建構主義的概念精選(九篇)
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第1篇：建構主義的概念范文
因此，在政治課概念的教學中，我們既要重視概念呈現方式的靈活性和多樣性，又要充分調動學生頭腦中相關的知識經驗，促使學生主動對常識材料開展細致入微的探究性活動，在探究中豐富由自發概念向科學概念發展過程中的體驗，使學生在探究過程中，把握概念的本質特征，構建概念的“恰當的”心理表征，使學生的政治課概念學習過程變為“學用結合”的過程，在這個過程中逐步形成相應的觀念，并通過相應的概念實例，體會政治課的現實意義。
一、充分發揮現代信息技術的優勢
在政治課概念的教學中應用現代信息技術可以使概念的呈現方式更加靈活多樣。現代信息技術可以用組合的動態的方式靈活地向學生提供圖、表、文字或動畫等不同概念表示方法，把抽象的概念內涵顯性化，從而創設一種學習情境，給學生提供探索的機會。
1.突出了學生主體性
以計算機為基礎的信息技術，進行教學設計時，可以優勢互補，學和教并重，強調“既要發揮教師主導作用，又要充分體現學生學習主體作用的新型教學結構”。不僅要把他們看作是輔助教師“教”的演示教具，而且要強調把它們作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具。
政治課的教學目的是讓學生會學，培養學生的科學態度和科學素養。通過教師的導學、誘思，學生主動投入所學的概念中，自己得出概念，而不是被動地聽教師講概念。當然教學中以學生的發展為中心，也不能忽視教師的主導作用，教師要確定教學內容，選擇組織范例，組織教學活動；學生作為學習的主體，積極參與教學過程，使教學氣氛和諧融洽。
2.具有很強的實效性和發展性
在現代教育理論的指導下，利用信息技術豐富課堂教學資源，課堂教學效果非常明顯。在概念教學中能注意不同層次的學生的學習困難，不同教學內容的選擇，并提供不同的呈現方式，使學生更好地理解教材中的重點難點內容。利用人機的交互，促進概念的學習方式轉變，通過對抽象的概念的動態模擬、變式練習等的反復的多元化的呈現，引起學生認知的沖突、主動的參與，增強學生的問題意識和發現問題的能力，為培養學生思考問題能力、獲取信息能力和語言表達能力提供契機。
同時，在學習的過程中也做到以人為本，對學生的情感態度和價值觀起廣泛的教育作用，促進學生身心發展。
二、巧用概念教學中“變式”與“比較”
概念教學中“變式”與“比較”的正確運用有利于加深學生的理解，有利于排除無關特征，突出有關特征。
所謂“變式”，廣義地說，就是同一事物非本質屬性的轉換，這里是指概念的變化。從概念教學的角度來說，就是對概念的條件或結論，對概念的呈現方式、表達形式的變化，思想方法、思維方法的變化進行適當的調整，或增減或轉換。注意運用“變式”，有利于學生掌握概念的本質特征。
例如生產關系，它的“變式”有原始社會的生產關系、奴隸社會的生產關系、封建社會的生產關系、資本主義的生產關系、社會主義的生產關系。我在教學中就制定了下面這張表格，讓學生在學習生產關系時，同時學習生產關系的幾種“變式”，通過“變式”的學習，更加清晰地掌握生產關系的本質和內涵。
“比較”，可以加深學生對概念本質特征與非本質特征的理解。例如，在教學原始社會、奴隸社會的生產關系時，就可以通過比較的方式讓學生自己去比較、發現異同點，進一步加深理解。另外，新舊知識的結合處往往是學生智力的“最近發展區”。上述表格的比較分析能使學生發現、理解新舊概念間的聯系，從而掌握概念的方式――概念同化。因此，概念教學中不能忽視“概念同化”這一獲取概念的主要形式。隨著學生年級的升高，已學知識的積累，“概念同化”應逐步成為學生獲取概念的主要形式。
三、把學生的思維帶回現實中
概念具有概括性、抽象性、精確性等性征，在學習中，無論是概念形成的方式，還是概念同化的方式，都需要以學生頭腦中已有的某些自發性概念的具體性、特殊性成分作為依托，從中分化出它的理論側面，使之能借助經驗事實，變得容易理解。因此，要把學生的思維帶回現實中，使其主動對常識材料進行細致入微的探究性活動。
中學政治課中的概念特別是一些基本概念，與現實生活有著緊密的聯系。因此，在教學中應聯系學生日常生活實際，重視挖掘與生活實際聯系的因素，通過列舉學生熟悉的具體事物引入概念，通過創設情境，激發學生的興趣，使他們身處現實問題情境中，通過親身體驗，在感性認識基礎上，借助分析、比較、綜合、抽象、概括等思維活動，對常識性材料進行精微化，使自發性概念逐步擺脫無意識、粗糙、膚淺的劣勢，向科學概念發展，達到理性認識的飛躍，使學生掌握概念，并能夠應用概念解決生活中的問題。
例如：在講“價值規律”時，我們可以讓學生聯系平時自己買東西的經驗進一步理解價值規律的科學內涵。在講解價值規律的內容之后，還可以讓學生去市場上調查，從月餅價格看價值規律，讓學生通過市場調查發現問題。學生經過調查發現，不同品牌、不同包裝、不同時間，市場上月餅的價格有很大不同，對這一經濟現象進行深入分析，學生就會對價值規律有一個既感性又深刻的理解。
又如，在講到“勞動合同”的概念時，我充分利用學校所在地個體、私營經濟、外資經濟發達的開發區這一優勢，讓學生開展實地調查，通過前后幾年的對比分析發現，以前勞動合同不完善而引發的糾紛、報復等事件頻頻發生，而這幾年隨著普法工作的展開，工人的法律意識逐漸提高，加上工廠用人制度的健全、政府管理的進一步規范，這類勞動糾紛正逐漸減少。通過實地調查，學生不僅增強了學法的興趣，而且認識到學法的重要性。
把思想政治課中的抽象理論與社會、生活聯系起來，能夠使學生更好地理解和接受課程內容，不僅能激發學生的興趣，更重要的是能使學生體會到生活中的政治，感受到政治不是課本中條條框框的知識，政治來源于生活，生活中處處有政治。學生在生動活潑的情境中，結合生活實際，主動思考探索，體味學習，提高關心生活、思考現實的理論聯系實際能力。
四、將學生帶入問題中
問題是政治課的心臟。孔子認為“疑是思之始，學之端”，要求自己和學生“每事問”。在思想政治課概念教學中，將學生帶入問題中，培養學生有關“問”的能力，不僅有利于發揮學生的主體作用，激發學生的學習興趣和動機，更有利于培養學生勇于追求真理的精神和創新精神。他們帶著更多更高層次的問題走出教室，必然會更好地投入到后面的學習中。豐富學生在概念學習過程中的體驗，將政治課概念的形成過程、形式化的政治課概念及一些相關的材料轉化為富有生活意義的問題，創設問題情境，從而把學生帶入問題中，在問題情境中展開“火熱的思考”，探究概念的本質特征。
