人工智能教育教學精選(九篇)

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第1篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：人工智能；高職；技能培訓

一、人工智能概述

人工智能（Anificail Intelligence）是指利用計算機軟件技術與自動化處理的技術，讓計算機能夠模擬與擴展某些人類特定智能的學科，最近幾年來發展非常迅猛，在智能接口，數據挖掘，主體系統等方面取得了豐碩的成果。智能接口技術是研究如何實現人類與機器的便利溝通，現在已經實現了文字，語音，自然語言理解等方面實用化的功能。數據挖掘則是如何從大量不完備的數據中自動生成可應用的知識的技術，在大數據時代里將會有非常廣泛的應用；主體系統則是指的讓計算機具備愿望，能力，選擇等心智狀態的實體，實現計算機的自主性。從當前的應用發展趨勢來看，在未來的5～10年內，人工智能將會應用在教育，醫療，管理，生產等絕大多數的社會領域中，將推動社會的全面發展與進步。在本文中，作者將以高職技能教育為切面，分析人工智能在該領域內應用的前景，并提出建立一套基于人工智能的高等職業技術輔助教學系統的思路，方便進行人工智能應用的相關人士研究與借鑒。

二、人工智能在高職教育教學領域的典型應用及其不足

將人工智能應用到教育方面是很久以來的教育現代化的熱點，從最近幾年來的人工智能在教育方面的應用來看，主要有三種應用的層面：一是智能計算機輔助教學（ICAI），它是將人工智能的技術引入至CAI系統中來，實現更加智能化的教學支持，減輕教師的工作量。二是智能，即讓某些特定的課程與教學的內容，由人工智能來取代教師進行授課，即時答疑，提高教學的效率；三是智能數據庫，對于課程相關的網絡教學資源數據庫，應用人工智能的方法進行數據分析，提高數據庫的訪問速度與交互功能，便于快速搜索與整理數據。但是對于高等職業技能教學來說，上述的三大應用領域還有些不夠契合，主要體現在如下的方面：

（1）對于學習者的活動流程的監控與記錄能力不夠。傳統的CAI系統，側重于對理論思維知識的輔助教學，而對于學習者的身體活動的記錄能力不佳，這樣無法即時準確地保存技能學習過程中與身體活動相關的數據。眾所周知，技能的教學是與學習者身體的活動相關聯的，行動數據的獲取量不足就會導致無法對學習者的技能及其效果進行評估與糾偏。

（2）與使用者的交互功能不佳。傳統的人工智能交互是文本與圖像，雖然簡單直觀但形式單一，還無法通過生動的語音和動作與使用者進行交互。這樣在教學輔助方面的效果不盡如人意。

（3）智能水平有待于提升。現代的人工智能輔助系統，雖然已經能夠實現教學數據的排序、統計、匯總等簡單的操作，但是離真正智能化的工作還有一定的差距。系統無法根據學生操作的具體情況做出個性化的情況統計分析，提出個性化的建議。在即時交互方面也還有很大的提升空間。

三、高職技能輔助教學系統的設計思路

針對上述教學人工智能應用的不足，結合高等職業技術學校的教學情況，特地提出一套人工智能輔助系統的設計思路：

（1）使用高級的智能接口技術實現行動數據的采集。

智能接口是為建立和諧的人機交互環境，使得人與機器之間的交流像人與人之間的交流一樣自然和方便。學習者在進行練習的過程中，無法像傳統的人機交互方式一樣將數據錄入至計算機中，而是需要智能系統通過攝像頭，運動傳感器等等高級的智能接口技術來感知學習者的活動，對活動進行分析與統計，并轉化為大數據存放至海量數據庫中。至于具體采用哪種智能接口技術，需要根據具體的學習內容而定。

（2）應用專家系統對于學習者在技能操作中產生的大數據進行分析。專家系統是目前人工智能領域最有實效的一個領域，它是利用人工智能的技術讓計算機能夠實現特定領域內的大量知識與經驗的系統。利用它來對技能學習過程中產生的大數據進行分析和挖掘，從中提煉出具有個性化的知識體系，發現學生與老師都沒有發覺到的某些特殊的學習狀態，能夠為進一步的學習反饋做好充分的準備。這樣可以使得學習的針對性更強，效率更高。

（3）使用智能檢索與生成技術對于分析結果進行輸出與展示。通過使用人工智能的檢索系統，可以快速地對分析的結果進行展示，可以利用網絡的環境，用生動形象的方式將結果展現在學習者或教師面前，方便掌握學習的過程。

四、輔助教學系統的應用展望

通過應用了上述的基于人工智能的輔助教學系統，將對于高職院校的教學產生非常強大與積極的影響。首先，該系統可以將教師從重復機械的日常教學環境中解放出來，不再通過傳統的測驗，考試，交流等方式獲知學生的學習狀態，由系統監控學習者在技能培訓過程中的一舉一動，自動進行學習效果的定性與定量的分析，積極地反饋給教師，從而使得教學更具備了明確的方向。其次，該系統也會增加技能教學的趣味性，將培訓的活動轉化為類似于電子競技的效果，學生在學習的過程中隨時可以觀察到自己的學習狀態，以及與其他同學的差異，更能夠培養自學的能力。第三，該系統可以與現有的高職院校校園網實現無縫的對接，將全院校的數據進行統一的智能加工與挖掘，可以更加方便高職院校的管理工作，也可以方便地擴展成為完備的高校智能管理系統。

參考文獻：

[1]邱月，人工智能技術在計算機輔助教學中的應用[J].福建電腦，2007（08）.

第2篇：人工智能教育教學范文

1992年國家教委頒布的《義務教育課程方案》就已闡明了義務教育階段素質教育的課程結構。其中《九年義務教育全日制小學數學教學大綱》所規定的小學數學的教學目的和要求，就是小學數學學科的素質教育目標。

《大綱》的“前言”部分開宗明義，“掌握一定的數學基礎知識和基本技能，是我國公民應當具備的文化素養之一。……從小給學生打好數學的初步基礎，發展思維能力，培養學習數學的興趣，養成良好的學習習慣，對于貫徹德、智、體全面發展的教育方針，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，提高全民族的素質，具有十分重要的意義。”從而明確提出了以提高公民素質為學科教學的總目標。在“教學目的和要求”部分提出了包括知識、能力、思想品德教學的目標結構。在“各年級的教學內容和教學要求”部分又對上述目標結構中的各子項分年級、分單元提出了層次分明、具體明確的要求，形成了小學數學學科教學的三級目標體系。

作為基礎教育中的一門重要學科，只要認真實施《大綱》，使學生掌握最基礎的數學知識，重視發展智力、培養能力、結合學科特點對學生進行潛移默化的思想品德教育和美育，對學有余力、愛好數學的學生因材施教，發揮特長，必將促進小學生科學文化素質、心理素質、思想品德素質和審美素質等基本素質，以及個性素質的發展，從而充分發揮小學數學學科所特有的，不可替代的育人功能。

小學階段是兒童身心發展的重要時期，在數學教學中結合教材、結合形勢、結合學生實際，通過學生的認知活動有機進行思想品德教育，能夠促使小學生知、情、意、行諸方面和諧發展。

認知能力是小學心理發展的重要方面，其核心是思維能力。數學作為一門抽象性、邏輯性很強的基礎學科，責無旁貸地被公認為“思維的體操”。所以《大綱》指出，“小學數學教學要使學生既長知識，又長智慧。……在加強基礎知識教學的同時，要把發展智力和培養能力貫穿在各年級教學的始終。”十多年來的教改實踐證明，組織良好的數學教學能使小學生的初步邏輯思維能力、良好的思維品質和認真思考的習慣得到培養。

所謂“組織良好”的教學，許多教師的實踐證明是把概念教學置于傳授數學知識的中心地位，遵循兒童認識概念的規律進行教學。因為數學概念是數學知識的基石，是生活中普遍存在的數量關系和空間形式的本質屬性的概括的反映。掌握了概念，就能引起廣泛的遷移，舉一反三，觸類旁通，形成能力。然而正因為數學概念比較抽象，小學生認識水平較低，概念教學成為公認的難點。突破這個難點的關鍵是遵循兒童的認識規律。隨著社會的改革開放，兒童獲得信息的途徑日益增多，小學生已經有比較豐富的感性認識。教學中正好引導學生聯系生活實際，運用已有感性材料獲取典型表象。如借助學生外出旅游所看到的里程碑之間的距離，建立“千米”的概念。引導學生動手操作，通過畫、剪、分、拼、擺、觀察、體驗操作過程，形成表象。再通過對表象的分析、綜合，抽象、概括，得到概念。學生在形成數概念的基礎上運用運算定律、性質、法則、公式，經過訓練形成整、孝分數四則計算的能力；運用概念進行判斷、推理，發展初步的邏輯思維能力；通過形體概念的積累建立空間觀念；綜合種種能力以解決簡單的實際問題。顯然，建立概念、運用和積累概念的過程就是發展兒童思維、培養數學能力的過程。人教版義務教材小學《數學》課本比較充分地體現了這一過程。然而“應試教育”只看試卷反映的結果，忽視上述兒童心理發展的重要過程，使一 個時期來的數學教學工作在一定程度上誤入歧途。

小學數學知識中蘊涵著豐富的思想內容。聯系九宮填數、古算術題、圓周率等材料教育學生，我國是具有五千年歷史的文明古國，中華民族是勤勞智慧的偉大民族，為世界文明的發展作出了重大貢獻，小學生的民族自豪感油然而生。在學習數學知識的同時，讓學生領略事物是不斷發展變化，并能在一定條件下相互轉化。例如兩個量相比較的關系隨著條件的變化而轉化，當兩量一一對應時，它們相等，當不能一一對應時，它們不等；兩個不等量相比較，以較小量作為標準進行差比時，得到“多幾”，以較大量作為標準進行差比時，得到“少幾”；以較小量作為標準進行倍比時，得到“倍數”，以較小量作為標準進行倍比時，得到“分數（率）”。此外，將“點”延伸就成為“線”，將“線”延展就成為“面”，將“面”平移、旋轉就成為“體”，從而潛移默化地受到辯證唯物主義觀點的啟蒙教育。由于數學具有高度的抽象性，同時也就具有應用的廣泛性。我國經濟發展的各項統計數據、日常生活中的常用數據，都是自編應用題的好材料；讓學生自己收集數據進行“多位數讀、寫”練習，進行繪制簡單統計圖表的練習；通過對數據的感知更加熱愛偉大的社會主義祖國。

