建構(gòu)主義教學觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義教學觀范文
美術教育是素質(zhì)教育的一個重要的內(nèi)容，探究式的課堂教學，是以學生為中心、獨立或合作探究為主的教學方式。而傳統(tǒng)的教學模式則在一定程度上抑制了學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造思維、創(chuàng)造能力，建構(gòu)主義理論則認為知識是在人們與環(huán)境的交互的過程中獲得的，而不僅是通過教師的傳授獲得。本文將對傳統(tǒng)教學和探究教學做一對比，說明建構(gòu)主義在教學中的重要性。
一、美術教學的特點
美術教學的特點是學生親自實踐、親手操作、手腦并用，它要求每個學生人人自己動手，通過嘗試、操作、研究、調(diào)整、完成作品，并在這一過程中獲得經(jīng)驗，這一教學過程與其他科目以文化知識的傳播為重點的教學模式有本質(zhì)區(qū)別，且在教學的過程中不能只停留在單純的技能操作的訓練上，也要注重在操作的過程中對技術原理與方法的追思、學生對技能學習的體會，更注重技能訓練中學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，在整個教學過程中，使學生創(chuàng)新的養(yǎng)成、技能的掌握、態(tài)度的養(yǎng)成、能力的發(fā)展有機統(tǒng)一。
二、客觀主義教學和建構(gòu)主義教學的對比
教育理念決定教育手段和教學方法，目前的教育大體可分為兩大教學方式，客觀的教學方式和建構(gòu)的教學方式。
客觀的教學方式認為世界是一種客觀存在，在教學過程中只要按照前人的經(jīng)驗與客觀理論，對所存在的客觀結(jié)構(gòu)進行再現(xiàn)與認識就可以了，而客觀的東西是不變的，因此知識也是相對穩(wěn)定的。在這種教學模式下，以教師為中心，教學是教師將知識準確無誤地傳遞給學生，學生從所聽到的知識中獲得相同的理解。
而建構(gòu)主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構(gòu)知識的過程，“學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成對該知識理解的過程。建構(gòu)主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的通過課本、文字、圖片及教師的板書和演示等所進行的對知識的傳授，而是一種理解和假設，學生對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，通過自己的方式進行學習與理解。
兩種認識論支持著不同的教育方式，傳統(tǒng)教學和探究教學，前者以教師為中心，強調(diào)間接經(jīng)驗的作用，注重對已有文明的繼承，后者以學生為中心，強調(diào)直接經(jīng)驗的作用，提倡親歷過程。實際上，它們各有長處，關鍵在于教師如何取舍，具體對比見下表。
兩種教育方式的觀點、優(yōu)缺點對比
三、建構(gòu)主義教學的特點
基于上述觀點，建構(gòu)主義學習理論認為學習應具備五個基本特征：（1）學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。但目標不是從外部由他人設定，而是形成于學習過程的內(nèi)部，由學習者自己設定。其深刻程度可以用幾個指標刻畫：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現(xiàn)象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學知識遷移到新問題中去。（2）學習的內(nèi)部過程：通過思維構(gòu)造實現(xiàn)意義建構(gòu)。要求學習者在建構(gòu)自己的知識和理解過程中，不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉(zhuǎn)換，形成假設、推論和檢驗。學習是累積性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質(zhì)變。（3）學習的控制：自我監(jiān)控與反思性學習。學習者要不斷監(jiān)視和判斷自己的進展及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。（4）學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。（5）學習的物理情景：學習應發(fā)生于真實的學習任務之中，強調(diào)多樣的、情景性的信息與有利的建構(gòu)工具。
第2篇：建構(gòu)主義教學觀范文
1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學教育心理學會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學”、“問題解決”之后國際數(shù)學教育界最熱門的話題之一。
一、建構(gòu)主義的先導
早在上世紀50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。
皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質(zhì)所在。
二、建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀
建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知"透視"的影響。
數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構(gòu)主義".在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構(gòu)過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程。
關于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構(gòu)過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學。
三、建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀
第3篇：建構(gòu)主義教學觀范文
關鍵詞:建構(gòu)主義教學觀；教師角色；要求
一、建構(gòu)主義教學觀的內(nèi)涵
建構(gòu)主義教學觀認為，知識是學習者在一定情景即社會文化的背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，通過人際間的協(xié)作活動，利用必要的學習資料，主動地通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學習不是由教師將現(xiàn)成的知識傳遞給學生，而是個體主動建構(gòu)的過程，即學習者面對新的事物時，主動地以個體原有知識和經(jīng)驗為基礎去建構(gòu)知識。
（一）建構(gòu)主義教學觀提倡在教師指導下以學生為中心進行教學
建構(gòu)主義教學觀強調(diào)學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅處煹淖饔貌⒎侵苯酉驅(qū)W生傳授、灌輸知識，而是幫助、促進學生去主動建構(gòu)所學知識的意義。建構(gòu)主義教學觀認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結(jié)構(gòu)，以這種方式建立的新知識結(jié)構(gòu)不僅不易退化，而且還能給學生以主動學習的機會，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。好的學習不是來自于為教師找到好的教學方法，而是來自于給學習者更好的機會去建構(gòu)。
（二）建構(gòu)主義教學觀注重在實際情境中進行教學