例如，在學習“商品”這個概念時，我問學生：“生活中的哪些東西是商品的？”通過討論，學生回答：“市場上交換的東西。”我接著提問：“那么，為什么只有用來交換的勞動產品才是商品呢？不用來交換的東西為什么就不是商品？”這樣就把商品概念的生成過程一步一步地問題化，使學生通過對這些問題探討，達到對商品的本質屬性的理解。
第2篇：建構主義的概念范文
關鍵詞 毒理學 建構主義 教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
理論來源于實踐，反過來又指導實踐，這個辯證唯物主義認識論最基本的觀點同樣適用于對教學方法的探索。長期以來，許多教學理論被發展起來指導教學的實踐，其中基于建構主義（Constructivism）的教學理念在西方國家十分盛行，它強調學生已具備的知識和經驗對學習新知識的重要性，教師從傳統教學模式的宣講轉變為提問，從告知答案轉變為幫助學生尋求答案，并通過與學生的對話了解學生對學習的要求，從而為學生制定新的學習方向。在這一過程中，教師起組織、輔導和促進作用。學生再也不將教師所教奉為真理，而是通過直接學習原始資料和初始資源，融匯其他同學的已有知識和經驗獲取新知識，因而學生是真正學習的主體。①這種教學理念與我們傳統的以教師為中心講授、學生被動灌輸的教學方式不同，但孰優孰劣尚無定論。本文試圖通過借鑒國外毒理學的教改實例，為探討我們的教學理念和方式提供新思路。
毒理學是一門融合多學科的應用性學科。毒理學最重要的工作是對不斷出現的、新的潛在有害物質作安全性評價，這就要求毒理學不斷吸收融匯新知識和新理論。多學科交叉和知識的不斷更新困擾著毒理學的教學，學習毒理學的學生不僅需要了解相關的毒理學原理，而且更重要的是深入了解外源化學物引起生物體的生物、生理和生化等變化。近年來，一些教學改革嘗試促使學生從單純接受知識轉變為批判性學習，以獲得對不同學科的深入了解。教師也從傳統的被動宣教轉變為更主動的教學，使學生不僅僅是信息的接受者，而且參與甚至負責自己的學習過程。②西班牙埃雷拉紅衣主教大學（Universidad Cardenal Herrera CEU）的Rodilla，V.報道了所實施的幾種毒理學教學法，認為成功地提高了學生的自學和互教能力，取得較好的教學效果。③
新聞簡報式：將學生隨機分成3～5人的小組，要求各組在1～2周內完成2～4頁與毒理學有關的新聞簡報，內容包括對外源化學物的詳細介紹和信息來源，并查找相關毒作用機制、中毒癥狀、治療等。在給予學生的指導大綱中說明對簡報內容和形式的要求，但不提供學生任何信息來源以及獲取這些信息的手段。這些簡報影印后發給班上的其它同學，或者放大后張貼在教工信息板上或者轉變成PDF版本放到互聯網。教師從幾個方面對這些簡報做評價，例如新聞的趣味性，與課程的關聯程度，所附加信息的質量和準確度，以及排版，外觀，清晰度和風格題材等。同時，讓學生填寫表格以評價小組各成員對新聞收集和簡報制作的貢獻。在“新聞簡報”的學習中，學生覺得毒理學真實而有趣，是“時髦”和“可制造新聞”的學科而不是枯燥的理論性課程，他們的學習變得更主動，對毒理學知識有更好的理解和掌握。而且，這種團隊學習方式可以促進同學自學、信息綜合、寫作和溝通技能。另外，學生參加評鑒學習過程，對學生的學習成績和態度有積極的影響。這個方法的不足和缺點是教師不能為學生選擇學習內容。
對注銷藥品的認識：隨機給每個學生分發一個已從市場上注銷的藥品，如傳統的化合物沙利度胺，己烯雌酚，或者其他化合物。要求學生檢索和復習文獻，然后針對此藥寫一個簡短的批評性報告，包括該藥的用途，從市場注銷的原因，注明參考文獻和信息來源。所有報告都要呈現給同學并在講座中討論這些藥品被注銷的原因。在“對注銷藥品的認識”過程中，學生認為研究以前允許使用藥品的毒性和不良效應非常有趣，可幫助他們了解毒理學的重要性以及在保證醫藥安全上的作用。許多學生（40%）喜歡口頭表述或演示某藥品的毒理學以及被注銷的原因，他們認為從這一教學方法中所獲甚豐，學得更快而且可將理論和實際應用聯系起來。這種方法可讓學生對“危險評價”這個以前非常晦澀難懂的概念有了非常清晰的看法和理解，并給學生提供了評價醫藥安全和安全管理工作的感性認識。
實踐項目式：作為應用性項目的一部分，每個學生搜集5種有毒物帶回實驗室，包括藥品、植物、殺蟲劑和其他另外2種自選不同類別的毒物（如金屬或居家用品），然后由學生在10分鐘內口頭報告其中1～2種毒物的毒作用。在此過程中評價各種毒物來源，獲取毒物的難易程度，視聽器材的利用和演示的條理性等。各類毒物的毒效應書面報告由教師匯總并去掉重復項目后影印給每位同學。 “實踐項目”的學習方法對教師和學生而言都很有趣，因為對毒物的來源、獲取毒物的難易程度和學生的演示過程都做了評價，并據此給學生打分。要求一個只有有限甚至沒有任何毒理學知識的學生搜集5種毒物，他們必須檢索文獻，發現和鑒別毒物以及經何種途徑獲取這些毒物，這一過程促進了學生主動學習了大量有關毒物知識以幫助他們做選取決定。同樣，這個方法的缺點也是教師不能決定學生選擇什么毒物，學生搜集的文獻和毒物如漂白劑，有毒金屬等重復出現。
在以上三種學習方法的實踐中，學生深刻領會了毒理學的重要性；團隊學習的方式促進了他們的自學性和互教性；加工呈現所獲信息，改善了他們的寫作、口頭表達能力和演示技巧；而實踐經驗發展了他們的研究能力。總之，學生喜歡這些教學活動，可能是因為合作和自學激發了學習更濃厚的興趣，對該學科的特點和發展也具有更深刻的認識。
從以上的教學案例來看，雖然作者沒有提及建構主義的教學理論，但組織和提供學生親身經歷學習毒理學的過程，并通過呈現這些經歷而建構學生對毒理學的理解和認識，處處體現了學生作為學習的中心地位和教師作為學習的組織者、輔助者和促進者的角色，是建構主義教育理念在毒理學教學中的體現。建構主義的教育理念提倡的開放民主的學習氛圍，有利于培養學生思想獨立，自主學習的能力，非常適用于衛生毒理學的教學組織和實施，④⑤對其他學科的教學改革也具有很強的實踐和借鑒意義。隨著社會經濟的發展和衛生事業改革的不斷深入，社會對醫學衛生人才知識結構的深度和廣度的要求越來越高。我們需逐步轉變傳統教學模式的理念，克服在探索和實施教學新模式遇到的困難，穩步推進適應新時期的教學模式，培養綜合素質高、實踐能力強的醫學衛生人才。
注釋
① 何慶華.基于建構主義理論的教師主導作用研究[J].保山學院學報，2011（1）：64-67.