培養小學生學習數學的興趣，是培養正確的學習目的的先導。因為興趣是兒童學習積極性中一個最活躍的心理因素，結合教材向學生介紹趣味數學知識，常常能有效地喚起小學生的好奇心和求知欲；結合練習課和活動課組織數學游戲和競賽活動，在活動課上講數學家的故事，能激發小學生的好勝心和成功欲，進而鼓勵他們從小立志，逐步培養正確的學習目的。

美感是人接觸到美的事物所引起的一種賞心悅目的心理狀態，是對美的感受、欣賞和評價。數學知識所蘊涵的和諧、統一以及解決數學問題的技巧也能給人以美感。數學課上教師端莊親切的儀態，簡練明快的語言，規范工整的板書，勻稱精確的范圖，鮮明雅致的教具，師生間和諧默契的交流，都使學生感到愉悅；幾何圖形的對稱，運算定律、方程等號兩邊的巧妙平衡，數學概念的概括和簡約，數學推理的嚴謹和簡潔，數學解題方法的巧妙，都能讓學生體驗到數學知識簡明、和諧、整齊、統一的美，從而培養他們的數學美感，激發創造美的熱情，陶冶高尚情操。

習慣是一種穩定的、由多次重復而鞏固下來的自動化的行為方式。小學生可塑性、模仿性強，小學階段是養成良好學習習慣的最佳期。好的習慣一經養成，終身受益，反之，不良習慣一旦形成卻難以糾正。要學好數學，必須要有“認真、嚴格、刻苦鉆研的學習態度，獨立思考、克服困難的精神，計算仔細、書寫整潔、自覺檢驗的學習習慣。”在小學數學教學中要有計劃有步驟地培養學生良好的學習習慣，先曉之以理，提出每階段的明確要求，然后反復訓練，強化印象。這樣持之以恒，堅持數年，必有成效。可是“應試教育”視思想品德教育為額外負擔，以“應試”作為學生學習的目的，逼迫學生承擔超負荷的“大運動量”訓練。師生間哪有情感交流？更無美感可言了。

綜上所述，組織良好的數學教學，能使小學生知、情、意、行和諧發展，具有整體育人功能。

然而小學生的身心處于發展階段，沒有定型，往往因為學習環境、學習習慣等因素影響學習成績。也許有的“大器晚成”者尚未顯示出來，也許有的智商較高者因求知欲得不到滿足而興趣別移。教師要充分利用數學活動課陣地，發現和培養數學特長生，適當地擴大他們的知識面，讓他們做一些富有思考性的題目，最大限度地發展其數學潛能。至于大面積參加數學競賽培訓，以競賽為升重點中學的“敲門磚”，加重學生負擔，干擾正常教學，顯然是“揠苗助長”，違背規律，同樣是不可取的。

第3篇：人工智能教育教學范文

一、認知法概述

認知法（Cognitive Approach）又叫認知—符號法（Cognitive-CodeApproach），產生于20世紀60年代，代表人物是美國心理學家布魯納（J.S.Bruner）、卡魯爾（J.B.Carroll）。認知法主張發揮學習者智力的作用，通過有意識地學習語音、詞匯、語法知識，理解、發現并掌握語言規則，從而能從聽、說、讀、寫方面全面地運用語言。它重新肯定了語法—翻譯法（Grammer Translation Method），因此被稱為“改進了的現代語法—翻譯法”。認知法的語言學理論基礎是喬姆斯基（A.N.Chomsky）的轉換生成語法理論，該理論認為語言是受規則支配的體系而不是習慣體系，人類學習語言絕不能僅靠模仿記憶，而是一種有意識的、創造性的運用過程。心理學理論基礎是認知心理學，該理論認為學習是一個感知、記憶、思維和想象的過程，是大腦抽象思維活動的結果，而不是簡單的刺激—反應。

認知法的基本教學原則如下：1.外語教學要以學生為中心，調動學生的學習積極性和主動性，培養學生的自學能力。2.在理解語言知識和規則的基礎上操練外語，強調有意義的學習和有意義的操練。3.主張聽、說、讀、寫齊頭并進，全面發展。各種感覺器官綜合運用，以求達到最佳效果。4.適當地使用學生的母語。教學時，適當地進行母語與目的語的對比，可使教學具有針對性和預見性。5.學生出現錯誤在所難免，對于影響交際的錯誤要加以糾正，對于一般性錯誤不必有錯必糾。6.廣泛運用直觀教具和電化教學手段，使外語教學情景化、交際化。（張兼中，1983：191～194）

功能法認為成年人學習外語和幼兒學習母語的特點是不一樣的。成年人學習外語一般是在人為的語言環境（教室）中進行的，學習者是在掌握了母語的基礎上來學習外語的，而且成年人的學習具有自覺、有意識等特點。因此，功能法的優點在于重視成年人學習外語的特點，強調智力的發揮，主張在理解語言規則的基礎上創造性地使用語言。

二、功能法概述

功能法（Functional Approach）又叫交際法（Communicative Approach）或意念法（Notional Approach），產生于20世紀70年代，在英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins）《語法大綱情境大綱和意念大綱》一文中被首次提出。當時，西歐各國之間政治、經濟、軍事、文化等各個方面的交流日益頻繁，這樣的環境要求有更多的人能夠熟練使用外語進行交際。同時，由于學外語的人的職業特點和工作性質不同，對運用聽、說、讀、學能力的要求也不相同，這就導致了教學目的的多樣性。因此，功能法便應運而生。功能法的語言學基礎是社會語言學和功能語言學。社會語言學認為語言的社會交際功能是語言最本質的功能，語言的形式、意義和功能是相互作用的。功能語言學的代表人物韓禮德（Hallidy）則提出了“語段分析”（Discourse analysis）理論。功能法的心理學基礎是心理語言學，代表人物是費利克和哈思。

功能法的主要教學原則有：1.以功能為綱，根據教學的實際需要選取真實且實用的語言材料。2.教學過程交際化，創造接近真實交際的語言環境，教學方法多樣化。3.單項技能訓練與綜合性訓練相結合。4.強調表達內容，不過分苛求形式。對于學生的錯誤要有一個容忍度，那些不影響交際的一般性錯誤可以不必糾正，不必過分苛求。5.圓周式地安排語言材料，循序漸進地組織教學。常見的方式是以話題來安排順序，把功能和結構統一起來，每個話題要有幾次循環，每循環一次就增加一次難度。（盛炎，1990：175）

功能法的優點是：教學目的性明確、針對性強，教學內容大都是根據教學對象的實際情況而定的，選用的語言教學材料大都是本專業人員所必需的，在教學方法上也根據不同專業人員的需要而對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的要求或側重。

三、認知—功能教學法在對外漢語教學中的應用

本文以廣西醫科大學臨床醫學專業全英授課班一年級留學生為教學對象，下面是筆者的漢語綜合課第三課教學過程，所使用的教材是楊寄洲《漢語教程》修訂本第一冊（上）。我們將“認知—功能教學法”應用于對全英班留學生的漢語課程中，具體教學過程分析如下：

（一）教學過程展示

課文：第三課《明天見》

A：你去郵局寄信嗎？

B：不去。去銀行取錢。

A：明天見！

B：明天見！

第一步，展示。我們在PPT上通過圖片展示有關的地點名詞和行為動詞，例如地點名詞：郵局、銀行、食堂、教室、學校、宿舍、廁所、超市、醫院等；行為動詞：吃飯、睡覺、學習、買東西、看病、寄信、取錢等。這些詞語跟課文中出現的句型有關，是留學生為在中國學習生活急需習得的。

第二步，語言要點練習。我們從課文中提煉出了本課的重點句型——“Sb+去+P+V”①，然后利用各種方法進行練習，例如舉例說明“你去郵局寄信”“我去食堂吃飯”“他去銀行取錢”“媽媽去超市買咖啡”，或者通過使用是非問、特殊問等，要求學生用該句型回答。做這些練習，是為了讓學生熟悉該句型的語言結構形式。

第三步，語境練習。通過游戲，將前面的語言材料放在有語境的游戲中練習。根據學生的實際情況及這個句型的結構特點，我們設計一個游戲，命名為“不可思議”。游戲操作具體如下：1.教師課前準備好三個紙盒，并在其中分別投入寫有“學生姓名、地點名詞及行為動詞”的數十張小卡片；2.課堂上，每個學生依次從三個紙盒中抽出一張，并把所得的句子讀出來，如“張紅去銀行睡覺”“李明去廁所吃面條”“王華去教室取錢”等。這樣的句子既可以活躍氣氛，也便于學生記憶和應用。

第四步，實際運用。要求學生在“打招呼”這個語境中，重新組織所學過的語言材料，自由對話。這一步是模擬性的交際活動，特點是無限制、完全自由，目的在于培養學生的漢語交際能力。

（二）教學過程分析

上述教學過程的第一步，主要是教給學生相關的語音、詞匯等語言知識，如地點名詞、行為動詞；第二步主要是教給學生相關的語法結構，如重點句型“Sb+去+P+V”。語音是語言的物質外殼，如果學生發音不清或錯誤，勢必會影響他們的交際活動；詞匯是語言教學的基石，沒有它作為建筑材料，學生就無法構建句子，也無法表達思想，所以詞匯量的多少直接影響學生聽、說、讀、寫等各方面語言能力的培養；語法即語言的規則，任何語言都有自己的語法規則，人們在交際中使用的言語都要受語法規則的支配和制約，學習語法知識能夠幫助學生深入理解語言現象，并能夠培養和提高學生舉一反三的自學能力。這兩個階段的教學目的是讓學生理解課文中相關的語言材料，掌握語言的結構、用法和意義，強調學習者智力的發揮及對語言規則的理解正是功能教學法的核心觀點。我們將這種過程歸納為語言的理解。

在理解語言材料、掌握語言規則之后，學生還要有能力正確運用這些語言知識。教學過程的第三步就是培養語言能力。在這個過程中，我們通過進行“不可思議”這個游戲，一方面檢查學生對前面所學語言知識的理解情況，另一方面培養學生運用語言知識的能力。類似這種理解性練習還有很多，根據這課的重點句型及學生的實際情況，我們還可以進行動作反應練習，即老師說句子，學生根據句義表演。例如，老師說“小強在教室洗澡”，然后讓一位學生到講臺前將這個句子表演出來。這個階段主要是運用了認知法的教學原則，但從教學方法上看，我們運用了聽說法或視聽法的某些練習形式。這種建立在語言理解基礎上的語言練習過程，我們稱之為培養語言能力。

語言能力只表明學生掌握了所學的語言材料，并不代表學生已經掌握了相關的交際能力，所以要進入第四步的實際運用階段。如上文所述，我們的教學對象是醫學專業的留學生，他們對漢語技能的需求集中體現在聽和說方面，因此我們應該根據他們的需要來設計相關的練習語境。自由對話是一種模擬性的言語交際活動，學生可以脫離課本，根據自己的需要設計對話。這些對話以學生為主，教師在旁邊加以引導，并作必要的補充。在這一階段，根據學生的專業特點，還可以進行知識擴展，增加醫學詞匯教學環節，以此來滿足學生的專業需求。因為留學生和中國人在意義的表達和言語的使用上都存在很大的差異，所以教師還要注意培養學生的跨文化交際能力。這就要求教師在課堂上能適當介紹中國人的風俗習慣、行為模式等，或進行中外語言文化對比，以培養學生正確、恰當地使用漢語的能力。根據不同專業人員的需要，對聽、說、讀、寫能力的訓練有不同的側重，這體現了功能法的教學原則和優點，我們將這個環節歸納為語言的運用。

注釋：

①本文的縮略語符號——Sb：某人；P：處所；V：動詞或動詞性短語。

參考文獻：

[1]邵菁，金立鑫.認知功能教學法[M].北京：北京語言大學出版社，2007.