建構(gòu)主義教學觀認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的,教學的任務是引導學習情境，以利于個體學生的知識建構(gòu)。因此，教師在教學過程中應創(chuàng)造與學習有關的、盡可能真實的情境，激發(fā)學生的聯(lián)想思維，使其能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系并且賦予新知識以某種意義。學習者要把自己的知識經(jīng)驗作為一種資源，加上教師提供的合適環(huán)境、任務和條件的輔助作用，去主動地進行知識建構(gòu)，這種圍繞一定情境進行自我探索的學習方式大大促進了學生學習的自覺性，充分體現(xiàn)了學生的主體作用。
（三）建構(gòu)主義教學觀提倡師生間的互動和交互式教學
建構(gòu)主義教學觀認為，知識是個體主動建構(gòu)的、無法通過教學過程直接灌輸給學習者，學習者只有主動參與到整個學習過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，通過與他人協(xié)商、會話、溝通的方式，在交互質(zhì)疑的過程中，才能建構(gòu)知識的意義。課堂里的互動表現(xiàn)為師生之間、生生之間的相互作用。 教師作為學生學習的高級伙伴和合作者，應盡可能組織各種各樣的學習活動，讓學習者展開討論和交流，使他們學會表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，通過與教師、同學之間的交流和討論，學習者可以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)，不斷提高自己的認知能力。
（四）建構(gòu)主義教學觀注重在教學中充分利用各種信息資源
建構(gòu)主義教學觀認為，教師在教學過程中要為學生提供各種所需的工具和信息資料，如文字資料、書籍、音像資料、與多媒體課件以及網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術，支持學生的自主學習和協(xié)作式探索，隨著現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展，多媒體計算機網(wǎng)絡進入了課堂，成為新的教學資源環(huán)境。由于多媒體網(wǎng)絡能提供文本、圖形、動畫、視頻圖像、聲音等多種媒體集成的大容量信息，又具有形式靈活、資源共享、超媒體、交互性等特點，甚至還能創(chuàng)設更接近實際情景的虛擬化實驗學習環(huán)境空間，給學習者帶來了一種全新的學習環(huán)境和認知方式。建構(gòu)主義強調(diào)以現(xiàn)代信息技術為支撐，特別是網(wǎng)絡技術使教學朝著個人化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展。
二、建構(gòu)主義教學觀視閾下的教師角色
建構(gòu)主義教學理論強調(diào)以學生為中心，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的相互作用，倡導協(xié)作學習和交互式教學，建構(gòu)主義教學模式強調(diào)在教學過程中要發(fā)揮學生主體地位和教師的主導地位，培養(yǎng)學生主動探究和創(chuàng)新能力。教師在建構(gòu)主義教學觀指導下，必須正確理解知識的有意義建構(gòu)、協(xié)商合作學習的價值，努力營造適合學生進行有效學習的環(huán)境，準確把握教師角色的定位，為學生的高效學習發(fā)揮更加重要的作用。
（一）學習任務的設計者
設計好學習任務，是開展建構(gòu)主義學習的重要前提。通過設計適合于學生學習的任務，促成學生學習活動中的合作。在合作學習中，教師必須要對合作學習進行精心設計，從學生分析、分組策略、目標設置、任務選擇到教學過程的設計與評估等都要進行全面設計，事先讓學生知道小組合作學習所要解決的問題，讓學生去搜集資料，提前思考，使學生在小組合作學習之前就能對問題有一定的獨立思考，共同來完成探究工作；在特定的情境中進行生生互動，通過相互協(xié)作、配合來完成認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，并實現(xiàn)情感、態(tài)度和價值觀的教育目標。
（二）學習環(huán)境的創(chuàng)設者
建構(gòu)主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下進行學習，可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。教師創(chuàng)設恰當?shù)膶W習情境，可以使學生對學習任務進行主動的有意義的建構(gòu)。因此，一旦設計好學習任務，教師應設法將其與學生生活實際聯(lián)系起來、激發(fā)學生學習興趣，而學生處于這樣的情境之中（如游戲、角色表演、團體競賽、生活問題解決等），他們就會更愉快、更高效地完成學習任務。同時，教師要營造一個寬松的課堂氛圍，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境。研究表明，80%的學習困難與過重的壓力有關，解除這些壓力，明顯有助于學習效率的提高和創(chuàng)造潛能的開發(fā)。教師還要讓學生參與規(guī)章制度的制定，熟悉管理過程，參與評定結(jié)果，使學生產(chǎn)生責任心和使命感，從他律走向自律。
（三）學習過程的參與者
只有在民主平等的關系中才有可能實現(xiàn)學生充分地參與、充分地合作和互動，這是實現(xiàn)有效學習的前提。師生之間應該以民主平等為基礎，教師應把自己當成是學生主體中的普通一員，與他們誠懇對話，和他們交流感情，同他們合作學習，從而縮短師生間的距離，建立輕松和諧的課堂教學氛圍，以達到教學的最佳效果。在學生開展合作學習時，教師應以平等的身份參與進去，傾聽學生的意見，引發(fā)他們的疑問，對他們的學習實踐給予幫助，同時有針對性地培養(yǎng)學生的合作意識、學習策略、人際交往、情感態(tài)度和價值觀、探究精神。
（四）學習方法的指導者
在學生開展學習時，教師要根據(jù)學習任務的難度和學生的實際情況充當指導者。這時，教師需要觀察學生的學習活動情況，包括學生個人的參與情況，以及與他人合作的情況；需要深入到學習小組中，了解學習任務的完成情況，分析他們的解法，及時發(fā)現(xiàn)他們的失誤，以便提供必要的提示或矯正，并能及時回答學生提出的問題。對個別學生或個別小組有獨到見解或出現(xiàn)創(chuàng)新性思維火花時，教師要及時給予鼓勵和支持。在整個學習過程中，教師采取的都是一種友好的、建設性的態(tài)度和行為，既不過多干預學生思考的過程和結(jié)果，又不對學生的困難和疑問袖手旁觀，充分發(fā)揮學生的主動性和獨立性。
（五）學習結(jié)果的評判者
建構(gòu)主義教學觀認為，教學的最終目標是促進學生的意義建構(gòu)，教學評價的目標不在于鑒定評估學生的成績，而在于促進學生的發(fā)展，評價必須關注學生的學習過程，應提倡主體性評價，也就是要借助每一學習主體的反省意識和能力。教學評價過程應當是一個民主參與、協(xié)商、交流的過程。而建構(gòu)主義的教學評價內(nèi)容，可以圍繞學生的自主學習能力、協(xié)作學習能力以及是否達到意義建構(gòu)的要求等進行。教師可通過多種方法引導學生反思、總結(jié)個人的學習情況，引導學生對學習過程、學習方法策略、學習效果等進行評價，通過評價體驗學習的快樂，學會有意義地主動建構(gòu)知識，與他人合作學習。同時，教師應鼓勵學生進行公平的合作競爭，使全班同學都能受到獎勵，取得進步。這種評價辦法，有助于形成合作、競爭的良好氣氛，對培養(yǎng)學生的集體責任感、榮譽感和團隊精神有積極意義，能更好地體現(xiàn)評價的公正性和科學化。
三、建構(gòu)主義教學觀對教師的要求
建構(gòu)主義教學觀為教學實踐提供了新的理念，給現(xiàn)代教育實踐提供了許多新的啟示，教師的功能和角色定位也隨之改變，同時，建構(gòu)主義教學觀對教師也提出了新要求。
（一）轉(zhuǎn)變教學觀念
建構(gòu)主義教學觀下的課堂是嶄新的并且更具靈活性，它要求教師能夠在新的條件下，重新調(diào)整自己的思想和行為，轉(zhuǎn)變教學觀念，放棄權威地位，以學習共同體的身份參與，創(chuàng)設課堂環(huán)境使學習更具有合作性，幫助學生在與同伴共同參與的活動中展開充分的思考；善于兼容他人的正確意見，善于自我批評，并以這種精神感染學生，抵制各種不利因素的刺激和影響，用更高的標準來要求自己；充分尊重學生學習中的問題、想法，相信每個學生都有創(chuàng)造力，善待每一個學生，尊重每一個學生的個性特征和發(fā)展類型，讓所有學生的創(chuàng)造能力都能自由地迸發(fā)，在教學實踐中為學生提供寬松、愉快的創(chuàng)造氛圍，并特別注意對學生進行創(chuàng)造意識和創(chuàng)造方法的培養(yǎng)。