② Moench，T.T. The participative learning system[J].J Coll. Sci Teaching，1986.15：437-439.
③ Rodilla， V. Some methods used to potentiate self-learning and peer teaching by toxicology students[J].Edusfarm，2007（2）：1-10.
第3篇：建構主義的概念范文
關鍵詞：高層建筑；結構設計；概念設計
中圖分類號：TU208文獻標識碼： A
前言
在經濟發展的帶動下，我國的城市化進程不斷加快，城市規模的迅速擴大和城市人口的不斷增加，使得城市建設用地急劇減少。為了緩解日益緊張的人地矛盾，滿足城市居民的住房需求，建筑逐漸向著高層化的方向發展，高層建筑在城市形象中發揮著不可替代的作用，做好建筑的結構設計，凸顯建筑的造型創意，在建筑中更加完美地展現設計時的設計理念，對于城市形象工程的建設是十分重要的。
一、概念設計的相關概念
概念設計，是指由分析用戶需求，到生成概念產品的一系列有序的、可組織的、有目標的設計活動，表現為一個由粗到細，由模糊到清晰，由抽象到具體的不斷進化的過程。具體來講，概念設計就是利用設計概念，并以其為主線，貫穿整個設計過程的設計方法，是一個完整而全面的設計過程。對于建筑設計領域而言，概念設計主要是建筑設計人員根據自身豐富的工作經驗，以及對建筑整體結構布局的了解和判斷，對建筑設計方案進行構思，從宏觀層面，決定建筑的結構、形態等基本問題。要想確保建筑設計的合理性和科學性，必須有正確的概念設計為指導，以避免因經驗不足或者錯誤判斷而產生不符合客觀事實的現象。
二、概念設計與建筑結構設計之間的關系探討
概念設計是指以設計師的個人經驗為基礎進行的定性設計，而結構設計是根據概念設計的要求及力學等定量設計來實現的一個逆向過程，其中，定量設計主要包括建筑結構內力、配筋數量及結構變形等參數。若概念設計不合理，將會影響整個建筑的結構設計，由于概念設計是體現出設計師的一種先進設計思想，因此，在建筑結構設計中，設計師需要根據建筑的整個概念進行結構設計，并對構件與結構之間的關系進行協同處理。所以，概念設計與結構設計兩者之間的關系是相輔相成的。
三、高層建筑結構概念設計的相關問題
在高層建筑結構概念設計中，需要遵循幾個一般性的原則:
(1)合理選擇設計方案:一個成功的設計必須選擇一個經濟合理的結構方案 ,即要選擇一個切實可行的結構形式和結構體系。結構體系應受力明確 ,傳力簡捷 ,同一結構單元不宜混用不同結構體系 ,地震區應力求平面和豎向規則。總之 ,必須對工程的設計要求、地理環境、材料供應、施工條件等情況進行綜合分析 ,并與建筑、水、暖、電等專業充分協商 ,在此基礎上進行結構選型 ,確定結構方案 ,必要時還應進行多方案比較 ,擇優選用。
(2)合理選擇計算簡圖: 計算簡圖與實際結構之間不可能完全一致，必然會存在一定的誤差，只要這些誤差在允許的范圍內，都可以正常使用，但是如果誤差較大，就需要重新進行處理和計算。在這個過程中，計算簡圖的選擇是非常關鍵的，選取不當很容易引發安全事故，因此需要相關設計人員的重視。
(3)正確分析計算結果: 在計算機技術和軟件技術不斷普及的現在，建筑結構設計過程中，很多時候都會采用各種各樣的專業軟件進行設計，但是由于軟件程序等因素，設計出來的建筑結構可能不會十分精準，從而導致計算結果的偏差和錯誤。對此，設計人員需要正視計算機得出的結果，結合自身的實際工作經驗，對其進行分析和判斷，確保計算結果的準確性和可靠性。這里針對高層建筑結構中幾個關鍵性的部位，對其概念設計進行分析和探討。
1.樓層平面剛度
在對高層建筑進行結構設計時，由于建筑自身的復雜性，計算數據龐雜，因此一般都是通過計算機進行計算。當前常用的計算程序，通常都是將樓層假設為剛性樓面(樓板平面內剛度無限大)，極個別的軟件會考慮彈性樓板的情況。如果確定樓層為剛性樓面，則認為其在平面空間內，只作剛體運動，而不會發生剪切和彎曲變形。而由于采用了剛度無限大的假設，則在對建筑樓層進行結構設計時，樓面的構造需要保證樓板剛度的無限大。在現行的標準中認為，當樓板在自身平面內的撓度小于1/2000，可以將其看做剛性樓板。在這種情況喜愛，模擬計算的結果基本上可以準確地反映建筑結構的真實受力情況，以此為基礎所設計出來的建筑結構，是比較合理的，在安全方面也有著很大的保障。反之，如果設計的樓板變形較為明顯，如樓面寬度狹窄、平面上存在較長的外伸段、存在錯層結構等，如果按照剛性樓面進行計算，則很難保證結果的準確性，結構的安全性和合理性也就存在很大的不足，對于這種情況，需要按照柔性樓面對其進行計算和設計。
2.抗震設計
建筑自身的抗震能力直接影響著建筑的穩定性和安全性，因此，建筑設計人員在對高層建筑進行設計時，需要將建筑的抗震概念設計充分考慮進去，以減少強烈震動對于建筑的影響和破壞。從建筑的整體結構來看，不僅存在有敏感薄弱的部位，也存在有堅固抗震的部位，當震動到來時，震動波作用在建筑上，如果集中于建筑的敏感薄弱部位，則很可能造成建筑結構的損壞，甚至可能瞬間倒塌。而為了使得建筑具備較強的抗震能力，設計人員可以通過科學合理的設計，使得建筑可以在面臨強烈震動時，對受到的沖擊作用進行分散，從而確保建筑的穩定和安全。建筑抗震概念設計需要考慮幾個基本原則: 首先，結構應該簡單。當地震來襲時，建筑應該具有直接而且明確的傳力途徑，以確保對作用力的快速分散。其次，結構規則而且均勻。規則均勻的建筑結構，其承載力也會分布的比較均勻，傳力途徑突變的概率也會比較小，建筑自身的安全性更強。然后，結構的剛度和整體性。在地震中，建筑承受的作用力方向是不規則的，可能來自任意一個方向，因此，在對建筑進行設計時，需要確保其在各個方向上都具備一定的承載能力，在結構設計時，對結構的剛度進行合理選擇，確保結構的整體性，可以有效減少地震對于建筑的破壞。
3.基礎埋深
對于高層建筑而言，由于自重較大，對于基礎的承載能力要求較高，因此，建筑設計人員在對建筑進行設計時，為了保證建筑的穩定性和抗震性，需要適當增加建筑基礎的埋深。在相關規范中，對于高層建筑的基礎埋深，有著非常明確的標準，如果采用的是天然地基或者復合地基，則基礎埋深應該為建筑自身高度的 1/15，如果采用的是樁基礎，則基礎埋深應該為建筑高度的1/18。從這個標準來看，建筑基礎的埋深僅僅需要考慮基礎的型式以及建筑自身的高度，但是在實際施工中，基礎埋深的設計還需要充分考慮建筑的裙房底座寬度、地下室底盤寬度、高寬比等各方面的因素。當建筑的高度和基礎型式相同時，如果高寬比較大，則基礎埋深應該適當增大; 當地下室面積與塔樓投影面積相同時，基礎埋深同樣需要加大。建筑設計人員需要充分理解高層建筑基礎埋深的本質涵義，在實際工程設計中進行靈活運用，以確保高層建筑結構設計的合理性和可靠性。
(4)采取相應的構造措施: 始終牢記“強柱弱梁、強剪弱彎、強壓弱拉原則” 注意構件的延性性能 加強薄弱部位 注意鋼筋的錨固長度 ,尤其是鋼筋的直線段錨固長度 考慮溫度應力的影響。除此之外 ,還應注意按均勻、對稱、規整原則考慮平面和立面的布置 綜合考慮抗震的多道防線 盡量避免薄弱層的出現 以及正常使用極限狀態的驗算等等都需要概念設計作指導。
結語
總而言之，在高層建筑設計中，結構概念設計受到了越來越多的重視，建筑設計人員在保證建筑結構安全性的基礎上，不斷創新，使得概念設計在建筑設計中發揮著越來越重要的作用，推動了建筑結構設計的科學發展。