[2]盛炎.語言教學原理[M].重慶：重慶出版社，1990.

[3]王繼根.外語教學中的三大學習理論述評[J].蘇州教育學院學報（社會科學版），1996，（12）.

[4]薛燕華，劉桂琴.外語教學法流派的心理學基礎[J].兵團教育學院學報，2004，（1）.

[5]曾懷琳.談認知-交際教學法在外語教學中的應用[J].湖南農業大學學報（社會科學版），2007，（12）.

第4篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：隱喻；認知功能；外語教學

中圖分類號：G4241

文獻標志碼：A

文章編號：1002－0845(2007)06－0046－02

收稿日期：2006-12-12

作者簡介：孫厭舒（1979-），女，山東聊城人，副教授，碩士，從事語言習得及英語教學研究。

一、隱喻的認知功能

對隱喻認知功能的研究最早可追溯至亞里士多德時代。亞氏把隱喻看做是一個概念對另一個概念的替換，并且指出，詩歌中隱喻的運用有一定的語境(Mahon，1999)。隱喻的認知功能在17和18世紀再次被Vico和Teasaoro提及，只是進入20世紀以后，隱喻的認知功能才被貶低，隱喻被當成了一種靜態的形式邏輯的符號。例如Searle(1977)從語言學的觀點出發，把隱喻僅僅看做是一種語用現象。為此，萊科夫和約翰遜一針見血地指出，“典型的看法都認為隱喻僅僅是一種語言特點，是語言的問題而不是思想或行為問題”(Lakoff & Johnson， 1980)。他們以《我們賴以生存的隱喻》一書大張旗鼓地提出了隱喻的認知功能，從而把對隱喻的認知功能的研究推向前所未有的高度。他們認為，隱喻的本質是通過甲事物來理解和體驗乙事物，人的概念系統就是通過隱喻建構起來的，即所謂“我們的思想和行為本質上都是隱喻的” (Lakoff,1980)。自此，對隱喻的認知功能的研究逐漸發展起來。卡梅倫(1999)也指出，隱喻具有語言修辭功能、認知功能和語用功能。國內學者束定芳在《隱喻學研究》一書中，把隱喻功能劃分為修辭功能、語言學功能、詩歌功能、認知功能、社會功能和文字游戲功能。其中隱喻的認知功能主要指隱喻是人類認識概念系統的基礎和組織經驗的工具，為人類認識世界提供了新的視角。一般認為，隱喻的認知機制主要體現為從源領域到目標域的映射，表現為人的思維中存在的系統的概念隱喻。在特定語境中，這種概念隱喻常常意味著信息的篩選和整合，而且根據Lakoff的“不變原則”，這種認知映射具有系統性特點，即源領域的結構系統映射到目標域時，原有的基本圖式結構不變。

二、外語教學中隱喻的應用研究回顧

卡梅倫較早地探討了具有認知功能的隱喻的應用。她認為，隱喻首先是一種語言使用現象，語言的認知性與社會性相互作用產生了語言行為。因為語言是一個復雜的、動態的系統，語言資源只有在特定的語境中被應用、加工，才能達到互動的目的。作為語言學者，應當揭示種種語言行為的內在過程。因此，研究隱喻，要把隱喻的社會層面和認知層面都包括進來。在此基礎上，卡梅倫建構了隱喻的應用框架：1)理論層面；2)加工層面；3)神經層面(Cameron， 1999)。近年來，第一層面主要研究隱喻的認定和分類，第二層面主要指隱喻在特定文化語境下的作用和解釋，第三層面研究處理隱喻時的神經活動。國外對隱喻的認知功能的應用研究已逐漸擴展到很多領域，例如Gwyn(1999)有關隱喻的認知功能在醫療中的應用研究，Clarke (1999)對兒童話語中隱喻的分析，Forceville(2000)對廣告中隱喻的認知作用的研究，等等。

相比之下，在外語教學領域里，有關隱喻認知功能的應用研究要少得多，僅有零星的研究散見在認知語言學著作里。在首屆全國認知語言學研討會上，龐繼賢和丁展平(2002)曾撰文討論過隱喻的應用語言學研究，嘗試把卡梅倫的三個層面應用于外語教學。王寅(2004)提出了在外語教學中培養學生的隱喻能力的問題，蔡龍權(2005)也提出了把隱喻性表達作為一項外語交際能力的設想。但是隱喻的研究成果仍未在外語教學領域里引起足夠的重視。國外的相關研究亦很少，且多為母語為英語的二語習得研究。例如Cameron(2003)對英語國家課堂中出現的隱喻的分析，Cortazzi(1999)對本族語教師與學生有關“教學”、“教師”等概念的隱喻性理解和表達的研究。另外，這些研究也都沒有直接探討外語教學和隱喻的關系。

鑒于此，本文擬在前人研究的基礎上探討隱喻在外語教學中的主要應用層面，分析外語教學中隱喻應用的可能性，以期為隱喻的認知功能在外語教學中的進一步應用探索路徑。

三、隱喻的認知功能在外語教學中的應用

隱喻作為一種認知模式，出現在政治、經濟等各類語篇中(孫厭舒，2004)。我們的外語教材中也有大量的隱喻。隱喻在外語教學中的作用不容忽視。

基于卡梅倫的應用框架理論，在中國文化語境下，隱喻在外語教學中的應用也可分為三個層面：1)語言層面；2)交際層面；3)文化層面。語言層面主要包括隱喻的認知功能在外語教學中對各種語言現象的提煉和組織的作用。隱喻在交際層面上的應用是培養學生語言能力的重要方面，也是外語教學中經常涉及的問題。文化層面上，隱喻的認知功能在外語教學中主要涉及到文化教學與語篇理解。

1．語言層面

語言層面上，隱喻的認知功能主要表現在三個方面：(1)隱喻能有效地明確教學中的概念。Cortazzi總結隱喻的認知功能對外語教學的借鑒之處時指出，“隱喻能有效地明確教學中的概念，系統地組織概念”(Cortazzi，1999)。隱喻在從一個領域向另一個領域的投射中，一些特征在被形象化、具體化的同時也系統地被提煉。在語言學研究中，不同的隱喻用來明確不同的概念。例如，Saussure認為，Language is a game of chess．Chomsky提出 Language is growth，而Halliday則認為Language is a resource。在外語教學中，一些較抽象或較陌生的概念可以借助隱喻來明確。寫作教學中的“大綱”(outline)，閱讀教學中的“框架”(scaffolding)等，都是利用隱喻來明確概念的。（2)隱喻性的映射可以用來解釋一詞多義現象，可以說明詞的具體義項和抽象義項之間的聯系，可以使學生了解詞的演變機制，從而更好地理解、記憶詞匯。認知語義學認為，支配著一詞多義現象的不同意義之間關系的原則是由具體到抽象的隱喻性映射。隱喻的認知功能正是很多詞匯產生多義的原因。Lakoff舉過“foot”的例子：the foot of a mountain，the foot of a list中的foot正是將人們對人體的認知投射到其他事物上產生的意義。再比如通過了解表示空間概念的詞，如“up”、“down”等在語義擴展中的意義就可以深刻理解英語中介詞意義的多元性和抽象性(趙艷芳，2000)。(3)借助語言的隱喻本質及其隱喻概念，學生可以更好地理解教材中的隱喻性語言。特別是在文學作品閱讀和欣賞中，對隱喻的正確理解和把握能有效地幫助學生提高閱讀能力，理解作品的修辭及意境。教師可以通過講解隱喻的認知模式，幫助學生理解隱喻的含義，達到舉一反三的目的。例如，《新編英語教程》第6冊15課“Teaching as Mountaineering”中，教師被喻為登山者。這里教學是源領域，登山為目標域。源領域和目標域之間基于相似性而成功地被映射，固然是因為兩者都有艱難險阻，都能帶來成功的喜悅，但更重要的原因卻是，教師必須像登山者一樣善于“結繩”，即幫學生串起一個個知識點，或把書本知識和學生的實際聯系起來，把課堂教學和課外實踐聯系起來。通過對源領域和目標域的相似性的把握，教師可以比較順利地把隱喻蘊涵的意義傳達給學生，促進學生的閱讀理解。

2.交際層面

① 選自Istvan Kecskes(1999)。語言的普遍隱喻化表現在詞匯和語篇中，也表現在受情景制約的言語中。Lakoff(1980：4)說：“隱喻充滿了我們的日常生活。”而Richards(1936：94)則指出：“我們的三句話里就有一句隱喻。”交際言語中出現大量的隱喻表達也是基于我們的隱喻認知機制。隱喻源于我們的隱喻概念系統，而這一系統又源于我們對外部世界的體驗。我們可以想象，我們的祖先是從認知空間和自己開始認識世界的，所謂“遠取諸物，近取諸身”。隱喻的認知基于身體體驗，產生于一定的情境，并且必然受情景的制約(Lakoff & Johnson，1999：468)。例如“give me a break”①在特定情境中，它們意思并不是“讓我休息一下”，而是表示一種拒絕或反對。當我們用“give me a break”表示拒絕時，所形成的并非僅僅是一個語言事實，而且是一個言語社區所共同認可的交際行為。再如，在某特定情境中，“get out of here”①的意思也許并不是“leave”，而是“don’t fool me”。可見，我們交際中使用的隱喻化表達方式不僅普遍，而且是與語境密切相關的語言現象。對外語學習者而言，隱喻化表達既是一種語言能力，也是一種交際能力。