（二）更新知識結(jié)構(gòu)
建構(gòu)主義教學觀下，教師自己也應該是一個學習者，因為教師不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，教師常常應該和他的學生一起做一個學習者。在建構(gòu)式教學中，教師教給學生的是學生賴以有意義建構(gòu)學習的概念框架。學生在掌握概念框架的基礎上建構(gòu)知識，在教師的引導下不斷達到自己的“最近發(fā)展區(qū)”，這也要求教師在掌握豐富的學科知識及相關學科知識的基礎上為學生提供最適合的框架。此外，建構(gòu)主義所要求的“真實情境”的創(chuàng)設也是建立在教師豐富的學科知識的基礎上的。在知識瞬息萬變的今天，這就要求我們的教師要不斷地更新知識結(jié)構(gòu)，拓寬知識面，使得自己在為學生進行情景建構(gòu)和解答疑問時真正做到游刃有余，這樣，教師才能更好地為學生的高效學習服務。
（三）善于批判反思
反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程。教師的反思包括對活動的反思，即個體在行為完成之后對自己的行動、想法和做法的反思、活動中的反思，即個體在做出行為的進程中對自己在活動中的表現(xiàn)、想法進行反思、為活動反思，即總結(jié)經(jīng)驗來指導以后的活動。
建構(gòu)主義教學觀視閾下的教師扮演的是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者的角色。在課堂中，教師“說話”的時間少了，學生在具體的情境中意義建構(gòu)、協(xié)商合作的時間多了。這時，情境的創(chuàng)設，問題的給出、學生討論、爭辯過程的正確引導等就顯得尤為重要。這樣一來，教師的作用就比以往更具意義了，也就更需要教師在教學過程中不斷地進行反思。實際上這也是建構(gòu)主義本身的要求。建構(gòu)主義從一定程度上說體現(xiàn)的是一種基本的理論立場或教學思想，它使我們能夠從學生的角度認真地反思傳統(tǒng)的教學，正如N.Nodding所指出的:“建構(gòu)主義的特殊力量就在于使我們對教學過程做出了批判性和具有想象力的思考，相信建構(gòu)主義的前提，這使得我們不再單純地去尋求解答，而是擁有了可以借以對教學方法的可能選擇做出判斷的有力準則。”
建構(gòu)主義教學觀是認知領域中關于學習理論的一個重要分支。隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，以建構(gòu)主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現(xiàn)代教學設計的主要指導思想。尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術的發(fā)展，使其在實際教學中更突顯其優(yōu)勢。因此，充分發(fā)揮教師的作用，深入研究建構(gòu)主義教學觀視閾下的教師角色尤為重要。
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第4篇：建構(gòu)主義教學觀范文
有鑒于此，本文將從師生關系和教學評價體系的角度入手，探討建構(gòu)主義教學觀在課堂教學中的應用。
一 建立和諧的師生關系，明確符合教學目標要求的師生角色定位，使教師成為學生建構(gòu)知識的幫助者和引導者
教學中的師生關系指的是教師和學生之間的教育關系，它是在教育過程中為完成一定的教學任務而形成的特殊的社會關系。尊崇師道尊嚴的師生關系是我國傳統(tǒng)倫理道德思想的產(chǎn)物，新的教育觀念和教育目標下的師生角色定位發(fā)生了變化，建構(gòu)主義教學觀主張教師不再是知識的呈現(xiàn)者和知識權威的象征，而是學生學習的高級伙伴或合作者，是學生建構(gòu)知識的幫助者和引導者，突出學生主體地位，從而激發(fā)學生學習的主動性。美國著名未來學家阿爾·托夫勒曾說過：“未來的文盲不再是目不識丁的人，而是那些沒有學會怎樣學習的人。”這是一句影響深遠的名言，它也在提醒教育者，應不斷調(diào)整教師與學生、學生與學生之間的關系，呈現(xiàn)出教師對學生的關懷和熱愛，以及學生對教師的尊敬和信賴的雙向性的特點。良好的師生關系有助于營造良好的教育氛圍，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。
1.建構(gòu)主義教學觀下的師生關系——民主平等、合作互動
現(xiàn)代的教育環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，在電影專業(yè)教學實踐中，傳統(tǒng)教育模式必將呈現(xiàn)出各種的不適應，教師與學生之間的角色定位也必將隨之發(fā)生變化。要樹立“以學生為本”的現(xiàn)代教育理念，客觀、科學地比較分析傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會的發(fā)展變化，轉(zhuǎn)變教師職責，明確角色任務，擺正教師與學生的關系和地位。
以中國戲曲影視作品讀解課程為例，學生們在這門課程的學習之前，已經(jīng)對中國電影史進行了系統(tǒng)的學習，了解各時期電影發(fā)展的時代背景，觀摩許多優(yōu)秀的電影作品和戲曲舞臺演出。如果仍然以純粹的講授方式，按照電影發(fā)展的脈絡講授歷史進程，貫穿于作品進行實例讀解，課堂教學則會出現(xiàn)類似說書人與聽書人的關系，教學活動不能深入開展，學生的學習積極主動狀態(tài)會迅速轉(zhuǎn)變?yōu)橄麡O應付，并且會如瘟疫一般在教室蔓延。
在師生之間只有價值的平等而沒有地位高低之分，要以學生為主體，教師充分發(fā)揮主導作用，這是師生關系實現(xiàn)的核心，要在既肯定尊師又肯定愛生的基礎上，提倡一種平行、雙向的行為，充分體現(xiàn)師生之間平等的關系，這也是實施建構(gòu)性教學的基石。在建構(gòu)主義教學觀的指導下，教師要與學生共同確定教育活動內(nèi)容，共同研究、分析、討論，教育形式要由師生民主協(xié)商選擇，一起為高效率地完成教育活動任務而協(xié)同努力，共同發(fā)展，共同進步，這是師生關系生成的動力。
2.建構(gòu)主義教學觀下的教師定位——引導者、解惑者、評價者
在建構(gòu)性教學實踐之中，學生參與教學內(nèi)容設計、自主探究問題、評價學習結(jié)果，其主體地位大大增強，但又受到其經(jīng)驗匱乏的制約，而缺乏擬定學習方向與實現(xiàn)自主學習的能力，這就要求教師在教學實踐中充當引導者的角色，對教學目標、課程設計有總體的方向把握。與傳統(tǒng)教學模式相比，建構(gòu)性教學中的教師角色，少了獨斷權力，多了共商意識，由過去的全程決斷者轉(zhuǎn)變?yōu)樾滦徒虒W模式下的引導者。同時，傳統(tǒng)教學模式中，教師“解惑者”的角色十分重要，而在建構(gòu)性教學實踐中，學生自主意識的加強、研究方法的多角度、問題結(jié)論的多元化，都似乎令教師的解惑職能大幅削弱。但實際情況是，由于學生目標的不確定、知識結(jié)構(gòu)的不完善以及自主探究學習能力的局限，都令其在學習中出現(xiàn)的問題比以前更加繁多、更加深刻，都需要教師及時解答出現(xiàn)的問題，指引方向。與傳統(tǒng)的授課型教學模式不同，建構(gòu)性教學中，學生參與設計的內(nèi)容大幅增加，評價標準與方式也更加多元復雜。對學生學習方法與成果的有效評價，不僅是檢驗建構(gòu)性學習實踐成效的重要內(nèi)容，也是反饋給后續(xù)課程，指導建構(gòu)性學習良性循環(huán)的先決條件。
以中國戲曲影視作品讀解教學為例，此課前承中國電影史課程，后啟導演創(chuàng)作課程，希望學生在課程學習中，能夠領悟戲曲電影有別于其他題材電影的獨特性，并從前人的創(chuàng)作歷史中了解戲曲電影的創(chuàng)作精神與方式方法。有鑒于此，教師必須對整體學業(yè)設計有清晰明確的認識，對課程目標有總體的把握，引導學生在參與課程設計、自主探究學習的過程中，不會偏離教學目的。同時，教師還要引導幫助學生規(guī)劃設計出積極有效的學習方法，充當好學習過程中的“導航員”與“探雷器”。這就要求教師注重學術積累與儲備、教學科研能力的全方位提升。堅持兩種評價標準共舉——傳統(tǒng)的結(jié)果性評價與建構(gòu)教學的過程性評價，兩種評價目標并重——課程知識獲得評價與學習能力提升評價。以傳統(tǒng)的結(jié)果評價為硬性指標，保證學生在自主學習中的嚴肅認真；以建構(gòu)型的過程評價為重要依據(jù)，評判學生在建構(gòu)學習中學習能力是否有所提升。