參考文獻：
[1]王允.淺析高層建筑結構設計的相關問題[J].中華民居(下旬刊).2013．
[2]王榮書.高層建筑結構概念設計探析[J].黑龍江科技信息，2010．
第4篇：建構主義的概念范文
關鍵詞：有效教學；材料；提問；設計；活動
數學課程標準指出，數學學習要以探究為核心。親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習數學的主要途徑。在初中數學教學中，讓學生在豐富多彩的探究活動中認識探究、體驗探究、學會探究，從而實現用數學探究活動幫助學生建構數學概念這一目的，一方面需要學生積極地參與探究，另一方面需要教師以數學教育理念為指引進行悉心的指導。如何讓學生在數學概念學習中產生完整的表象，并從中抽象出概念的內涵，以及如何使概念成為思維的具體，最終實現數學概念的有效建構，是初中數學有效教學必須關注的重要內容。
一、材料，精心選擇且巧妙搭配，合理隱藏而有序出示
加涅的學習層次理論和奧蘇伯爾的“先行組織者”的理論都非常講究教學的順序。上位學習，要求從簡單到復雜、從特殊到一般呈現順序；下位學習，要求由一般到個別、不斷分化呈現順序；并列的學習，可以用類比的方式呈現順序。數學材料的嚴密有序，有利于幫助學生在數學實踐和探究活動過程中建構認識，提高學生學習效率。
例1.銳角三角函數概念教學。
（1）引入生活中的幾何圖形，感知直角三角形的邊角元素，可以呈現材料一（如右圖）。
（2）用幾何畫板探索，在RtABC中，如果銳角A確定，那么∠A的對邊與斜邊的比、鄰邊與斜邊的比、對邊與鄰邊的比也隨之確定。可呈現材料二（如下）。
其中移動點C，讓學生動態演示。
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（3）用幾何畫板探索，在RtABC中，如果銳角A不確定，那么∠A的對邊與斜邊的比、鄰邊與斜邊的比、對邊與鄰邊的比也隨之變化.可呈現材料三（如下）。
移動點C，讓學生動態演示。感受比值是角度的函數。
（4）教師在學生充分感知的基礎上，給出三角函數的定義。
那么，如何呈現教學中的材料？
（1）重組材料，提高概念教學效率。任何有效的事物都應有選擇性。將教學材料按照自己的思路進行篩選后，一些經典的材料就會被發現。尤其是教材內容一般是分塊的、交叉的安排的，在學生遺忘率很高的情況下，更需要對教材進行重組再處理。
（2）活化材料，提升概念教學。如在這節課中，教師可以利用活動畫面。通過這樣的研究，學生不僅理解了三角形函數的概念，而且還明白了概念生成的本質要素。
另外，材料的呈現還要注意系統性。數學是一門邏輯性很強的學科，不僅要遵循教學的原則，還要遵循數學學科內部的原則。
二、提問，使學生通過解決這個問題，而進入另一個嶄新的天地
概念的引出是進行概念教學的第一步。這一步走得如何，將影響學生對數學概念的學習。而教材展現給學生的往往是“由概念到定理，由定理到公式，由公式到例題”的三部曲，這一過程掩蓋了數學思想方法的形成。因此，教學中教師不應只簡單地給出定義，而應加強對概念的引出，使學生經歷概念的形成和發展過程，加深對新概念的印象。
例2.教學“認識三角形（2）”，知識目標是進一步認識三角形，了解三角形的內角與外角的關系，如何引入好呢？
生：在準備好的白紙上畫出一個ABC和∠ABC的一個外角∠CBA，如上圖。
師：在黑板上示范。
師：請同學們相互指出與這個外角相鄰的內角，與這個外角不相鄰的兩個內角。
生：同桌互相交流。
師：這個三角形的內角和是多少？
生：這個三角形的內角和是180°。
師：同學們想一想，你能根據上圖提出一些問題嗎？
生：1.這個外角與相鄰的內角是什么關系？
2.這個外角與它不相鄰的兩個內角有什么關系？
3.這個三角形有多少個外角？它們的和是多少？
（讓學生提出問題，喚起學生的主動意識）
師：今天，我們來研究同學們剛才提出的問題：“三角形的外角和”。
分析：好的問題指向明確，能有效地刺激學生，引導他們進行積極思維。好問題能啟發學生開動腦筋，滲透數學思想方法，是課堂教學有效的助推器。平時教學中可以創設懸念提問、創設質疑提問、創設矛盾提問，可以遞進式問，也可以開放式問。所有手段都要努力使學生形成積極探究的態度，指向數學概念。
三、設計，重在過程，讓學生親歷數學概念形成的過程
概念形成過程包括：引入概念的必要性，對一些感性材料的認識、分析、抽象和概括。注重概念形成過程，符合學生的認識規律。假如在教學過程中忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的“條文加例題”，對理解概念是極為不利的。注重概念的形成過程可以是完整的、本質的、內在的，提示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時也能培養學生從具體到抽象的思維方法。
例3.在“相似三角形”的概念教學中對“過程”設計如下：
（1）學生回顧與思考相似多邊形，可設計問題組：①什么叫相似多邊形？②什么叫相似多邊形的相似比？③如果多邊形相似，他們的對應角有什么關系？對應邊有什么關系？（設計涵蓋了相似多邊形的相關概念，體現了從普遍到個體，從一般到特殊的關系）
（2）新概念引入，可設計：①點撥問：如果相似多邊形的邊數是最少的那一種，應該是什么情況？（相似三角形）②追問：你們是怎么知道的？還有其他的補充嗎？（學生嘗試回答相似三角形的概念）（設計體現出教師啟發學生進行主動思考的特點，來源于對教學材料的有效選擇，所以，學會選擇就是學會研究、學會認識、學會尋找）
（3）新概念學習，可設計：①教師給出定義。②相似三角形表示方法。如果ABC和DEF相似，我們記作ABC∽DEF。強調兩點，一是頂點字母一定要寫在相對應的位置上，即點A對應點D，點B對應點E，點C對應點F。二是只與對應點有關，與擺放的位置無關。③隨堂練習。下圖中的兩個相似三角形怎樣對應？
（教學中的難點“對應”問題，設計中用兩個“強調”來解決，以強化學生對關鍵性問題的認識）
（4）深入理解概念，可設計：
議一議1：兩個全等三角形一定相似？為什么？
議一議2：兩個等邊三角形一定相似？為什么？兩個等腰三角形呢？
議一議3：兩個等腰直角三角形一定相似嗎？為什么？兩個直角三角形呢？（設計始終貫穿了從特殊到一般的哲學思想，不斷地用不同的、特殊的例子來詮釋“相似三角形”概念的要點）
分析：數學課程在培養學生數學素養的時候，關注的是數學探究與數學概念的并重，讓學生在親身體驗中理清探究步驟，發展數學概念。“工欲善其事，必先利其器。”教師對探究活動的精心設計，有利于學生親身經歷數學探究的過程，激發其對數學的興趣，形成數學的態度和數學探究的能力。
四、活動，提升概念素養，以培養學生數學素養為宗旨
心理學家認為，學生自己動手做實驗、開展學習活動，能夠在腦海中留下更深刻的印象。因此，在講解新概念時，教師可改變自己講、學生聽的傳統做法，引導學生動手做實驗，從實驗中抽象出數學概念。
培養學生開展學生活動要注意以下幾個方面：（1）活動要具有可操作性；（2）要能把握住教學的核心內容，選擇學習，合作學習和發現學習等不同學法，落實以學生發展為本的理念；（3）激發學生的興趣；（4）適當補充相應素材，使課堂教學具有鮮活的一面。