面對交際中大量的隱喻化表達方式，我們認為，在外語教學中，培養學生的交際能力、隱喻性表達方式和思維方式是不可或缺的。但是目前我國外語教學中缺乏專門隱喻性表達的訓練，外語教師甚至尚未建立起培養學生的隱喻化思維和隱喻化表達方式的意識。蔡龍權曾撰文指出，“隱喻性表達是外語交際能力的必要構成，應該把它設立為我們外語教學的一個高級性學習目標”(蔡龍權，2005）。王寅(2004)也提出在外語教學中要提高學生的“隱喻能力”。兩位學者都提出要把隱喻確立為我們外語教學的一項內容，是很有見地的觀點。

3.文化層面

隱喻的認知模式也有不同的文化意蘊。如上所述，隱喻產生于體驗，產生于特定的文化情境，同時也是文化的組成部分。Lakoff指出，“我們所說的體驗決不僅僅涉及某個個體，確切地說，每一種體驗都是在一個廣闊的文化背景前提下產生的……所有體驗都完完全全是文化的產物”。隱喻本身的文化意蘊已是語言學界的共識。外語教學必須同時教授文化，這也已是外語工作者的共識。Swiderski(1999)詳細討論了如何通過閱讀和寫作來提高語言學習者的文化意識問題。

的確，講授隱喻固有的文化意蘊是進行文化教學的一個方法。然而通過分析隱喻的認知功能，可以在更深的層面上達到文化教學的目的。通過考察隱喻的認知模式，考察隱喻對概念的整合功能和對信息的篩選作用，可以幫助學生更深刻地理解隱喻所傳達的文化意蘊。

四、小結

本文討論了隱喻的認知功能在語言層面、交際層面、文化層面上在外語教學中的應用問題。上述三個層面中，語言層面是基礎，交際層面和文化層面在語言層面的基礎上得以發展并與之相輔相成。

但是隱喻的認知功能并非僅限于這三個層面。外語教學中學生聽、說、讀、寫幾個方面的語言能力是相輔相成的，隱喻的認知功能對學生語言能力的影響也是多方面的。我們相信，通過提高學生對隱喻的認知功能的理解，能夠提高學生的綜合語言能力。在外語教學中，雖然目前尚不可能進行獨立的隱喻教學，但我們可以從隱喻的認知功能這一角度對學生進行必要的訓練，使學生透過表面的語言現象，捕捉其中蘊含的文化信息，逐步培養學生對隱喻的認知功能敏銳的捕捉力和隱喻化的表達能力。

參考文獻：

［1］Forceville，C.Pictorial metaphor in advertising［M］．London：Routledge．2000．

［2］Lakoff，G.& M．Johnson，Metaphors We Live By［M］．Chicago：The University of Chicago Press.

［3］蔡龍權.隱喻理論在二語習得中的應用［J］．外國語，2003(6)：38～42．

［4］蔡龍權.關于把隱喻性表達作為外語交際能力的思考［J］．外國語，2005(6)：21～26．

［5］孫厭舒.認知研究與外語教學［J］．基礎教育外語教學與研究，2004(5)：50～53.

第5篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：人工智能；教學內容；教學方法

中圖分類號：G642　文獻標識碼：A

1　引言

人工智能(AI)是二十世紀五十年代后期興起的利用計算機模擬人類智能活動去求解問題的學科，與空間技術、原子能技術一起被譽為二十世紀三大科學技術成就，目前廣泛應用于專家系統、機器翻譯、語音識別、文字識別、計算機視覺、機器人、電子游戲等方面，已經成為計算機技術發展以及許多高新技術產品中的核心技術。

為了適應人工智能技術日益廣泛的需要，國內外高校普遍開設了“人工智能”方面的課程，特別是作為計算機方面專業的核心課程之一。我校自從1993年開始為自動化專業本科生開設“智能控制”選修課，1996年為自動化、計算機、機械等專業本科生開設“人工智能導論”、“人工智能及其應用”課程。目前，我校軟件學院、信息學院、機電學院都開設了“人工智能導論”課程，已經成為計算機科學與技術、軟件工程、數字媒體技術、自動化、機械制造與自動化等許多專業本科生的一門重要的技術基礎課程，也是面向包括人文社科等全校所有專業的公選課之一，其目的是使學生了解人工智能的基本概念和基本原理，初步學習和掌握人工智能的基本技術和前沿內容，拓寬知識面，啟發思路，為學生提供最基本的人工智能技術和有關問題的入門性知識，提高學生應用開發軟件的能力和水平，為今后在相關領域的研究和應用奠定更為堅實的基礎。因此，建設好“人工智能導論”課程具有重要意義和很廣的受益面。

由于人工智能是交叉學科，涉及面廣、內容抽象、不易理解，學生往往有望而生畏的感覺，在教學過程中，老師教、學生學都比較吃力。為了更好地實現上述教學目標，提高本課程的教學質量，協調好教與學的雙邊關系，使學生由望而生畏的感覺，變為有用有趣的感覺，根據已有人工智能課程在教學與實踐方面的經驗和方法，結合“人工智能導論”課程的近幾年教學實踐，對課程的教學體系、教學內容、教學方法、教學手段、考核方式等方面進行了探索總結。

2　調整與優化教學體系和教學內容

“人工智能導論”是計算機科學與技術、軟件工程、數字媒體技術、自動化、機械制造與自動化等許多專業本科生的一門重要的技術基礎課程，也是面向包括人文社科等全校所有專業的公選課之一，其研究領域及內容十分豐富，涉及的基礎面廣。因此如何選好教學內容，既能使學生了解本領域的概貌，又能適合學生的基礎，便于他們在有限的時間完成學習任務，是一件重要而又困難的事情。

進入21世紀以來，人工智能學科又有了新的發展。為了及時反映人工智能研究和學科的最新進展，我們修訂了“人工智能導論”的教學大綱，對教學內容進一步優化和更新，極大充實了各個系統的內容。我們確定的教學內容主要分為三部分：第1部分為概論，介紹人工智能的基本概念、基本內容、主要研究領域及發展過程；第2部分是知識表示，推理和搜索技術，討論幾種常用的知識表示方法、推理技術(包括確定性推理方法和不確定推理方法)和搜索求解策略；第3部分是人工智能應用研究領域，包括專家系統、自然語言理解、機器學習、人工神經網絡、遺傳算法等的基本概念和方法等。其中第2部分是基礎理論，是人工智能的重要基礎，應該循序學習。第3部分是人工智能的應用，由于每個研究內容都相對獨立、自成體系且有其專門的學術著作研究、熱點，因此針對高等院校的本專科生來說，不必循序學習，而且結合專業特點可以選擇其中幾個研究領域。例如對自動化專業的學生來說，可以選擇專家系統、人工神經網絡、遺傳算法等，同時可增加在自動控制領域的應用，包括專家控制、神經網絡控制和進化控制等熱點：而對計算機科學與技術專業來說，可以選擇專家系統、自然語言理解、機器學習等，并輔以動物識別系統、語音識別系統、智能機器人等實例。總之就是要把握課程性質和教學目的，調整本課程教學體系，優化教學內容，讓學生以有限的時間學到人工智能的基礎知識和基本方法。

另外，在選擇和確定教學內容時必須兼顧基礎知識和新興技術，注意與相關課程(如離散數學、數據結構、概率論、自動控制原理、Matlab系統仿真、面向對象的編程技術等)的鏈接，密切理論與實際的關系，通過課堂講授和課外訓練，注意學生能力培養，提高他們的學習效果和整體素質。

3　加強課程立體化建設和系列教材研究

在課程的立體化建設中，教材充當了地基的角色，所有的課程內容安排，無不體現出以教材為基本，以教材為模板。所以本著基礎、實用的原則，我們先后編著出版了《人工智能及其應用》課程教材導論部分概括性強，引人入勝；基礎部分系統全面，敘述深入淺出，循序漸進；應用部分密切理論與實際關系，典型形象。其中第二版在第一版的基礎上，增加了證據理論、模糊推理、神經網絡等理論的一些典型應用，使學生能夠更深入地理解和應用這些理論；另一方面，又新增了自然語言理解及其應用內容，以適應目前計算機翻譯、人機自然語言交互等技術日益廣泛應用的需要。系列教材適應了人工智能導論新課程開設的需要，反映了人工智能學科的發展，為人工智能課程確立了基本框架，發揮了重要作用。系列教材的問世不僅解決了本校“人工智能導論”課程教學用書的問題，而且也被各兄弟院校普遍采用，促進了該課程的普遍開設，推動人工智能學科的發展。

為了配合教材第二版的教學和自學，在已有教學經驗和教學成果積累的基礎上，制作了高質量的教學課件和完整的教學視頻錄像，并刻錄成光盤隨書供讀者使用；同時又研究與開發了網絡課程(http：//)，以更好地調動學生的學習興趣和主動性，促進本課程的教學改革。

包括主教材、電子教案、教學視頻錄像、網絡課程及教學資料庫等在內的課程立體化建設符合二十一世紀高校教學的要求，支持教師提高教學手段現代化的水平，更貼合學生的學習需求。

4　改革與創新教學模式和教學方法

在“人工智能導論”課程教學的過程中，我們積極探索教學新路，經過數年辛勤試驗，結合蔡自興教授等對人工智能課程的建設經驗，對課程的教學模式和教學方法進行了如下一些的改革與創新。

(1)通過多種途徑激發學生的學習興趣

“興趣是最好的老師”，“人工智能導論”課程的學習效果，直接受到學生興趣和參與意識的影響。由于這是一門導論性前沿課程，一般來說，學生開始學習興趣很大。但是，當一些學生開始接觸到抽象概念和算法時，往往感到不易接受。我們通過各種途徑和方法，激發和培養學生的學習興趣。例如，鼓勵學生參與課堂討 論、布置讀書報告和課外實驗、以問題為導向的啟發式教學、專題討論／辯論等形式。特別，我們精心組織和準備了模糊控制技術及其應用、智能機器人技術與應用、智能交通、BCI(腦機交互接口)等專題，以及智能調度軟件、語音識別系統、動物識別系統、足球機器人比賽、機器人軌跡跟蹤、倒立擺的智能控制等課內演示，使學生擴大了眼界，增加了感性知識，達到提高學生學習興趣的目的與效果。