二 創(chuàng)設良好的評價和反饋機制，形成授課與課程建設之間的良性循環(huán)
教學效果的評價是教學管理的重要環(huán)節(jié)，教學作為特殊的人際交往活動，是學生與教師在教學目標指引下經(jīng)由一系列的講授、理解、質(zhì)疑、協(xié)商、對話等過程共同完成教學活動的互動過程。傳統(tǒng)的教學評價基本上是以學科考試分數(shù)為基準，考勤、平時成績占一定分數(shù)比例，來自學生的反饋多以談話、問卷調(diào)查等方式獲得。這樣的方式在一定程度上也反映出了教學效果的實際情況，但是隨著大學教育改革的深入與發(fā)展，教學目標更加注重能力的培養(yǎng)——系統(tǒng)掌握知識方法的能力、專業(yè)與社會實踐的能力，主動、獨立的創(chuàng)新品格的能力。
1.學生自評——“模塊”記錄
建構(gòu)主義在教學評價方面強調(diào)評價手段的多樣性和評價功能的全面性。評價重點在于知識獲得的過程。評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需求設計教學，理清學生學習上所遇到的困難并相應地改善和調(diào)整教學過程和教學內(nèi)容，以便使學習者獲得持久的進步。
根據(jù)建構(gòu)主義教學觀分析對于學生學習成果的評價，不僅在于對其最后結(jié)課成績的評判，對其知識掌握程度的考核，還更關注對學生在課程學習中展現(xiàn)出的學習能力的提升與否，即不僅要考核“魚”，更要評判“漁”。在課程教學中，學生對板塊教學目標、學習方法及目標生成原因的文學性表述作為階段學習的記錄，結(jié)合學習結(jié)束后的目標達成情況的記錄反饋，是對于學習能力提升程度的評判——依據(jù)教學實踐中的模塊記錄，其中反映出了學生對學習目標的認識變化，學習方法的不斷熟練有效，學習內(nèi)容的不斷精準，學習成果的不斷積累，這些多元化的項目都將作為學習能力發(fā)展的考核標準，記錄并評價學生在建構(gòu)性學習中的成長。同時，也進一步促進和檢驗教師在課程內(nèi)容上的設計安排是否科學合理。一方面，尊重了學術知識的嚴謹性；另一方面，又注意到了教學對象的接受心理與效果。
2.學生互評——“沙龍”聚會
在傳統(tǒng)教學中，評價標準過于單一，評價次數(shù)也過少，大多只限于在課程結(jié)束之后進行的考試測試。這種單一的結(jié)果性評價，在建構(gòu)性教學中得到了解決。自主學習使得同學們可資評判的學習成果大量增加，而通過對這些學習成果的討論評判，則更能真實地反映出自主學習的效果及學習能力的不斷發(fā)展。
教師在教學中為學生安排一定數(shù)量的觀影要求、列出相關書籍和文章，同時要求學生在課余時間內(nèi)有一定量的自主學習，并且將學習心得用文字形式記錄下來，遵循有感而發(fā)而不局限于文字的篇幅大小，注重的是學生將所學知識與個人認知相結(jié)合，有理有據(jù)地通過語言進行闡述和表達。在十六周的教學中設計兩次班級“沙龍”聚會，開展以有實物依托的自評和互評活動—將自己的學習記錄與其他同學閱讀分享。在過程中比對他人的學習成果發(fā)現(xiàn)在自主性學習中自身的優(yōu)勢與不足。這就如同蕭伯納所說：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我們彼此交換，每人還是一個蘋果；你有一種思想，我有一種思想，我們彼此交換，每人可擁有兩種思想。”在對學習成果大討論的過程中，了解他人的學習方向，學習他人的優(yōu)秀方法，思辨課程內(nèi)容，完善知識體系，增益學習能力，教學意義建構(gòu)得到了進一步深入，教學效果將進一步得到提高。
3.教師評價——“面試”考核
在評價中，適時加入面試環(huán)節(jié)——個體學習對象按照規(guī)定題目進行分析講述、提問回答、探討討論等，可以形成個體對個體或是個體對群體的交流對話，加強對所學真正的理解和應用。在實踐教學過程中，這樣的方式極大地促進了學習者的已有知識與新學知識的結(jié)合，調(diào)動了學習者的主觀能動性，加深學習者對知識的認知和應用，有利于學習者堅定學習信念，形成學習的良性循環(huán)。
在中國戲曲影視作品讀解的課程安排中，第十三周、十四周的課程安排的是“新時期創(chuàng)作的回歸與創(chuàng)新的優(yōu)秀作品”，第十四周行課結(jié)束公布討論題目——這一時期作品創(chuàng)新成因。既是對前兩周課程的梳理總結(jié)和學習效果的檢驗，也是對部分學習者知識掌握情況的了解和考核，來自于教師和其他學習成員對學生個體的評價是影響著學生個性成長的重要因素，以真誠為基本出發(fā)點，以激勵為基本表達方式，給予及時的反饋，實現(xiàn)了評價和教學一體化。正如聯(lián)合國教科文組織的《學會生存》一書中所提出的：“教師的職責是越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位教會交流溝通的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人。”
4.客觀評價——“結(jié)果性”考核
在建構(gòu)主義教學觀影響力日益增加的今天，傳統(tǒng)教學模式征性的結(jié)果評價，被鼓吹建構(gòu)主義教學的人所揚棄，但實際效用卻常常適得其反。結(jié)果性評價作為一種評判的硬性指標，盡管有著標準單一等諸多缺陷，卻有著無可替代的作用。如果將課程中的結(jié)果性評價完全拋棄，只通過過程性評價標準進行衡量評判，那么這些彈性較大的評價標準往往會造成評判結(jié)果的主觀性較大，缺少結(jié)果評判的強力約束，過程性評價可能會流于教師的臆斷與學生的作秀。
建立客觀、公正、全面科學、合理的教學評價指標體系，結(jié)果性評價與過程性評價共舉并重，實行教師考核和學生自評互評相結(jié)合，教師通過卷面知識考查與實踐能力考查相結(jié)合，既注重所獲得的知識和技能的卷面考試以此促進學生獲得對學科更多的認識和理解，也重視通過日常的課堂教學觀摩、討論、參觀等實踐學習環(huán)節(jié)考量學生應用知識分析和解決簡單實際問題的能力。考核結(jié)果來源于卷面、面試、學習記錄、實踐等環(huán)節(jié)的文字表述能力、語言表述能力、觀點、協(xié)作等方面，并將考核結(jié)果反饋給學生，積極鼓勵并指正存在的問題。以此激勵其學習熱情，理性地考查學習中的知識建構(gòu)與不足之處，為今后的學習提供幫助。
第5篇：建構(gòu)主義教學觀范文
〔論文關鍵詞〕建構(gòu)主義；學習觀；教學模式；教學法
近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。近年來我國一些學者對建構(gòu)主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統(tǒng)應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展
建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構(gòu)主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
二、建構(gòu)主義學習觀
（一）學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構(gòu)
建構(gòu)主義者古寧漢認為：“學習是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。也就是說，學習要建構(gòu)關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學習過程是新舊經(jīng)驗反復的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學習是一個主動建構(gòu)的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。