概念是數學知識的系統元素。數學概念的建立是解決數學問題的前提。對于概念教學，每個教師都有自己相對成熟的教學方法。但“教有法，教無定法”，這就要求教師一方面要繼承已經成熟的、基本的有關概念教學的一些形式與方法并在教學中使用，另一方面還有許多相關的問題需要教師在實踐中不斷研究探索。
參考文獻：
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第5篇：建構主義的概念范文
建構主義學習理論簡介
建構主義是60年代到70年代盛行的一種哲學思潮，其最早的提出者是瑞士 著名的心理學家皮亞杰(J.Piaget)。建構主義學習理論認為，學生是在與周圍環 境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得 到發展。由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面。
1.1關于學習的含義
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
1.2關于學習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
2.建構主義的教學思想
2.1建構主義的學習觀
學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
2.2建構主義的學生觀
建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。
教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。
教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
2.3師生角色的定位
教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。
學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。
3建構主義學習理論在中學物理教學中的應用
具體教學工作中怎樣依據建構主義學習理論幫助學生將零亂的物理概念、規律、觀念、方法有機組構起來，形成完整、有序的認知結構，并使之活化呢？
3.1要幫助學生打造好物理認知結構的基石
要幫助學生建構完整、有序的物理認知結構，先要使學生理解物理概念、規律、觀念、方法。
怎樣使學生理解物理概念、規律、觀念、方法呢？這項工作必須通過實驗或現象分析、數學推理，揭示物理現象、物理量之間定性或定量的關系。并通過分析、概括、推理等思維活動歸納出物理概念、規律。這一過程可以培養學生的觀察、實驗能力和思維能力，體會和認識物理學的研究方法和思維方法。轉貼于
例如：密度概念對初中學生來說較抽象，用傳授式的方法是行不通的，教師要通過以學生動手、體驗為主，師生互動為輔的策略來進行教學。先讓學生按小組通過實驗測出不同體積的銅、鐵的質量，并將數據記錄在如下表格中。
鐵 銅 序號
體積（立方厘米）
質 量
（克） 1立方厘米的質量（克）
序號
體積（立方厘米）
質 量（克） 1立方厘米的質量（克）
1
4
2 2 2
5 5 5
3
6
然后通過設問“體積相同的銅塊與鐵塊質量是否相同？體積不同的銅塊（或鐵塊），它們的質量是否相同？” 引導學生分析數據，初步感知質量不但跟體積有關，還和物質種類有關。進一步設問：“對銅塊（或鐵塊）來說，它的質量跟體積有什么關系，質量與體積之比又有什么特點？銅、鐵的質量與體積之比是否相同，它表明了什么？”通過學生對表格中數據的進一步分析討論，認識到同種物質的質量與它的體積成正比；對同種物質來說，質量/體積的值不變，與質量、體積無關，而不同的物質，質量/體積的值一般不同；說明質量/體積的值反映了物質的一種特性，為了表示物質的這種特性，物理學中引進了密度這一物理量。
通過這種師生互動、學生主動參與、積極體驗的過程使學生在一開始就物理概念、規律有了較好的理解或掌握，對物理概念、規律形成過程中的科學思想、方法（如控制變量法、從特殊到一般的研究方法等）也有較深的領悟。
3.2要幫助學生建構完整的物理認知結構
3.2.1讓學生弄清并畫出每一單元概念、規律間的邏輯體系
每一單元內容學習完后，要讓學生根據自己的理解畫出頭腦中這一單元的概念、規律間的邏輯體系圖，學生畫出的圖豐富多彩，各具特色，對他們加以引導，學生有能力使自己畫出的圖更接近客觀的邏輯體系圖。
下面是某同學歸納的光學概念、規律間的邏輯體系圖：
光速
光的直線傳播
光源
光的反射平面鏡成像
光
凸透鏡凸透鏡成像規律
光的折射
凹透鏡
3.2.2幫助學生將物理觀念、方法和上述邏輯體系有機組合
在弄清并畫出概念、規律間的邏輯體系的基礎上，讓學生將該邏輯體系與物理觀念、方法有機聯系起來，去了解完整的物理知識結構，使學生的物理學習躍上較高的層次。同樣，通過引導，學生能畫出較完整的某單元或幾個單元有機聯系的認知結構圖。
例：學生將密度、壓強、浮力幾個單元的概念、規律間的邏輯體系圖分別畫出后，引導學生將物理觀念、方法有機融合到這幾個體系中去，使學生找到這些體系之間的有機聯系。比如，用控制變量法可將密度、壓強、液體壓強等概念聯系起來，因為這些概念的形成過程都用到了這一探究方法；用演繹推理的思維方法可將壓力和浮力概念，密度、液體壓強、阿基米德原理有機聯系起來。如下圖：
總之，要鼓勵學生多角度尋找同一或不同體系中概念、規律間的聯系，進行合理的建構，這樣，學生頭腦中的物理認知結構會逐漸變得縱橫交錯、變得穩固起來，逐漸變得靈動起來，也就逐漸建構起學生自己的具有個性化的認知結構。3.2.3構建物理情景和物理模型
物理是一門以實驗為基礎的自然學科，物理與我們的實際生活緊密相聯系，因此，我們在教學過程中要注意情景的引入、實驗課的教學、以及物理模型的講解，讓學生在學習過程中把一些物理情景、物理實驗以及一些物理模型深深地印在自己的大腦里面，這樣比死記一些概念、規律效果應該好得多，而且學生這樣學習知識掌握得更加牢固，也許終身都不會忘記。下面我們一起來分析一下幾個例子：（1）在學習人教課標版八年級物理（上）光現象的時候就要讓學生把P40的圖2.2-5和2.2-6深深地印在大腦里，這樣光的反射規律就記得很牢固，而且也很容易理解反射規律的內涵；（2）在學習人教課標版八年級物理（上）物態變化時，就要明確告訴學生一定要把當時做實驗的過程深深印在自己的大腦里面，這樣就很容易理解各種物態變化的真正含義，比如，我們在 觀察水的沸騰的實驗，在水沸騰前和沸騰時，我們始終在對水進行加熱，反過來說明液體沸騰前和沸騰時都要吸收熱量，沸騰又是我們汽化的一種方式，也就說明汽化要吸熱；而液化是汽化的逆過程，所以液化就要放熱。當然，要讓學生學得有興趣，需要老師們多加引導，逐步培養學生自動建構物理情景和物理模型。
結論
本文主要依據建構主義學習理論，探究建構主義理論在初中物理教學中的應用。要培養學生的建構物理認知結構的能力并非一朝一夕，需要師生們長期的共同努力、協作方能見效。
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第6篇：建構主義的概念范文
【關鍵詞】建構主義 物理思維 批判性思維 創造性思維
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）02－0168－02