(2)面向問題的啟發式教學

人工智能中的許多問題，有的似是而非，有的引人入勝。在教學中，有意識的提出相關問題，提請學生思考，鼓勵學生提出自己的猜想和解決方案。然后逐步進入教材中的解決方案，啟發學生求解這些問題，并進行分析和比較，從而強化了學生學習的主動意識和參與意識，提高了學生的學習積極性。例如，在講到比較抽象的“遺傳算法”時，提出“遺傳算法如何用于優化計算?”這一問題。針對該問題，先從“達爾文的生物進化論”入手，討論“遺傳”、“變異”和“選擇”作用；然后通過一個簡單的例子，從特殊到一般地啟發學生思考“遺傳”、“變異”和“選擇”的實現，最終讓學生與教師一起導出遺傳算法用于優化計算的基本步驟。這樣，學生不但從中學習了遺傳算法，而且得到一次邏輯思維的訓練，取得很好的教學效果。

(3)課堂辯論與交互式教學

組織課堂辯論，討論的議題包括人工智能的應用前景和其他比較等有爭議的問題。學生對這些問題展開了激烈的爭論，激發了學習潛能，明確了學習目標。例如，為了加深學生對智能機器人內涵的理解，我們組織了“機器智能能否超過人類智能”的辯論會。會前正反雙方結合本課程內容及其相關知識，認真進行準備；辯論會上正反雙方唇槍舌戰，激烈爭辯，氣氛熱烈。辯論后，學生余意未盡，討論熱情不減。無論是哪一方獲勝，都達到了預期的效果。教學中我們還注意采用了多種交互式策略，如課堂上教師提問可鼓勵或指定學生提問，也可由學生自由地就某個知識點進行主題發言后老師點評等。

(4)個性化學習與因材施教

在本課程教學過程中注意對學生因材施教和個性化教學。例如，通過組織學生進行讀書報告的形式，鼓勵學生從多方面、多角度考慮問題，多提新穎思想，有意識地鼓勵優秀學生探討比較深層的內容，并輔導優秀學生將其成果以科技論文和發表文章的形式轉化為成果。又如，在教學設計和實驗設計中，注意要求學習有余力和興趣的學生選作部分探索性、創新性的功課和實驗(選學內容，如模糊控制器的設計、進化控制等)，從而引導學生發揮個性優勢，達到因材施教的目的。同時注意分析學習較差的學生的具體困難，進行有針對性的指導。

(5)多媒體與網絡教學的使用

本課程在PPT演示文稿和網絡課程上，采用了大量的多媒體表現形式，如視頻、動畫、聲音和圖像等。目的在于使得人工智能抽象的知識形象化，便于學生理解。例如，課內讓學生在線觀看涂曉媛博士的計算機動畫“人工魚”的錄像片段、人工生命Floy中生命智能體在環境中不斷的適應進化構成演示等，有助于加深學生對所學知識的理解，促進教學水平的提高，激發了學生對課程的興趣，使學生創新意識得到增強。此外，隨教材附贈的教學光盤和開發的網絡課程(http：//)提供了學生課外自學用的高質量的電子課件、完整的教學視頻錄像、豐富的實驗和案例資料等，以更好地調動學生的學習興趣和主動性。

(7)理論與實踐結合

在教學內容安排上，注意理論聯系實際，適時布置一些人工智能實驗給學生進行課外練習。設計的課外實驗包括產生式系統實驗，歸結反演實驗，主觀Bayes推理網絡實驗，A搜索實驗，以及基于Maltab工具箱的模糊控制位置跟蹤系統、兩車追趕模糊控制系統、神經網絡模式識別仿真、遺傳算法優化計算等實驗。通過實踐和參與，保持學習興趣，有助于學生對人工智能基本概念和難點的理解，掌握基本方法和技術，為從事智能系統應用開發打下基礎，從而達到教學目的。例如，我們組織學生參觀我們的研究生綜合自動化實驗室，觀看機器人臂取物、倒立擺控制、語音識別軟件、指紋識別軟件、智能調度軟件等演示，密切理論與實際的關系。

我們在教學改革實踐中探索的這些教學方法，有利于充分激勵學生的學習積極性和主動性，有利于鼓勵學生發揮獨立思考和創新思維，有利于多方位培養學生學習發現問題、分析問題和解決問題的能力。

5　運用多樣化的教學手段和考核方式

5.1　多樣化的教學手段

采用現代信息技術進行教學，構筑“人工智能導論”課程的現代教學模式，是本課程的主要特點之一。教學過程中采用了多媒體教學課件和網絡課程相結合的方法，充分利用多媒體的豐富表現形式，利用網絡課程的交互性、情景化等，進行教學。采用的方法包括：

(1)抽象知識內容的多媒體表示

通過動畫和視頻來演示抽象的概念、算法和過程，包括機器人軌跡跟蹤、機器人臂取物、足球機器人比賽、倒立擺控制、“人工魚”等錄像片段，以及智能調度軟件、語音識別系統、指紋識別系統、動物識別系統等軟件演示。

(2)通過PPT撰寫教案

精心編制PPT，組織好課件內容，做到圖文并茂，提綱挈領，便于學生理解，便于教師講授。

(3)開發與應用網絡課程

“人工智能導論”網絡課程較好的實現了交互性、在一定程度上實現了學習過程的情景化。在交互性方面，通過網絡課程的課堂練習和章節練習，評價學生的學習情況，并給學生提出學習建議。在情景化方面，采用了在線答疑形式，使得學習過程豐富有趣。

(4)先進實驗系統的觀摩與演示

利用我們的研究成果等有利條件，有針對性地對學生進行成果演示(包括智能調度軟件、語音識別系統、指紋識別系統、動物識別系統等軟件)，使學生知道學了有用，而且很有用，很有趣，很有意義，從而進一步誘導學生的學習興趣，鞏固了課堂所學知識，提高了教學質量。

教學效果通過上述先進的現代信息技術的應用，不僅極大地提高了學生的學習興趣和主動性，而且也取得很好的實際教學效果，提高教學質量。

5.2　作業、考試等教改舉措

(1)改革作業方式與方法

改變過去那種單純的書面習題作業，發展成為必須交給教師評閱的書面家庭作業、不必交給教師的課外思考題目、口頭布置的思考題或閱讀材料以及大型作業等。其中上交作業通過網絡進行，教師批閱后的作業也通過網絡返回給學生，實現了作業呈交和返回的網絡化。

(2)改革考試方式與方法

如何對本課程的考試方式進行改革一直是我們探索的問題。我們綜合考慮課堂出勤情況(10％)、平時正式作業成績(20％)和期末課程考試(70％)，進行綜合評分。期末考試有時采用綜合試題考試，出幾個大題目讓學生選擇其中幾個進行開卷筆試，當面交卷后評分；有時采用課外開卷論文結合或口試面試。最近，我們還對部分學生結合實驗或實際問題提問等進行考核。我們正進一步改革、試驗和探索，使考試成為衡量與培養創新能力，促進學生學習主動性和提高課程教學質量的重要環節。

第6篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：語料庫語言學；認知語言學；功能語言學；認知功能語言學；詞匯語法

中圖分類號： H030文獻標志碼： A 文章編號：1672-0539（2016）02-0122-012

一、引言

語料庫語言學近六七十年來發展迅速，特別是計算機技術的迅猛發展，為語料庫語言學提供了技術支持。語料庫為語言研究提供大量的自然語言材料，得出的客觀結論具有可觀測性和可驗證性。認知語言學形成于歐美20世紀80年代，強調心智是體驗性的，認知是無意識的，思維具有隱喻性。人們的概念系統是通過對客觀外界的感知和體驗經認知加工而成的。功能語言學形成于20世紀20年代，強調語言是一種社會現象，交際和交流是語言的基本功能，認為語言行為是人與人之間、人與環境之間進行交往、相互作用的社會現象。

語料庫發展需要人們的內省和語言學理論支撐，認知語言學和功能語言學相似重合處較多，均承認體驗與意義之間的關系，只是研究角度不同。認知語言學探尋人們的心理感知、認知推理，重視心理因素；功能語言學重視社會功能，強調語言意義是一套社會潛勢功能。在認知語言學與功能語言學互相補充的基礎上，借助語料庫的研究工具，不僅促進了本學科的發展，而且為語言學理論發展提供了借鑒作用，有助于各種語言學理論的融合和互補。

二、基于語料庫的認知功能語言學視角下的詞匯語法研究

認知語言學的原型范疇理論、認知隱喻、像似性、認知推理和心理構建在詞匯和語法層面有較強的解釋力，而功能語言學在句式、人際和語氣方面有較強的揭示力。本研究采用定量分析法，以語料庫作為工具，分析詞匯語法層面的語言現象。

（一）語料庫視角下詞匯語法層面的認知隱喻和語法隱喻互補性

認知語言學理論的認知隱喻認為，人的思維是隱喻的，源域和目標域之間有相似性投射，這種投射一般是從具體到抽象的過程。Halliday 提出了語法隱喻，分為概念隱喻和人際隱喻兩種形式。功能語言學中的語法隱喻把句式分為“一致式”和“非一致式”，隱喻不突出的與人們的客觀世界相對應的語言表達是“一致式”，而對真實世界的理解方法不一致的語言表達，稱為“不一致式”。認知隱喻通常認為是“從下往上”，把隱喻看成一種給定的表達在意義上的變化；而語法隱喻是“從上往下”， 把隱喻看成一種給定的表達在意義上的變化。如圖1[1]。

隱喻不僅包括名詞隱喻，還包括動詞隱喻、形容詞隱喻、副詞隱喻、介詞隱喻等，認知語言學理論對隱喻構建和隱喻詞性變化解釋力較強。例如，認知語言學理論認為，隱喻無時不在，無所不在。認知隱喻“從下往上”看的分析方式對詞義分析和一詞多義