（二）學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面
建構(gòu)主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，已經(jīng)形成了相當?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是引導學生豐富和調(diào)整自己的理解。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。所以，合作學習受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。
三、建構(gòu)主義的教學模式與教學方法
（一）教學模式
教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。我們可以將與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學模式。
（二）建構(gòu)主義的教學方法
建構(gòu)主義以其自己的學習理論為指導，提出了相應的教學方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學方法。
1.支架式教學
支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學應從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)——
搭建支架：圍繞當前學習問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。
進入情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。
進行探索：探索開始時先由教師啟發(fā)引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。
協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
2.情境性教學
建構(gòu)主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現(xiàn)實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準備好的內(nèi)容教給學生；情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學又稱拋錨式教學。情境性教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：
創(chuàng)設情境：創(chuàng)設一定的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 轉(zhuǎn)貼于
確定問題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。
自主學習：教師向?qū)W生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關的信息資料、現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），發(fā)展學生自主的學習能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單、獲取有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等）。
協(xié)作學習：學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
3.隨機進入教學
所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)——
呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關的情境。
隨機進入學習：根據(jù)學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同特性相關聯(lián)的情境。
思維發(fā)展訓練：由于隨機進入學習的內(nèi)容比較復雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應特別注意發(fā)展學生的思維能力，尤其是學生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應從有助于學生認知能力發(fā)展的角度提問題，而非純知識性提問。
小組協(xié)作學習：圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學生的觀點受到考察、評論，以促進學生對問題的全面理解。
建構(gòu)主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習(在協(xié)作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學習環(huán)境所決定的。
四、建構(gòu)主義下的學習特點
（一）建構(gòu)主義學習是以學生為中心的學習
在建構(gòu)主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發(fā)現(xiàn)法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中學習者從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到了預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演著重要的角色，處于主導地位，而教師在整個學習活動中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。
（二） 建構(gòu)主義學習是社會性、真實性的學習
學習者如遇到疑難問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學習者都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學習者在一個復雜的、真實環(huán)境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，有助于充分發(fā)揮自身的主動性。
（三）建構(gòu)主義學習是目標指引、建構(gòu)、累積性的學習
學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下，將當前的學習內(nèi)容與先前的學習內(nèi)容相聯(lián)系進行學習，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡單信息的同時理解更復雜的信息。只有當既定的學習目標得到實現(xiàn)或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。
五、建構(gòu)主義教學模式的特點
（一）強調(diào)教師的主導地位與學生的主體地位
從建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵來看，它似乎更加注重對學生的地位的考慮，而沒有強調(diào)教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有的學生的學習都將處于盲目的狀態(tài)。建構(gòu)主義同時也強調(diào)以學生為中心，學習過程要充分發(fā)揮學生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，教師要創(chuàng)造機會，安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現(xiàn)有的知識、技巧去思考問題、解決問題。
（二）強調(diào)知識的意義建構(gòu)