一、基本概念
1．建構主義理論基礎與分類
在行為主義和認知主義的指導之下，建構主義者在對傳統教學弊病反思的基礎上，提出了關于知識觀、學習觀、學生觀和教師觀的新觀點。建立在一系列觀點之上的建構主義主要可以分為：學習者主動建構知識的個人建構主義；強調學習者認識過程中社會因素的社會建構主義；以及認識者不必建構現實世界知識的激進建構主義。
2．物理思維分類與基本方法
物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運動規律，最終認識物理事物本質特征和內在聯系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎之上的物理形象思維主要特點表現為形象性、二維性、動態性以及創造性。③物理直覺思維：通過高度簡化濃縮之后的方式洞察事物的物理實質，并在第一時間內作出科學的猜測與設想。
在物理學悠久的歷史進程中，物理思維方法已經形成相對獨立的一套完善系統，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學推理法、抽象與概括、科學臻美法以及等效、數學等各種物理思維方法。
二、建構主義理論在物理思維培養中的作用
1．建構課堂教學新模式，誘導學生建立新目標，激發學生思維。
在建構主義環境下，教師建構新的課堂教學模式，讓學生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學生思維的基礎上體驗“意義”建構的過程。這就要求教師在課堂教學中合理處理教材，教學思路清晰、過程流暢，充分展示學習內容的實用意義；在課堂疑問中應因人設疑，靈活多變，努力提升教學效果，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中，在此基礎上誘導學生建立新目標，并通過不同學習途徑達到目標，充分激發學生思維。
2．在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，培養批判性思維。
建構學習作為一種診斷性和反思性學習方式，意味著強調學生的主體作用，不斷增強學習信心，不斷實現自我超越。而學生在學得高級知識的基礎上構造新的評價體系，從事自我監控、自我測試、自我檢查等各種診斷和判斷學習目標的活動，并在教學過程中不斷反饋，促進學生自我診斷、反思和評價。教師也在此基礎上進行多次循環，多次反饋的授課過程，以培養學生創新精神及思維批判性。
3．利于促進新、舊知識的交互作用
建構主義認為，一切新的學習都是建立在以前學習基礎上對原有知識的深化、突破、超越或質變。在解決物理問題的學習過程中，激活原有的知識，然后通過更高層次的認知同化或順應過程，重新建構新知識與原有知識兩者結構間的聯系或規律，在基礎上進一步分化和融會貫通，總結共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識重新形成一個整體結構。如此一來，學生必須培養思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關概念，在激發學生好奇心和求知欲的基礎上，通過進一步概括與深化形成新概念。
三、基于建構主義理論的物理思維培養策略
1．基于建構主義理論的物理思維品質培養
訓練學生的思維能力首先必須在概念教學中培養物理思維品質。包括培養思維的深刻性及培養思維的批判性。其次，物理教學還必須在規律教學中培養物理思維品質，這主要包括：①通過創設教學情景，使學生在了解物理過程的基礎上，培養物理思維的靈活性。②通過“協作”、“會話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養學生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習題教學在全面培養思維品質中的作用。
2．基于建構主義理論的物理形象思維培養
形象思維是以物理表象為思維材料而進行的思維。基于建構主義理論的物理形象思維培養措施主要包括：①注重學生物理學習的實踐性，在加強實驗觀察的基礎上形成豐富的物理表象。同時，隨著多媒體的廣泛應用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導學生進行自主學習，在物理學習中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習題教學中重視圖形結合；抓主要矛盾的理想化方法等。
3．基于建構主義理論的物理抽象思維培養
基于建構主義理論的物理抽象思維培養措施主要包括：①為抽象概括能力培養創造物理氛圍，使學生的思維處于活躍狀態。②學生頭腦中原有的知識是進行意義建構的基礎，可以充分應用原有物理知識，建立合理的教學內容邏輯結構，培養學生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應當教會學生抽象思維的方法，使學生在把握新舊知識的相互聯系的基礎上，掌握物理規律的思維方法和思維過程。④引導學生在抓住物理問題本質的基礎上，理清物理教學的因果分析，并靈活解決實際問題。
4．基于建構主義理論的物理直覺思維培養
基于建構主義理論的物理直覺思維培養措施主要包括：①根據對事物的知覺印象，建立寬廣、扎實的知識基礎，掌握物理學科的基本結構，鼓勵學生參加各種課外活動，并由此形成合理的物理認知結構。②在解決物理問題時，運用類比、聯想等方法重視整體分析，加強立體思維，訓練學生發散思維和集中思維，最終達到有效培養學生物理直覺思維的能力。③鼓勵學生大膽猜測，將思想具體化和形象化，提倡學生爭辯，培養學生善于提出問題、敢于發表見解的良好習慣。④建構主義理論注重營造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關系，教師在此基礎上了解學生的直覺思維，并對其進行合理的引導、培養和訓練。
四、總 結
目前，以創造性思維為核心的創造能力培養正逐漸引起社會各界人士的關注。我們在素質教育中培養具有創造性思維的人才責無旁貸。而基于建構主義理論的物理思維在培養大學生的創造性思維方面扮演著重要的角色。結合物理自身的特點，挖掘素材，在對傳統物理教學弊病反思的基礎上提出一系列新的觀點，進行創造性思維能力培養，將是一條行之有效的提高學生創新素質之路。
參考文獻
第7篇：建構主義的概念范文
關鍵詞 建構主義；支架式教學；拋錨式教學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)18-0063-02
眾所周知，傳統教學模式有許多優點，但也存在一個較大的弊病：只強調教師的“教”而忽視學生的“學”。傳統的教學模式，通常是五步曲：復習舊知識——引出新知識——講清新知識——課堂練習——布置課外作業。這種教學模式的目的就是傳授書本知識，很少涉及學生如何“學”的問題。教師按這樣的理論進行課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態。并且這種教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義理論正是這種努力所取得的主要理論研究成果。
2 建構主義理論指導下的新型教學模式和教學理念