有

較強的解釋力，以foot為例[2]來說明。

① a.腳：have a light foot（腳步輕快）――基本義（中心義）

b. 最下部，底部：at the foot of a page（在一頁）――引申義（隱喻意義）

c. 支配：at sb’s feet（在某人的支配下）――引申義（隱喻意義）

d. 害怕：have cold feet（害怕，膽寒，臨陣畏縮）――引申義（隱喻意義）

e. 恢復健康，經濟獨立：on one’s feet（恢復健康，經濟獨立） ――引申義（隱喻意義）

由例①可知，當一個詞含有不同意義時，不同意義間有聯系，屬于同一個范疇，只不過是典型（原型）和非典型的區分。認知隱喻理論和認知范疇理論密切相關，認知范疇中的原型是基本意義，而通過人們隱喻思維使基本意義延伸出不同的相關意義。

通過分析語料庫中的大量詞匯特征，有助于彌補人工收集語料的局限性。比如，在英國國家語料庫 （British National Corpus）中檢索單詞“foot”在各個體裁中的分布狀況，fiction（小說）體裁里面的foot出現頻率為2108次。研究者需要利用認知范疇理論和隱喻理論仔細分析總結foot的特征，還可以通過各個體裁中foot出現頻率和含義總結出不同體裁用詞特征。單詞foot在fiction（小說）中出現頻率最高，且隱喻意義也最多，其次是spoken（口語），再次是magazine（雜志）和newspaper（報紙），出現最少的是academic（學術領域），隱喻意義也最少，說明foot的隱喻意義出現在日常語言中比科技學術領域多（圖2）：

② a. The stream snakes through the small village.（這條小溪蜿蜒地流過這個小村子。）

b.She elbowed her way through the crowded people.（她從人群中強行擠出條路。）

c.His room was flooded with moonlight.（他的房間充滿了月光。）

例②a、b、c中的動詞snake、elbow、flood來自于相同的名詞，體現了名詞的特征，動詞隱喻的含義就是名詞的特征的含義。

③ He plowed through the foreign papers.（他辛苦費力地閱讀外文文獻。）

動詞隱喻沒有相應的名詞源域時，始源域缺失情況下，需從動詞意義中推導。句③中的plow原本是在土地上耕作的含義，這里指閱讀文獻費力辛苦。辛苦耕作比喻閱讀外文文獻，突顯了兩者的相似性。

大量隱喻意義與字面意義的詞性不同，如忽視詞性變化將導致隱喻模式研究的不完整。例如，同一單詞的字面意義和隱喻意義的語法區分在語言各個層面都存在。語料庫檢索中發現，動詞能解釋幾乎一半隱喻，而形容詞和副詞共解釋不到5%，單個名詞的隱喻用來證明隱喻理論僅占5%。Goatly研究認為，名詞隱喻更具有標記性，因為名詞的主要功能就是指稱，非常規指代明顯，如you are the apple of my eyes（你是我最喜歡、最關心的人），apple不是通常使用的字面意義。動詞隱喻用法也可以有標記，但取決于對非常規語境感知，而不是非常規指稱，從而可以修飾通常不與之連用的名詞，如dry and thirsty hair，thirsty通常修飾生命體[3]。Alice Deignan研究身體部位heart和shoulder發現，它們的字面意義都是典型的名詞，而隱喻意義是其它詞性。Shouler（肩膀）表達隱喻意義多是動詞，heart（心）的一項隱喻意義限制在目標域中的形容詞。隱喻意義在句法行為方面與字面意義不同。例如，名詞heart在字面意義中是可數名詞，而在隱喻意義中是不可數名詞[4]。

④ 以“生氣”含義為例[5]：

a.Billy’s a hot head. （Billy頭發熱――體熱。）

b.When I found out， I almost burst a blood vessel..

當我發現時，我的血管幾乎要爆裂――（體溫和血壓的升高導致臉和脖子部位變紅，這種轉喻表明生氣。）

c.He got red with anger.（他生氣而變紅――激動。）

e.She was shaking with anger.（她生氣而顫抖――正常感知的紊亂。）

f.She was blind with rage.（她生氣幾乎看不到東西。）

g.He was filled with anger.（他憤怒滿腔。）

h.She was brimming with rage.（她充滿了憤怒。）

I.Try to get your anger out of your system.（試著把憤怒從身體中釋放出來。）

例④的隱喻表達都是通過生理反應來表達生氣的含義。生理效應的通俗理論特別強調“熱”是生氣隱喻的普遍表達基礎。這種隱喻有兩種版本，一種是液體，另一種是固體。當生氣應用到液體上時，Anger is the heat of a fluid in a container（生氣是容器中液體散發的熱）。這種特殊動機由通俗理論的熱、內部壓力、激動構成；當生氣應用到固體時，Anger is fire（生氣是一團火），是由生理效應的通俗理論的熱和紅構成。從日常用語表達來看，液體更能夠表達生氣，因為存在于我們的普遍概念中。一個詞不僅有不同的意義，一個意義還可以用不同的詞類表達，這是不同詞喻發揮的作用。例④的a中hot、b中burst、c中red、e中shake、f中的blind、h中的brim、I中的out of，分別是形容詞、動詞和介詞，體現了隱喻意義。

隱喻通過一個概念理解另一個概念，對語言基礎層面的詞匯的意義分析已經具有充分的理論和實踐應用，而Halliday的語法隱喻則是用一個語義結構表達另一個語義結構而體現的語義關系，或者說是認知事物的另一種方式。認知隱喻是靜態和共時的，語法隱喻是動態的和歷時的，與語境意義密切相關，是具有社會意義的潛勢系統。Halliday將語法隱喻分為概念隱喻和人際隱喻。概念隱喻又包括過程變換和名物化；人際隱喻包括情態隱喻和語氣隱喻。概念隱喻的過程變換包括六類：物質、心理、關系、言語、行為、存在。過程中包括動作者、目標、感知者、方式等，它們代表了過程、參與者及環境成分。如：

⑤ a. is impaired by alcohol

a’. alcohol impairment

b. They allocate an extra packer.

b’. the allocation of an extra packer

c. They were able to reach the computer.

c’. their access to the computer

d. some shorter， some longer

d’. of varying length

e. Technology is getting better.

e’. advance in technology[6]

例⑤a、b、c、d、e是一致式，而a’、b’、c’、d’、e’是對應的非一致式。a、b、c、d表示過程的動詞impair、allocate、reach置換為a’、b’、c’中的名詞impairment、allocation、access，動詞轉化為名詞，d、e中表示特性的形容詞shorter 、longer、better置換為名詞of varying length和advance，過程和特性變為名詞重新范疇化，動態過程變為靜態，人們的認知方式發生了改變。Computer、one extrapaker和technology分別進入介詞短語作access、allocation和advance的定性語，動名化后的名詞短語包含修飾成分多，容納信息量大，起到了濃縮精煉的作用。名物化后的名詞短語省去了人稱代詞，施事者被虛化，句子客觀性增強。

⑥ She handled a difficult argument skillfully.（她巧妙地應付了一場艱難的辯論。）

從認知隱喻和語法隱喻理論分析例⑥，不僅能體會到認知隱喻argument is war，還能體會到隱喻的動態變化過程：argue： processargument： thing。

⑦ a. They arrived at the summit on the third day.（他們第三天登頂了。）

b. The third day saw them at the summit..（第三天看到他們登頂了。）

語法隱喻的概念隱喻分析句⑦，如圖3。

動作者 物質 地點環境時間

一致式的分析

The third daysawthemat the summit

感知者心理：知覺現象環境地點

隱喻式分析

圖3

例⑦的一致式中the third day是時間環境變為隱喻式的感知者，一致式中的arrive物質過程變為隱喻式的心理知覺過程，一致式中的動作者they變為隱喻式中的現象。語法隱喻的一致式和隱喻式的對比分析，參與者、感知者、現象、環境一目了然，展現了隱喻變化的過程，動態感歷時感強。功能語言學的語法隱喻比認知語言學的認知隱喻靜態分析詞義的研究范圍廣，具有社會意義功能。

⑧ a. The performance began before he arrived.（他來之前，演出開始了。）

a’. The performance proceeded his arrival.（演出在他來之前開始了。）

b.There was earthquake. And in the meantime there was tsunamis.（有地震，同時也有海嘯。）

b’.Earthquake was accompanied by tsunamis.（海嘯伴隨著地震。）

c.Because he was careless ， he fail the exam. （因為粗心大意，他沒通過考試。）

c’.His carelessness caused his fail in exam. （他的粗心大意導致考試沒通過。）

d.If you work hard， you will get promoted. （如果工作努力，你將會晉升。）

d’.Your promotion depends on hard work.. （你的晉升取決于努力工作。）

例⑧a、b、c、d是“一致式”，a’、 b’、 c’、 d’是“非一致式”，“一致式”的時間狀語從句、并列句、原因狀語從句和條件狀語從句跨越小句的及物系統，而“非一致式”的動詞proceed、accompany、cause、depend體現了時間、因果和條件關系的動態過程。

⑨ a. You can go home now.（你現在可以回家。）

a’. You have got my permission to go now.（現在，你獲得我的允許可以回家。）

b. That’s what you should do.（這就是你應該做的。）

b’.It is your obligation to do that.（做這個是你的義務。）

c. I must do it.（我必須做它。）

c’.It is my responsibility to do it.（做它是我的職責。）[7]

語法隱喻的人際隱喻有評價作用，通常以情態動詞或情態副詞表示，但在“非一致式”中情態動詞或情態副詞置換為名詞，評價轉化為事物。例⑨的can表示能力，should表示義務，must表示責任，語氣不同，建立的交際關系也不同。情態動詞置換為名詞顯得嚴肅正規。

⑩ I think he is going to come， isn’t it？（我認為他會來，是不是？）

例⑩的附加問句為什么不是don’t I與主語I think對照？根據語法隱喻的情態隱喻可以解釋這個語法現象。當評論說話人的觀點有效性，不是在小句中編碼情態成分，而是編碼為主從復句中的一個獨立小句，I think就是基本獨立小句，是隱喻“非一致式”，相對應的“一致式”是It probably is， 所以例⑩的“一致式”是It’s probably going to come， isn’t it？，而不是I think he is going to come的第一人稱對等形式。

認知語言學的認知隱喻在詞匯層面有較強的解釋力，而功能語言學的語法隱喻在句式、人際和語氣中有較大的解釋力，動態感強，物質和思維的運動過程清晰明了。語料庫充分的語料為認知隱喻和語法隱喻提供了實證研究，提高了研究結論的客觀性。例如，語義韻是指檢索詞項與周圍的詞匯共同表達出說話者對話語命題的立場態度或語用含義[8]。語義韻為句式中的語氣和態度提供了實證材料。如圖4中cause的語義韻：