知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學方式中，學生的積極性和創(chuàng)造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識。這種學習方法雖然有助于學生掌握知識，卻不利于學生去思考、發(fā)現(xiàn)知識，更不利于學生創(chuàng)造知識。建構(gòu)主義強調(diào)以學生為中心的學習環(huán)境構(gòu)造，主要是指充分發(fā)揮學生的積極主動性，培養(yǎng)學生的自主學習能力，從而激發(fā)學生分析問題和解決問題的能力。
（三）強調(diào)豐富學習情境的創(chuàng)設
知識的意義建構(gòu)并不可能憑空產(chǎn)生，它應當以豐富的學習情境作為載體，學習情境既可以由教師通過精心的構(gòu)建來獲得，也可以直接來源于現(xiàn)實（下轉(zhuǎn)第12頁）（上接第6頁）世界，由學生在實際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。情境教學能啟發(fā)學生利用自己已有的知識結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗去理解、去同化、去建構(gòu)新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經(jīng)驗不足以同化新知識時，則需要創(chuàng)設新的學習情境，令學生能對原有的認知進行改造與重組，以順應認知結(jié)構(gòu)，完成對新的知識意義的建構(gòu)。
第6篇：建構(gòu)主義教學觀范文
論文摘要:建構(gòu)主義學習觀認為，學習是一種能動的建構(gòu)過程，知識是學生根據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗建構(gòu)的。數(shù)學學習是學生的一種認識建構(gòu)活動，學生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學課的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學習過程，從而實現(xiàn)數(shù)學知識系統(tǒng)的建構(gòu)。教師作為學生學習的促進者和引導者，應當著重從實踐上引導學生思考討論，尋找解決方法，達到學習和掌握相關數(shù)學知識的目的。
現(xiàn)代建構(gòu)主義學習觀認為，學習過程實質(zhì)上是一個構(gòu)建知識系統(tǒng)的過程。這里“建構(gòu)”有兩方面的含義:第一，新知識是借助已有的經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構(gòu)的;第二，改造和重組原有的知識經(jīng)驗以適應新知識，從而形成新的認知結(jié)構(gòu)。數(shù)學中的新舊知識有一個同化順應的過程，學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結(jié)論或方法運用到新知識上，從而根據(jù)自己現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗建構(gòu)新知識體系。
數(shù)學教學過程是以數(shù)學學習為目的的實踐活動。而數(shù)學學習，正確的方法是實行“實踐和再創(chuàng)造”。正如荷蘭數(shù)學教育學家弗賴登塔爾教授所說，是由學生本人把要學的數(shù)學知識通過實踐去再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造出來。學生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。
一、立足課堂，讓學生成為研究者
毫無疑問，在國內(nèi)的學校教育中，數(shù)學教學仍然以課堂為主陣地，課堂教學是使學生獲取數(shù)學知識的主渠道。數(shù)學課實踐教學，并非像物理、化學實驗那樣有專門的實驗課，也并不完全體現(xiàn)在一定要采用“走出去”的形式，而是體現(xiàn)在是否真正地讓每一個學生都成為獲取知識的研究者，身臨其境地去發(fā)掘知識。這個實踐性，體現(xiàn)在三個方面。其一，揭示知識背景。從數(shù)學家的廢紙簍里尋找實踐的痕跡，讓學生看到，面對一個新問題他們是如何去實踐的。其二，創(chuàng)設問題情境。要讓學生親自去實踐、去研究，教師要給學生一個形象生動的、實在的對象，使學生親臨其境，體驗研究的氛圍。其三，暴露思維過程。教師不僅要提供成功的范例，還應展示失敗和挫折，讓學生了解在實踐探索中的艱辛和反復。
比如，講述直角坐標系時，我們用兩條竹竿，裝上箭頭，畫上長度單位，讓學生把這兩根竹竿以互相垂直的狀態(tài)平放在學生座位中，以某個學生作為原點，然后讓其他學生說出自己的坐標。教師啟發(fā)研究:1)不確定原點，能確定每個同學的位置嗎?2)不確定竹竿上的長度單位行嗎?3)沒有箭頭的竹竿，能確定那個方向嗎?這樣，坐標系三要素也就非常清楚了。即使是三維坐標系，只要用三根竹竿，也可找出不同樓層的學生座位的坐標。這種實踐教學法，比黑板上畫兩條、三條直線表示坐標系高明多了。可以試想一下，通過這種實踐教學，整個課堂是多么的生動，學生身處其中，由被動的學習者成為問題的研究者，從而活躍了學生的思維。
數(shù)學思維的形成其實是一個很自然的過程，學生的數(shù)學知識建構(gòu)也是一個自然的過程。課堂是學生獲得知識的主陣地，課堂也應成為學生實踐的主要場所。研究不一定非到專門的“研究室”，課堂就是學生的“研究室”。教師不必包攬學生的一切，學生自己可以做的事就讓他們?nèi)プ霭桑M管有時候他們是那么的幼稚，也曾走了那么一段彎曲的小道。
二、突破傳統(tǒng)，讓學生成為探索者
在傳統(tǒng)的數(shù)學教學中，是教師先作講解，而后讓學生去做練習，嘗試解答有關的習題。其潛在的假設是學和做是兩個過程，通過教師講而學，通過做來鞏固學。建構(gòu)主義學: 習觀的教學理念是，作為認識對象的知識不像實物一樣，可以由教師傳給學生，學生的數(shù)學知識不是由教師“教”會的，而是由學生自己“做”會的。因此，建構(gòu)主義學習觀以另一種路徑來設計教學，即在“做”中學，在解決問題過程中學。在這個過程中，教師要幫助學生突破傳統(tǒng)的想法和做法，讓學生以“探索者”的身份積極投身到教與學的活動中。課堂上的教學活動，在師生之間應有問有答，有議論、有研討、有質(zhì)疑，有成功也允許失敗。比如，在數(shù)學問題的設置中，通常是給出已知條件，求解未知結(jié)論，而且在傳統(tǒng)中往往給出的已知條件恰好夠用，不多不少。能不能在課堂的教學中，數(shù)學問題的設置給出的已知條件可以多一些，讓學生去分析，刪除一些多余的條件;或者少給一些條件，讓學生補充;是否可以給出問題的結(jié)論要求，讓學生探求結(jié)論成立的條件;甚至讓學生圍繞知識自己去尋找問題，自己去分析解決問題。
數(shù)學一直以來被認為是演繹科學，貫穿其中的是“定義———定理———證明———體系”，但都隱去了數(shù)學產(chǎn)生及數(shù)學家們創(chuàng)造活動過程中的其他因素，展示給學生的只是組織好了的數(shù)學系統(tǒng)，其結(jié)果只能是越學越走向僵化。數(shù)學實踐教學，給數(shù)學教學注入了一股新的活力，當今“實驗幾何”“、數(shù)學建模活動”“、數(shù)學實驗室”等遍地開花。通過突破傳統(tǒng)，讓學生自己去探索這種數(shù)學活動教學，有助于學生形成良好的數(shù)學經(jīng)驗和意識，獲得靈敏的數(shù)學感覺。
三、體驗生活，讓學生成為實踐者
數(shù)學知識來源于生活，在實踐中產(chǎn)生，并在實踐中不斷完善。一般情況下，人們的數(shù)學學習活動有三種形式:一是接受學習;二是發(fā)現(xiàn)學習;三是體驗學習。體驗學習是指人在實踐活動當中，在情感、行為的支配下，通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構(gòu)建新知識的過程。這種體驗生活的學習形式最能活躍人的思維。讓學生體驗身邊的生活，關心身邊的數(shù)學，教會學生善于用數(shù)學的眼光來審視客觀世界中豐富多彩的數(shù)學現(xiàn)象，讓學生成為建構(gòu)數(shù)學新知識的親身實踐者，是數(shù)學實踐教學的一個重要方面。
引導學生學會體驗生活中的數(shù)學，以實踐者的身份去學習數(shù)學，這樣經(jīng)過實踐活動進行思維的鍛煉，抽象的概念就能在學生自身的體驗過程中逐漸具體化，這為進一步的理性的思考打下基礎。當解決一個問題看起來比較困難時，人們會想方設法尋找一種更好的辦法去突破。學生們的這一體驗比數(shù)學知識本身更為重要，也更有價值。