建構主義[1-2]也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。建構主義認為，知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條，它們處在不斷的發展之中，而且在不同情境中，它們需要被重新建構；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成自己對各種現象的理解和看法，而且他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。
建構主義者將學習看成學習者通過新舊經驗間雙向的相互作用建構自己的經驗體系的過程。在這種建構主義理論的指導下，教學的模式和理念發生一系列的改變，主要體現在以下幾方面。
2.1 學習是主體進行意義建構的過程
建構主義強調主體性和選擇性，指出學習作為一種認識是主體能動的選擇、主動建構的過程，其中心在于學生的“學”。因此，在教學中教師要做到以下幾點。
1）創設建構知識的學習環境：要與學生共同建構知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學習環境。
2）樹立以人為本的教育觀念：建構主義教學理論強烈主張在教學活動中要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。
3）發展不斷建構的認知過程：建構主義理論把學習看做一個不斷建構和永恒發展的過程。一方面，主體按照自身的知識結構同化、建構客體，使客體內容不斷豐富與創新；另一方面，客觀世界的不斷發展又使主體不斷擴展自己的知識容量，提高認識能力[3-4]。
2.2 在問題解決中自主學習
“基于問題的學習”是建構主義所提倡的一種新型教學模式。它是由師生根據教學內容，聯系生活實際提出問題，在教師的指導下通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學習方式，為學生提供了一個交流、合作、探索、發展的平臺。
2.3 以合作學習為主要策略
社會建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教學是與學生合作共同建構知識，并要擴展每個學習者的保留節目。現代教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，應該讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學生的洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學習過程的主動建構。
3 建構主義理論指導下的新型教學方法
3.1 支架式教學
“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”，這種教學思想是來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。支架式教學由以下幾個環節組成。
1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
2）進入情境——將學生引入一定的問題情境。
3）獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升，最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。
4）協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。
5）效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。
3.2 拋錨式教學
要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（如教師）關于這種經驗的介紹和講解。也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。
3.3 隨機進入教學
由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。但學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂的隨機進入教學。
學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此，多次進入的結果絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
4 建構主義學習理論對教育工作的影響和意義
作為教育界的一種新的認識論和學習理論，建構主義對傳統的教學觀念提出尖刻的批評，對學習和教學作出新的解釋，以這種理論為基礎，研究者提出一系列改革教學的設想。建構主義學習理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。
1）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。
2）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求。
3）改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系（情景性學習）。
4）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
綜上所述，在建構主義理論的指導下出現許多新型教學模式、理念和方法，對教育體系的改革產生深遠的影響。新一代的教師應掌握這些新的方法，創新思維模式，樹立這樣的理念：學生并不是記憶課本知識的機器，而是未來世界的建設者。要通過教學方法改革，引導大學生腳踏實地走四方，走出封閉的課堂，深刻感受社會的變化，使他們在課堂中所學知識得到升華和提高，培養起濃厚的專業興趣，不斷增強學習的動力，成長為對社會有用的人才。
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第8篇：建構主義的概念范文
論文摘要:建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提出了一種全新的教育心理學視角，然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此，本文對建構主義學習理論作了簡要的介紹，并探討了其對我國中小學教學改革的意義。
一、建構主義學勻理論在教學上的見解
建構主義學習理論導致教學上的諸多建樹，歸納起來目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種:
1.隨機通達教學。
從建構主義學習理論出發，有人提出隨機通達教學。他們認為在學習過程中對信息意義的建構可以從不同的角度人手，獲得不同方面的理解。因此，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次情境都經過改組，目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復由于是在各不重合的學習情境中發生，不是為鞏固知識技能而作的簡單重復，只是會使學習者對概念知識獲得新的理解。在進行這種教學時，每個概念都要涵蓋充分的實例，分別用.以說明該概念在不同方面的涵義，從而形成對概念的多角度理解。
