和探索性的問題。
3.搭建橋梁：建構主義理論認為，意義是在新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的，教師的首要任務應該是預測學生對新知識的掌握程度，從而開展針對性的教學。可以借助多媒體的手段和資源，喚起學生對舊知識的記憶和激起其對新知識的求知欲，最終搭建起新舊知識之間的橋梁。
4.組織協作：Schmuck（1997）指出：“建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組，以及如何幫助學生共同完成學習任務。”教師首先要確立這堂課的學習目標和要解決的問題，精心構思相應的學習任務。然后在學生當中進行分組，使學習問題的解決、學習任務的完成和學習目標的實現都在小組內解決。也可以在課外將學生分成固定的學習小組，協作完成課后的學習任務。分組這種形式充分體現了建構主義的協作學習精神，集體思維成果在會話過程中得以共享，是意義建構中的不可或缺的手段之一。
5.展示成果：建構主義以學生為中心，認為教師應該給學生充分展示自己的機會。所以學生可以通過小組的形式，在教師提供的平臺上，展現他們小組成員收獲到的集體智慧和集體成果。展現的方式可以是靈活自由、多種多樣的：如PPT展示、角色扮演、口頭匯報等。教師則根據學生展示的成果進行科學合理的評估，調整及改進自身的教學計劃。
6.反思：反思就是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它有利于學生更清楚的認清自身的優缺點，從而進行修正、改進，最終提高和完善自我。學生可以在教師的幫助下對知識進行系統的復習、歸納整理，將已有知識與新知識融會貫通，同時為將來進一步的學習打下基礎。
三、個性化教學模式的研究與實踐
本研究將2011級外國語學院小語種的學生作為研究對象，將建構主義理論運用到大學英語多媒體教學中去。希望通過創設理想的學習環境，充分發揮學生的主動性和創造性，進而探索出一條適合本校的多媒體輔助下的建構主義教學模式。2011級學生一入學，筆者就引導他們充分利用當今的網絡技術，觀看美國電影電視作品、瀏覽英美主流媒體網站、收聽英美主流廣播或是欣賞歐美流行音樂等，在不同的情境中接觸鮮活真實的英語，從而積累知識，實現知識的最終構建。并且以自愿的原則為指導，讓學生自行組成5～8人的固定學習小組，共同完成課堂及課外的學習任務。同時任命組內一名同學為組長，負責安排每位組員具體的學習活動，協調組員之間的關系并和教師及時溝通小組活動中出現的問題。
下面就以《新世紀大學英語視聽說教程2》中Unit 2 Express Yourself（表達自我）一課為例，具體闡明建構主義六要素在英語課堂上的運用。
1.創設情境：教師利用PPT給學生展示圖片，并提供給學生表達情緒的形容詞。在觀察圖片之前，提醒學生注意圖片上的不同人物表現出來的各種各樣的情緒。圖片及提供相關詞語的直觀呈現方式，使學生一開始就處于活潑輕松的情景中，消除了緊張感，自然的參與到課堂討論活動中。
2.提出問題：在短暫的圖片觀察后，教師要求學生用自己的詞匯或是PPT中所提供的形容詞來口頭描述指定人物的情緒，及造成這種情緒的原因。在屏幕上呈現下列問題：1）How do these people feel？ 2）Give reasons for the feelings of the people in the picture.3） If you were xxx， what would you do？ 這里既有針對客觀事實的封閉式問題，也有激發學生想象力的開放式問題。這樣才能更好地激發學生的學習動力，在解決問題的過程中更深入的理解掌握知識。
3.搭建橋梁：本單元下一個環節是：Listen to the conversation. How is Katy？Explain your answer to a partner.在進入此環節前，教師先在PPT上提供了相關的英語表達方式。并且，教師邀請學生參與一個小游戲。兩兩成對，根據隨機抽取的便簽，表演上面英文單詞所告知的情緒，其余的學生則來猜相對應的情緒單詞。通過再次復習問候語的表達方式以及情緒單詞，學生輕輕松松地就拿下了聽對話回答問題這個環節，提高了自信心。這個復習和游戲的過程， 起到了承上啟下的作用，在新舊知識間搭起了一座橋梁。