圖4cause的語境共現行

觀察可知，cause常與不好的事件連用，如damage、problem、eruption、death等。

（二）語料庫視角下詞匯語法層面上的認知范疇研究

人們對感知的世界范疇化，語言的各個層面也具有范疇化特征，認知語言學的認知范疇理論應用在詞匯層面的研究較為廣泛，本文不加贅述，而側重論述語法中的范疇。例如，名詞teacher和table是名詞中具有完美代表人和物的兩個單詞，而doorway和sky也是名詞，但不能觸摸，抽象，所以具有的名詞典型性特征不如teacher和table，而year、red、height和happiness是更不具有典型性特征的，位于名詞邊緣范疇。又如：

①a.Tom’s house（湯姆的房子）

b. Tom’s intelligence（湯姆的智力）

c. the dog’s bone（狗的骨頭）

d.the secretary’s computer（秘書的電腦）

e.Tom’s ship（湯姆的船）

Taylor對原型范疇的典型所有格構造劃分了八條屬性[9]158：

其一，典型的所有者是一個特指的人。

其二，典型的被所有者是一個無生命的實體，通常是具體的事物，不是抽象的東西。

其三，典型的所有關系具有排他性。

其四，典型的所有者有唯一權利使用被所有物，其他人只有得到所有者允許之后才能使用。

其五，典型的被所有者是有價值的事物，所有者對被擁有的事物通過諸如購買、贈與或繼承等授權方式獲得所有權。

其六，典型的所有者對被擁有的事物負有責任，應作好保管和維修工作。

其七，典型的所有者對被擁有的事物行使權力時，兩者在空間上應靠得很近，有時被所有者可能是永久性地或經常性伴隨于所有者身邊。

其八，典型的所有關系具有長期性，以年月來計算，而不以分秒來計算。

例①a具有上述八條屬性，是所有格的中心成員。b違反了第二條，intelligence是抽象的東西。c違反了第一條，所有者應是人不是dog。d違反了第三條，secretary使用的電腦或許是公司配備的。e違背了第三、五條，Tom可能是乘船，而不是擁有船。a～e構成了所有格范疇，a是典型所有格。

② a. We made a big fire.（我們點起了旺旺的火。）

a’. We made fire.（我們生火。）

b. We ate the meat from slaughtered buffalo.（我們吃的肉是屠宰的水牛。）

b’.We ate buffalo meat.（我們吃水牛肉。）

c. Meet the new president of the society.（遇到協會的新任主席。）

c’. He was elected president.（他被選為主席。） [10]

句②a中的fire是名詞，而a’中的fire和made構成了動詞詞組make fire（生火），所以，a’中的fire屬于名詞的去范疇化。b中buffalo是典型名詞，b’中的buffalo修飾另一個名詞，不具有非典型的特征。c中president是典型的名詞，c’中president并不特指，而是社會的一個角色。

③ a. John said that Peter would leave.（約翰說彼得要離開了。）

b. John enabled Peter to leave.（約翰使彼得離開。）

c. John persuaded Peter to leave.（約翰勸說彼得離開。）

d. John forced Peter to leave.（約翰迫使約翰離開。）

e. John insisted on Peter leaving. （約翰堅持彼得離開。）[10]

例③a表示的意義是從Peter出發的一個自主的事件，獨立于John的建議行為。b表達的含義是John能夠使Peter離開，c表示John勸說Peter離開，d表示John迫使Peter離開，e表示John堅持Peter離開。從a到e構成一個范疇，都含有John讓Peter離開的含義，但是從a到e體現了John使Peter離開的決定力越來越強。

Halliday把語氣系統劃分為直陳語氣和祈使語氣，直陳語氣包含陳述句和疑問句，祈使語氣是祈使句。陳述句說明事實或看法。疑問句提出問題。祈使句表示請求、建議和命令。感嘆句表示說話時的感嘆、驚訝、喜悅、氣憤等情感。但是，這些語氣句型范疇邊界是模糊的，互有交叉，Halliday把通常的語氣表達稱為“一致式”，如疑問句表示詢問，而當疑問句表示建議、感嘆、問候、驚訝、憤怒等時被稱為“非一致式”，即語氣隱喻，語氣的“一致式”和“非一致式”邊界模糊屬于同一范疇，認知語言學的認知范疇理論能夠給予充分的解釋說明。如：

④ She is so beaubutiful.（她是那么漂亮！）――陳述句表示感嘆

⑤ You worked here？ （你在這工作嗎？）――陳述句用升調表示疑問，介于陳述句和疑問句之間

⑥ Would you like some more tea？（再喝點茶？）――疑問句表示建議

⑦ Isn’t it a beautiful？（那個建筑真美！）――疑問句表示感嘆

⑧ What exactly is Tom up to？（湯姆到底想干什么？）――疑問句表示驚訝

⑨ a. He is at school.（他在學校。）――陳述句的典型例子

b.He is at school， I think.（我認為他在學校。）

c.He is at home， right？（他在學校，是吧？）

d.He is at home， isn’t he.（他在學校，是不是？）

e.Is He at school？ （他在學校嗎？）――疑問句的典型例子

例⑨a～e構成一個范疇，從a到e疑問語氣特征越來越強，e到a肯定語氣特征越來越強。

⑩a. Pass the ball！（把球傳過來。）――原型祈使句

b.Please pass the ball.（請把球傳過來。）

c.Please pass the ball， would you please. （請你把球傳過來。）

d.Would you please pass the ball？（你能把球傳過來嗎？）

e.Could you please pass the ball？（你能否介意把球傳過來嗎？）

f.Can you please pass the ball？（你能否把球傳過來嗎？）

g.Do you see the ball？（你看到球了嗎？）

h.Is there any ball around？（周圍有球嗎？）―（原型疑問句）

例⑩a到h可以構成一個范疇，a是最具有典型性的祈使句，而h是最具有典型性的疑問句，而從b到g的祈使語氣越來越弱，而疑問語氣越來越強。

（三）語料庫視角下像似性原則對詞匯語法的認知解讀

1.修飾語的認知解讀

功能語法理論根據名詞詞組的經驗結構對名詞詞組的語序做出解釋：指稱語-數量語-特征語-類別語-事物。識別名詞詞組的語序取決于識別潛勢的明確性大小。名詞詞組的指稱語是與小句的主位原則相似，是消息的出發點，首先明確告訴“講話人要指向的哪一個”，指稱語識別力最強。在具體語境中，事物的屬性越穩定，識別力越小，相反識別力越大，穩定性越弱。數量語不穩定，緊跟在指稱語之后。特征語可以有比較級和強調修飾成分，有程度的區分，而類別語沒有比較級和強調修飾成分，屬性最穩定，所以，特征語排列在數量語后面，類別語排列在特征語后面。

功能語法理論僅僅從識別力和穩定性討論了名詞詞組語序，但是為什么會有識別力和穩定性的大小之分，并沒有給出明確的答案，而認知語言學的像似性原則能夠給出明確的解釋。例如，My two lovely small wooden ship.（我的兩只可愛的小木船）。Ship（船）是客觀物質，wooden表示船的物質屬性，最客觀，所以，直接修飾船。而lovely和small分別表示主觀判斷和經驗判斷，客觀性不如wooden，離名詞ship較遠。Small是根據事物的經驗判斷，也表示了事物的某種品質，比lovely的主觀判斷具有客觀性，所以，small離名詞ship比lovely距離近。數詞two是對事物數量的客觀描述，但不屬于物質含有的本身屬性，而lovely和small雖有主觀性但仍描述了事物的屬性，所以，two與ship的關系比lovely和small遠，my不是參照中心詞ship定位的，而是以另一個人定位，所以離中心詞較遠。認知語言的距離像似性原則解釋了客觀性和主觀性與功能語法理論的識別力和穩定性是一致的，人們容易對事物客觀性強的特征感知已成了規約性，識別力降低，而對事物客觀性弱的特征感知敏感，識別力強。事物客觀性強的特征穩定，客觀性弱的特征相對不穩定。

2.句式解讀

Halliday認為，如果沒有特殊理由要選擇其他策略，那么通常總是使用“無標記”策略。現實語言，人們會遇到突出的帶標記的語言，比如標記主位。功能語言學的標記主位理論可與認知語言學的標記像似性原理結合分析語言現象。標記主位通常指主位和主語不一致。標記像似性原則指有標記像似于額外意義，處理話語的時間和努力較大，無標記像似性可預測意義、常規意義，只需最小推理[9]559：

①a. What time is it？（幾點了？）

b.It’s seven o’clock.（七點鐘）

c.The clock has just struck seven.（時鐘剛過七點。）

d.The sun has risen.（太陽已經升起來了。）

e.The postman has come.（郵遞員已經來了。）

f.Look at the crowded street.（看大街上的人群。）[9p：562]

例①a是問句，主位是what time，b～f是答句，b和c的主位分別是it、the clock，都是回答七點鐘。而d～f沒有給出明確答案，問和答句關聯性小，需要標記像似性語境推理。d～f的暗含意義是：

That the sun has risen is what time it is.（太陽升起來的時間是詢問所指時間。）

That the postman has come is what time it is.（郵遞員來的時間是詢問所指時間，郵遞員來送晨報。）

Looking at the crowded street is what time it is.（大街上的人群是是詢問所指時間，早上人們要出來工作）

d～f在語用語境中暗含主位是the sun has risen、the postman has come、looking at the crowded street，也是等價主位。a～f的關聯性越來越小，而像似性和主位的標記性越來越大。

②a. Who was that woman？（那位女士是誰？）

b.That woman was my father’s wife.（那位女士是我父親的妻子。）

例②a中的who是無主位標記，b中的字面意義分析that woman是無標記主位，是無標記性等價主位，等于My father’s wife was that woman.但是，從標記像似性的語境推理，a和b有弱關聯性。b的語境含義：That woman that was not my mother was my father’s wife.（那位女士是我父親的妻子，但不是我的母親），暗含主位：That woman who was not my mother was my father’s wife.也就是My father’s wife was that woman who was not my mother.