2.自上而下的教學模式。
傳統教學采取的都是由易而難，由下而上的教學進程。加涅的學習層次說正反映了這種教學的基本理念。但從建構主義學習理論出發，有人則提出相反的教學進程。一種可稱之為自上而下的教學進程。在教學中教師先呈現整體性的任務，讓學生嘗試解決，在解決過程中，學生需首先完成子任務及其所需的知識技能。這樣的教學就不是從脫離情境的，過于簡單化的低層次開始，而是從聯系實際的，具有整體性的高層次開始的。另一種可稱之為從網絡人手的教學過程。由于知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成的，它包括事實、概念、過程知識、條件知識等，可以讓學生從網絡任何部分進人教學，如可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從某一規則開始教學，而不必拘泥于由直線型層次成的教學進程，這將使教學更為靈活、多樣。
3.情境性教學。
從建構主義學習理論出發，有人提出情境性教學，他們主張弱化學科界限，強調學科交叉，讓學生在與現實情境相類似的情境中進行學習。教師并不搬用事先準備好的內容，而是展示與現實中專家解決問題相似的探索過程的測驗，學生解決具體問題的過程本身就反映了學習的效果，并把這稱為融合式測驗。
4.合作學習的教學。
建構主義學習理論強調，每個人都職自己的經驗和知識背景來理解事物，并且只能理解事物的某些方面，不存在唯一正確的理解。因此，在教學中提倡合作學習，讓學生增進相互討論、切磋、交流的機會，有助于了解彼此的見解，豐富對事物的理解，減少片面性、局限性，促進學生建構能力的發展。
5.支架式教學。
建構主義學習理論推崇支架式教學:教師在教學中的指導、幫助作用隨著學生學習的進展而漸弱，直至最后由學生自己獨立進行，以充分發揮學生自我管理學習的能力。這種教學思想來源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區”理論。
三、建構主義對中學教學改革的啟示
1.充分尊重學生在學習中的主體地位。關于學生的主體地位問題，建構主義學習理論為我們提供了新的視角。同一個認識對象，不同人從知識層次到知識的各個側面，都存在著理解上的差異性。由此可見，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替。所以，我們在教學時，一教師要賦予學生全新的角色，讓學生成為學習的主體，擁有學習的自控權，只有這樣才能充分地調動學生認知的，情感的，行為的，生理的等諸多因素參與，才能促使學生探索與發展，從而對課程內容有著更深的理解。
2.強調打好基礎的重要性。建構主義者認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，建構的過程不是從零開始的過程。而是從它原有的已有經驗開始的。因此，豐富學生的經驗系統以優化學生原有認知結構非常必要。
第9篇：建構主義的概念范文
建構主義認為，知識是創造的，是由認知主體主動構筑而來的；知識不是取得的，不能被動的接受。知識不僅不是外在世界的復制，也不是被動的吸收或遷移他人的既有知識，而是學習者主動地建構屬于他自己所理解的或有意義的事物。認知的運作過程是一種調適的作用，為的是要組織個體所經驗的世界，而非發現既存的外在客觀性的實體。
建構主義這種關于教育的思想對我們創新中學數學教育具有重要的啟示意義。中學生對數學的學習而言，“有意義”的學習是很重要的。對一些中學生來說，數學就是許多抽象的符號，甚至可以說是公式與符號的累積。因此，數學在不少學生心中是抽象的、難懂的。其實，說數學是公式與符號的累積并沒有錯，重點在于這些公式或符號的背后意義是否為學生所理解。英國數學教育家斯根普認為數學的學習應建基在“關系性”的理解，亦即，學習者必須清楚自己是如何運算或推論的，并能向他人解說自己運算的結果。因此，對學生者而言，如果他學的僅是公式的運算，我們不難想象其往后的學習可能遭遇的困境。因為就數學的內涵而言，公式的運算不過是其中的一項程序性知識罷了，它必須和其它的概念性知識相連貫，才能使得學習順暢，具延展性。
二、當前建構主義運用在中學數學教育中存在的問題
從上述理論來看，建構主義的學習觀點是非常人性化的，是以學生為中心的思維取向。而數學知識的發展與本質也都相當符合建構學習的性質。然而令人遺憾的是，在當前中學數學教育實踐上卻造成教師教學的困擾與學生學習的痛苦。為何會如此呢？建構主義注重學生的解題歷程、如何思維，考慮到學生學習上的“路徑差”，因此尊重學生能用自己有信心的方法解題，但建構主義并沒有要學生固著在特定的解題方法。不幸的是教師并未掌握建構主義的核心理念，在“害怕教錯”的信念下，只好將教學指引上的解題方法都要求學生照做，要不然就是固著于某種解題形式。教師如果不能理解建構主義的理念也不是什么大錯，但教師在別無選擇的情況下，采用僵化的“建構式數學”教學，學生可說是最大的受害者。建構主義原本就主張學習的可能性，反對從成人的觀點來塑造學生的學習，但其在數學的實踐上卻是以知識霸權的形態呈現，這似乎是有違背建構之旨意。
三、正確運用建構主義，促進中學數學教學改革
（一）重視教師價值觀的轉變與差異
從本質上說，建構主義是反對知識的直接傳遞，著重學習者的主體性，是一種以學生為中心的哲學思維。依此而言，老師是否能認同此價值觀才是建構主義理念能否在教學上落實的關鍵。以數學教科書為例，老師如果認同此一價值觀，不論教科書是否具有建構主義的色彩，在教學上仍然能朝建構主義的理念前進。那我們不禁要問，在中學數學課程的改革過程中，推動者是如何讓教師認同此一信念？辦幾場的課程與教學研習就能達到嗎？顯然，這是不可能的。教師價值觀的轉變是需要時間去體驗與“建構”的，在這個過程中更需要有“對話”的機會，以厘清不解之處。此外，教師能否全部接受此一價值觀也是一個問題。有些教師篤信學生是被動的；多復習、多背誦就有好成績。特別是建構主義可說是站在鐘擺的極端，要教師從另一端走向建構主義談何容易。
（二）科學認識數學的基本運算技能
不可否認，在過去的一段長久時間里，學生的數學學習幾乎是由運算技能所取代，“反應快”、“能快速解題”成為評價學生數學能力好不好的指標。因此，建構主義強調解題的方法必須是學生能理解的，透過練習和記憶而來的方法并不能真正解決問題，時間一久學生就會忘記這些方法。建構主義希望學生以自己能理解的方法解題，以建立學生的數學信心，使學生愿意嘗試去解題，而不是等待別人教給他最好的解題方法或是愄懼數學。然而我們也不能否認運算技能是數學里一項重要的內涵。畢竟，數學并不能去除數字間的操弄，缺乏熟練的基本運算技能，是很難順利進入更復雜、更抽象的數學知識系統。但是在個體的意義建構過程里，基本運算技能的熟練似乎是被刻意乎略了。雖然建構主義并沒有拋棄基本運算技能之意，但卻也未對基本運算技能做出明確的定位。例如，在建構學習的過程里，該不該適時地強化練習？如何達到熟練的運算程度？或許對建構主義而言，并不需要對此做進一步的說明，但對整體數學教育而言，如何尋求一個平衡點似乎是有必要的。