4.組織協作：在下一個環節Communication中，課本要求學生看圖回答以下四個問題：1）Where are these people？ 2）What are they doing？ 3）How old are they？ 4）How do they feel？ 圖片的內容是一次同學聚會，所以出現的人物頗多。教師事先指定好各組要討論的對象，并且要求學生根據討論對象所呈現的狀態，編一段不短于兩分鐘的對話。討論結束后，各小組派出代表首先陳述四個問題的答案，再演繹小組成員共同創造的對話，最后評出優勝的小組。
5.展示成果：教師根據學生在組織協作學習中的表現，推選出優勝小組，并邀請該組的同學們共同完成一個二十分鐘的英語戲劇表演：College Reunion in Ten Years.在預定的課堂時間內，優勝小組的同學們靈活應用了本單元學過的一些相關問候語及情緒表達方式，給班上的同學上演了一部生動有趣的生活情景劇，高效地給大家展示了小組成員共同的學習成果。
6.反思：在本單元Lesson A教學的最后一個環節，教師給大家布置兩個口語任務：1）When you feel ...，what would you do？ 2）Introduction to Different Greetings in Southeastern Asian Countries.這兩個口語任務既是對舊知識的變相復習，又是對Lesson B即將要學習的新知識的鋪墊，起到了承前啟后的作用。而完成口語任務的過程恰恰是學生對本單元所學知識進行反思的過程，從而進一步地加深了對課文內容的理解。
在建構主義的指導下，筆者開展了形式多樣、生動活潑的大學英語多媒體教學。通過一個學年師生們的共同努力，同學們普遍反映學習英語的興趣及積極性得以很大提高。大多數同學克服了自卑膽小的心理障礙，在小組活動中和別的同學共同合作、齊心協力地完成老師布置的學習任務。提高了自身的英語水平，增強了自信心，以更大的熱情投入到英語學習當中，進而形成了一個良性循環。由此可以明顯地看出建構主義在大學英語多媒體教學當中起到了一個正向的指導作用。
四、針對本校大學英語多媒體教學的建議
目前學校很多大學英語教師一味地追求課堂氣氛的構建，教學軟件中加入大量的視頻、音頻及圖片。信息量過大，重難點不突出。而且整堂課下來，學生都在被“機灌”―被動地接受課件及各種教學軟件傳遞的大量知識，而不是主動地去構建知識框架。所以我們必須得避免過分依賴多媒體網絡技術，而是強調以學生為中心，引導他們由被動的知識接受者轉變成主動的知識建構者。以下是針對本校的大學英語多媒體教學提出的一些建議。
（一）提升教師自身的綜合素質
教師應該時刻給自身充電，更新教學理念、轉變教學思想、研究教學藝術。使之既能流利地傳授語言，又能熟練地操作電腦，還能創造生動的課堂環境，靈活地調動起學生學習的積極性，從而主動完成對知識框架的建構。
（二）合理設計課堂教學，有效實現課堂外互動
教師應對課堂上所運用的多媒體資料進行嚴格的篩選，使之與授課內容緊密結合，設計出構思新穎并充分地體現整個教學目的的教學課件。建立教學平臺及BBS，高效地實現師生在課堂外的互動，進一步升華師生關系。
（三）培養學生的自主學習的能力
教師應該充分發揮多媒體教學的優勢，培養學生的自學能力和提高學生的元認知能力。定期定量開放機房，鼓勵并監督學生到機房選擇并完成教師課后布置的學習任務。這樣學生就可以掌握自己的學習進度，調整學習的步伐，從而形成個性化的自主學習模式。
（四）結合傳統教學，提升教學質量
如果對多媒體技術運用不當，教師僅僅充當一個課件播放員，勢必會造成教師與學生之間互動大幅度減少，從人人互動變成了人機互動。所以我們應該在新穎的教學理念中，適當地加入傳統教學的元素，有效地控制課堂，實現人人、人機雙互動，從而協助學生完成意義的有效構建。
五、結語
目前要改進課堂教學，提高學生的實際運用英語的能力，行之有效的方法是要在建構主義學習理論的指導下，借助現代多媒體網絡教育技術手段，改革傳統的教學模式， 使“英語教學朝著以學生為中心的個性化、不受時間和地點限制的主動式學習方向發展”；（教育部高等教育司，2004）與此同時，要改革傳統的教學方法，使教師由知識的灌輸者轉變成學生主動建構知識意義的促進者。這樣才能促進大學英語教學的改革，提高多媒體課堂教學質量。
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