四、倡導合作，讓學生成為參與者
數(shù)學的學習，只有通過學生自身的建構(gòu)活動并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在體驗，才可能是有效的。因而，學生積極參與教學活動，不但參與學，還要參與教。這種參與，是全方位的。要由教師單獨演繹推導，變?yōu)閹熒餐角?由解題給學生看變?yōu)橹笇W生解題;由教師攻克難點變?yōu)橹笇W生攻關。讓學生真正參與到教學的全過程中來，具體應包括:
1.參與教學目標的制定
教學目標不應只是教師一人心中有數(shù)，而應讓全體學生心中有數(shù)。在某一段時間內(nèi)學多少，學生應該知道。
2.參與教學重點的選擇
讓學生明確本章本節(jié)本課的中心任務，抓住核心，確定學習的主攻方向。
3.參與教學難點的突破
突破難點不是由教師單槍匹馬上陣，而是在教師帶領下，由學生自己去沖鋒陷陣。
4.參與領悟過程
鼓勵學生主動地提出問題，而不是被動地回答問題。只有學生主動地提出問題，才是學生思維深處的思考，才能深深扎根于腦海中。
5.參與練習、習題和試題的設計
布置一些由學生自編自解的問題，即某些考試可以由學生自己命題考同學，自己命題考自己。
第7篇：建構(gòu)主義教學觀范文
關鍵詞：數(shù)學教學；教學設計；有效探討
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）05-065-1
建構(gòu)主義學習理論是一種新的認知學習理論，它揭示了新的教學認識規(guī)律，為指導數(shù)學課堂教學設計，分析數(shù)學課堂教學過程，評價數(shù)學課堂教學質(zhì)量提供了理論依據(jù)。因此，現(xiàn)今的教學要體現(xiàn)建構(gòu)性，最主要的就是要避免傳統(tǒng)“教學認識論”中的“簡單反映論”，力求符合建構(gòu)主義理論所提出的對于教學規(guī)律的新的認識。下面運用這一理論對初中數(shù)學課堂教學設計進行了有效探討。
一、創(chuàng)設教學情境，啟動學生意義建構(gòu)
建構(gòu)主義學習理論認為學習過程是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過外界的相互作用來主動建構(gòu)新的理解，而不是被動接受的。建構(gòu)主義教育理論認為，學習是有意義的社會協(xié)商，學習環(huán)境有四個要素：情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。情境是意義建構(gòu)的基本條件，聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關鍵,所以進行課堂教學設計首先就要創(chuàng)設一定的教學情境，引導學生聯(lián)系和思考，啟動學生的意義建構(gòu)。也就是說教學情境的創(chuàng)設是課堂教學設計的最重要內(nèi)容之一。
教學情境就是向?qū)W生提供一個完整、真實的問題情境，用來豐富學生感知，啟迪學生思考探究，引導學生聯(lián)想和想象，激發(fā)學生學習興趣，使學生產(chǎn)生學習的需要。如在“有理數(shù)的加法與減法”的引入中我們可以這樣創(chuàng)設情境:“雅典奧運會女子排球決賽中國：俄羅斯的激戰(zhàn)中，中國隊面對三屆奧運會冠軍俄國隊毫不手軟，在先失兩局的絕境下，迅速調(diào)整心態(tài)，走出陰影，利用自己的技術特長奮起直追。最終經(jīng)過五局苦戰(zhàn)，中國隊以3：2的總比分戰(zhàn)勝對手, 為中國隊拿下第31枚金牌。” 通過創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生的求知欲望，讓不同水平的學生都在教師的引導下進行積極的思維參與，興致勃勃地參與學習活動，這既體現(xiàn)了教師的主導作用，又突出了學生的主體地位，師生共同進入角色。
二、引導學生參與，保障學生意義建構(gòu)
建構(gòu)主義認為知識是不能傳遞的，教師傳遞的是信息，知識必須通過學生的主動建構(gòu)才能獲得，學習是學生自己的事情，誰也不能代替。怎樣才能使學生積極參與呢？建構(gòu)主義認為讓學生在“做”中進行學習。建構(gòu)主義則鼓勵學生先去做，去解決問題，在做中學。如七年級數(shù)學中“科學記數(shù)法”的教學設計中，我們可以這樣設計：“2003年10月15日，我國成功發(fā)射了第一艘載人航天飛船――‘神舟’五號。太空船先在一個橢圓形軌道上飛行4圈，約167676km，然后變軌進入離地面343km以地球中心為圓心的圓形軌道，在圓形軌道上飛行10圈后返回地面。若地球半徑為6400km，試計算‘神舟’五號航天飛船在太空大約遨游了多少路程？試將計算結(jié)果輸入計算器，你的計算器允許輸入所有的數(shù)字嗎？”先讓學生動手計算，得到比較大的數(shù)，再來考慮如何記這樣大的數(shù)，怎樣記這個數(shù)比較合理。這樣學生動腦、動口、動手，學生的學習積極性得到了充分的調(diào)動，使學生主動參與學習過程。在此基礎上師生再歸納和概括，使學生建構(gòu)的知識更明確，更系統(tǒng)。
三、建立多向互動，促進學生意義建構(gòu)
建構(gòu)主義認為對知識的意義建構(gòu)要借助別人的幫助，即人際間的協(xié)作活動。課堂中開展生生互動，師生互動，相互交流，相互合作，這不僅符合學生追求交往、承認、自由表達的需要，使課堂氣氛更加寬松活躍，更重要的是能促進學生對教學內(nèi)容的真正理解，促進學生意義建構(gòu)。例如，有理數(shù)的乘方“做一做”的教學設計中，我們可以這樣設計：“把全班分成多個小組，一個小組4個同學，兩個同學折報紙，另外兩個同學記數(shù)，做完之后，四個同學一起觀察、歸納、討論。”學生由于學習基礎的差異、智力高低的不同以及思想認識水平的不同，對教學內(nèi)容的理解掌握總會有不同。在相互交流中一方面要認真聽取別人的發(fā)言及時分析其中的正確與錯誤，另一方面要積極思維，及時篩選并吸收別人有益的東西，整理和組織自己的發(fā)言，闡述自己的觀點、看法。這樣才能使學生對知識的理解更加準確、豐富和全面，促進學生意義建構(gòu)。
四、強調(diào)“做數(shù)學”過程，優(yōu)化學生意義建構(gòu)
第8篇：建構(gòu)主義教學觀范文
[關鍵詞] 建構(gòu)主義學習觀；現(xiàn)代文學；教學實訓設計
目前，教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學。《基礎教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調(diào)接受學習，死記硬背，機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”建構(gòu)主義學習觀把教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，強調(diào)學習過程應以學生為中心，對現(xiàn)代文學教學實訓設計有著積極的指導意義。
一、建構(gòu)主義學習觀的內(nèi)涵
建構(gòu)主義者認為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。
目前，建構(gòu)主義流派眾多，但他們對學習具有共同的主張：
1.知識觀。建構(gòu)主義認為，知識是對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設，而不是現(xiàn)實的準確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學習者以自己的經(jīng)驗為背景對知識加以理解并賦予意義。
這種觀點反映在教學中則認為，課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。教師不能把知識作為預先決定的東西教給學生，因為知識在被個體接受之前，并無權威可言。學生對知識接受與否取決于他以自己的經(jīng)驗、信念為背景對知識分析和建構(gòu)的結(jié)果。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。
2.學習活動。建構(gòu)主義認為，學習不是知識由外到內(nèi)的簡單傳遞，而是學生主動選擇和加工外部信息，建構(gòu)自己知識的過程，學習者不是單純的信息接受者，而是以自己的經(jīng)驗為基礎，通過新、舊知識的相互作用實現(xiàn)對外部信息的意義建構(gòu)。因此，學習不僅是信息的積累，更是知識的建構(gòu)，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。
3.學習者。建構(gòu)主義強調(diào)，學習者在日常生活和學習中，已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗成為個體對外部信息進行意義建構(gòu)的基礎。由于學習者對事物意義建構(gòu)的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學應重視學習者原有的經(jīng)驗，促進新知識在學生原有知識經(jīng)驗的基礎上得以“生長”和建構(gòu)。
二、教學實訓設計
建構(gòu)主義學習觀指導下的現(xiàn)代文學教學實訓設計包括四個步驟：
第一步，搭建概念支架。圍繞當前學習問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學理論知識”的概念框架，為學生進行劇作分析做準備。
第二步，進入情境。將學生引入到當前學習問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學生提供劇本原著、組織學生表演話劇，還可利用多媒體教學設備為學生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學生引入切實可感的作品情境中，使學生形成對作品直觀的印象。
第三步，進行探索，自主學習。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導，向?qū)W生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關信息資料），但要注意，教師的引導要逐漸減少，以便發(fā)展學生自主學習的能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關信息資料的能力）。例如在實訓開始時，首先教師可以啟發(fā)學生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進而深入到具體的文本分析中，其次，為學生開列獲取有關信息資料的書目清單。在此基礎上學生進行自主學習，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關系，作者所采用的藝術手法，作品的意義等。
第四步，協(xié)作學習。由于自主學習所形成的獨立價值判斷容易受到學生個人經(jīng)驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學生的思維成果具有片面性。所以需要進行小組協(xié)商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學生脫離了具體的時代背景，把現(xiàn)代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認識。在小組討論的過程中，其他學生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當中，進行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學的片面認識，最終完成了對作品的解讀。
總之，可將建構(gòu)主義學習觀指導下的教學實訓設計概括為：以學生為中心，教師起組織者、指導者的作用，利用四步教學實訓充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生主動了解文學、感知文學、體驗文學、認知文學的能力，從而形成正確的文學態(tài)度和社會態(tài)度。
參考文獻：
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[2]高文.建構(gòu)主義的教學特征[J].外國教育資料，1991，（1）.
第9篇：建構(gòu)主義教學觀范文
建構(gòu)主義認為，在實際情境下或通過媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。
1.把書本上的死內(nèi)容變成學生的實際需要
《環(huán)境監(jiān)測》中有關水的監(jiān)測內(nèi)容多、方法繁。我上課時先由同學討論富春江的水質(zhì)情況，趁機反問：“如何來判斷水質(zhì)的好壞？”接著引出了“監(jiān)測富陽母親河――富春江的水質(zhì)”，向同學們說明了水質(zhì)監(jiān)測的步驟、內(nèi)容、方法等。由于關系到身邊的環(huán)境，學生學得格外有興趣。
2.挖掘和充實有潛在意義的材料
在學習濃硫酸性質(zhì)時，我先創(chuàng)設了鐵與稀硫酸能反應放出H2，但銅與稀硫酸不會反應的情境。接著做了一個Cu+H2SO4（濃）的演示實驗，當學生看到有氣泡生成，并且生成的氣體使品紅溶液褪色，都非常驚訝。他們發(fā)現(xiàn)濃H2SO4的性質(zhì)與以往的經(jīng)驗不符，所以有了迫切了解的需要。由此引導學生如剝筍般從表面現(xiàn)象步步深入到內(nèi)部本質(zhì)，得出了濃H2SO4具有強氧化性的特性。
二、應注重引導學生學習方法的最優(yōu)化
在教學的每一環(huán)節(jié)中，教師應根據(jù)不同的學習內(nèi)容，聯(lián)系不同學生的知識和經(jīng)驗，設計不同的學習環(huán)境和學習任務，來促進學生參與不同類型的學習活動，從而讓學生能順利的建構(gòu)知識。
1.基于問題式的學習
建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。由于以真實事例或問題為基礎，所以稱為“基于問題的學習”。
學習《氯氣》性質(zhì)時，我創(chuàng)設了社會上氯氣泄漏的情境，接著提出如下問題：
1） 氯氣泄漏后，會給人們和動植物帶來怎樣的后果？
2） 消防員用噴霧槍稀釋氯氣是否正確？怎樣處理是科學和合理的？
3） 要是我們處于氯氣的泄漏現(xiàn)場，如何救生呢？
4） 氯氣是劇毒物質(zhì)，為什么經(jīng)常要用它？
5） 如果你是一個工程師，開辦氯氣廠要考慮哪些問題？如何解決這些問題？
在解決問題的過程中，每位學生通過不同觀點的交鋒，補充、修正，對氯氣的性質(zhì)也一清二楚了。
2.強化實踐性體驗，讓學生在實踐中學
美國華盛頓大學有這樣一句名言：“我聽見了，就忘記了；我看見了，就領會了；我做過了，就理解了。”學習硝酸性質(zhì)時，學生通常會有這樣一個錯覺，認為稀HNO3氧化性>濃HNO3，但是當學生做了Cu+HNO3（濃）、Cu+HNO3（稀）的反應后，根據(jù)反應時的不同情景，很快就理解了濃HNO3氧化性＞稀HNO3，Cu+HNO3（濃）、Cu+HNO3（稀）的反應方程式根據(jù)實驗現(xiàn)象也很快寫出來了。
3.建構(gòu)學生良好的學習習慣
人一生所用到的知識不可能全部從學校獲得，所以學習學習的方法、獲得學習的能力就遠比獲得經(jīng)過分類的知識更為重要。因此，在教學過程中，教師要注重學法的探索與指導，建構(gòu)學生良好的學習習慣。
如在學習元素及其化合物性質(zhì)時可從以下幾個方面去學習：1） 全面描述：從物質(zhì)的色、態(tài)、味、熔點、沸點、溶解性、密度、硬度等逐項描述物質(zhì)的物理性質(zhì)。2） 個性概括：引導學生抓個性、抓特點，并進行高度的概括。如學習碘的性質(zhì)時，要求同學們記住碘單質(zhì)能使淀粉溶液變藍的特性，以及碘易升華的特性。3） 作用、意義：物質(zhì)有哪些應用？如何收集、鑒別、保存？4） 聯(lián)想：對物質(zhì)的每個物理性質(zhì)展開聯(lián)想。
三、結(jié)果分析
由于將學生置于教學的主體和中心地位，通過情景教學，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮了學生的主動性，提高了課堂教學效益，促進了教學質(zhì)量的提高；教師也由知識的擁有者向知識的點拔者、學習的組織者轉(zhuǎn)變。由于尊重愛護每一個學生，實現(xiàn)了教學民主化，實現(xiàn)了師生間的和諧教學。
參考文獻：
［1］于淑兒等.自主建構(gòu)教學的探索與實踐.化學教學，2005.10.