③ a. The man shot the hare.（那個人射中了只野兔。）

b.As for the hare， the man shot it.（對于野兔，那個人射中了它。）

c.The hare was shot by the man.（野兔被那個人射中了。）

d.The hare was shot.（野兔被射中。）

例③a～d，施事者逐漸弱化，話語標記逐漸增強。根據功能語法理論，a～d是施受主題化級階，從a到d施事者的主題化程度不斷減退，像似于施事者意義逐步弱化。同時a到d的受事者主題化程度不斷提高，標記性逐步增強，像似于受事者意義逐步得到強化。

（四）認知推理對功能語法理論的認知解讀

1.“有界”和“無界”對特征語和類別語的認知解讀

功能語法把名詞前的修飾語劃分為四類：指示、數量、特征和類別。而特征又包括經驗特征和人際特征。類別語沒有比較級和強調修飾成分。

① a. 類別語+名詞： electric ships（電力船）、 passenger ships（客船）、 wooden ships（木船）、toy ships（玩具船）

b.特征語+名詞：long ships（長的船）、blue ships（藍色的船）、fast ships（快的船）、splendid ships（壯觀的船）

例①a中的ship（船）前面的修飾語都是類別詞，沒有比較級和強調修飾成分，不能說a more electric/passenger/wooden/toy ship（一只更電力/客/木/玩具/的船）。例①b中的ship（船）前面的修飾語都是特征語，既有經驗特征語（long、blue和fast），又有人際特征語（splendid），這些特征語都有比較級和強調成分。如，a more long/blue/fast/splendid ship（一只更長/藍/快/壯觀的船）。為什么類別詞沒有比較級和強調成分，而特征語有比較級和強調成分？功能語法理論沒有給出明確的解釋，而認知語言學的認知推理能夠給予補充說明。

認知語言學的認知推理認為，有界事物是異質，沒有伸縮性，有重復性；無界事物同質，有伸縮性，沒有重復性[9]。例如，椅子是有界物質，異質構成，切分后不成為椅子，有重復性而沒有伸縮性，如一把、兩把、三把……椅子等。油是無界物質，具有同質性和伸縮性，如添加或減少油的數量，油的質量變了，但沒有重復性。句①a中的electric ships（電力船）、 passenger ships（客船）、wooden ships（木船）、toy ships（玩具船）都是有界事物，是異質的，如果切分，就沒有了電力船、客船、木船和玩具船的整體外觀；也沒有伸縮性，不能任意變換尺寸；但是，有重復性，如一只、兩只……電力船/客船/木船/玩具船。但類別語沒有程度差異，如不能用a very/more electric ship（一只更電力的船）、a very/more passenger ship（一只更客船）、a very/more wooden ship（一只更木船）和a very/more toy ship（一只更玩具船）。句①b征語可以有比較級和強調成分修飾，如a very/more long ships（更長的船）、a very/ more blue ships（更藍的船）、a very/more fast ships（更快的船）和a very/more splendid ships（更壯觀的船），與原級特征語表示的船long ships（長的船）、blue ships（藍色的船）、fast ships（快的船）、splendid ships（壯觀的船）相比較并無船的本質區別，具有無界事物的伸縮性和同質特征。因為，ship（船）前面的修飾語都是特征語（long、blue、fast和splendid），long、blue和fast表示事物的性狀。long相對短而言，有各種不同程度的長，如很長、有點長、中等長度等。Blue可以不同程度的差別，如淺藍、灰藍、寶石藍和深藍等。Fast相對慢而言，有不同程度的快，如飛快、比較快和稍快等。splendid表示了說話人的主觀態度，也有不同程度差別如非常壯觀、很壯觀、有點壯觀等。特征語的程度差異體現了無界事物的伸縮性。但特征語沒有重復性，如不能說two very/more long ships（兩更長的船）、two very/ more blue ships（兩更藍的船）、two very/more fast ships（兩更快的船）和two very/more splendid ships（兩更壯觀的船）。

有時，一個詞即可作特征語又可作類別語，如v+ing+名詞，fasting ships和workingpeople。功能語法理論利用名詞前特征語和類別語的劃分方式，區分v+ing+名詞中的v+ing是動名詞還是現在分詞。傳統語法認為，動名詞修飾名詞時表示該名詞的用途和性質，而現在分詞修飾名詞表示該名詞的行為或動作。如，彭勃（2012）提出利用功能語法理論的類別語和特征語區分動名詞和現在分詞，如working people，如果working是類別語，表名詞的用途和性質，表示勞動人民（working people），而如果working是特征語，表名稱的行為和動作，表示工作的人（working people）。功能語法理論的類別語和特征語分類對區分動名詞和現在分詞固然簡潔，但是沒有解釋現象背后的理據。認知語言學的認知推理的有界和無界給予了很好的解釋力。

2.時態的認知解讀

時態誤用的原因是時態的意義和形式匹配上的混淆使用。語料庫研究發現，時態習得受到語境意義毗鄰的其它時體影響。如，現在完成時誤用為一般現在時、一般過去時和過去完成時。如果知道時態形成背后的理據，會加深時態構成的理解，減少時態誤用。

功能語言學認為，動詞詞組的邏輯結構體現時態系統。功能語言學劃分三種基本時態：現時態、過去時態和將來時態。定式動詞詞組的經驗結構是由定式操作語和事件構成的。

①I have a speech next Sunday at that time.（我下周六的這個時候有個報告。）

例①的現在時have為什么能夠與將來時間next Sunday at that time連用，根據Langacker的心理空間模型（時態反映的時間概念可以看作空間概念，這個空間概念指主觀空間，即心理空間），一般現在時所代表直接存在是主觀建構的，當一般現在時表示計劃的行動時，說話者把計劃的、未來的、潛在的存在當作了正在進行的、直接的存在，因為計劃的行動是主觀打算和主觀建構未來事實，拉近了與將來事件的距離。

② If had enough money，……（如果我有足夠多的錢……）

③a. I wish I knew the answer. （我希望我知道答案。）

b. It would be nice if I knew the answer. （如果我知道答案就好了。）

④a. Suppose we went to see her.（提議我們去看她。）

b. It’s time we went to see her.（到了我們去看她的時間了。）

⑤a. I thought Tom was married.（…but he apparently isn’t） （我以為湯姆結婚了。）

b. I had the impression Mary knew.（…but it seems she doesn’t） （對瑪麗知道這件事，我是有印象的。）

⑥ But I thought the football match began at 8， didn’t it？（但是，我認為足球比賽在八點開始，不是嗎？）

例②到③表示講話時刻的非現實性，并非表示講話以前的時間。例②中的講話者講話時，并沒有足夠的錢。例③中，講話者講話時并不知道答案。例④的過去時表達將來行為的建議。例⑤表達的是講話者獲得的信息導致對Tom is married和Mary knows產生懷疑。例⑥中， didn’t it表示質疑當時講話時的命題。英語的過去時態不僅僅表示過去發生的事，還表達了非現實性、將來的建議、質疑等含義。

⑦ a. Excuse me， I want to ask you something.（對不起，我想向您詢問些事情。）

b. Excuse me， I wanted to ask you something. （對不起，我本想向您詢問些事情。）

⑧ a. Was there anything else you were wanting（你想要一些別的東西嗎？）

b. I was wondering if you could help me.（我想知道你是否能給予我幫助。）[10]

⑨ a. Can you help me？（你能幫助我嗎？）

b. could you help me？ （你能否幫我一個忙？）

⑩ a. Will you help me？ （你會幫助我嗎？）

b. Would you help me？ （你會幫我一個忙嗎？）

B11a. Tom may know. （湯姆可能知道。）

b. Tom might know. （約翰或許知道）

B12a. You shall work harder. （你要更加努力。）

b. You should work harder. （你應該更加努力吧。）

在向別人詢問私事方面，例⑦的b的過去時比a的現在時的表達體現更多的委婉性和技巧性。例⑧a和b有時過去式與進行時態連用表委婉作用。例⑨b和例⑩b表達沒有a直接。例B11b比a的表達更具有不確定性。例B12b僅僅提供建議，而a具有命令語氣。

B13a. Do you want to come for supper？（你要來晚餐嗎？）

b. Well， I was expecting an hometown phone call…（好啊，我剛才正期盼家鄉來的電話。）

例B13的b的回答可以有兩種解釋。解釋一：b的回答是剛才一直期盼電話，但現在沒有接到電話，暗含要等下去，委婉拒絕吃飯的邀請。解釋二：b的回答是剛才一直期盼電話，但現在沒有接到電話，暗含不再期盼電話了，接收吃飯邀請。

上述例子中，過去時態并不表示過去時，而表示虛擬語氣、語用的委婉建議和回答等，稱為過去時弱化現象。過去時態的弱化現象復雜，涉及雙重隱喻：首先，根據空間識解時間域的隱喻，過去時間久表示遠距離，不久的將來表示近距離；其次，應用遠距離和近距離圖式到參與事件域中的隱喻（圖5）：

通過LOBTAG和FLOB語料庫，檢索被動語態，分析構成范式。圖6是be+said的語料檢索部分結果：

觀察分析said的被動使用范式，近40%是it+be+said從句或不定式。

3.情態的認知解讀

意向圖式是認知語言學中的重要概念，它是人們通過對相似關系的多個實例反復感知和體驗、不斷進行概括而逐步形成的一種抽象的框架結構，是介于感覺和理性之間的一個重要環節[11]。

英語中情態動詞多，代表性的如must、may、can：

①We must obey rules.（我們必須遵守規則。）

②He may be back tomorrow.（他可能明天回來。）

③They can complete the task.（他們能夠完成任務。）

例①中，must表示“義務”和“責任”， 例②中may表示“允許”，例③中can表示“能力”。用作用力圖式來分析三個情態動詞，分別表示“強大的、不可抗拒的作用力”、“潛在或缺失的障礙力”、“有效的能力”。例①中must表示某種外力（來自上級或權威）的影響，聽話人必須按照這種外力指引的方向行動，不能違背，沒有選擇。例②中may表示障礙力移除或潛在的障礙力暫時缺失，聽話人可以根據自己的意愿支配自己的行為，決定自己的選擇。例③中can表示外力強大，但這種外力沒有例①中must表示的外力強大而需要聽話人無條件服從。

借助語料庫分析情態動詞的語用范式，如了解must表示什么語氣，有哪些語用功能。圖7和圖8是來自倫敦青少年口語語料庫（Corpus of London Teenagers）的must語料檢索的部分結果：

觀察must的搭配數據結果發現，must在口語中多用于主觀判斷和意向功能，即認知情態意義，含義是“想必是”；其次是義務功能，含義是“必須”。

三、結語

基于語料庫的認知功能理論指導下詞匯語法層面的研究，使認知、語言、意義、現實融為一體，擴大了語言學發展空間，且促進了語料庫的建設、改革和發展，為語言學及跨學科的發展提供了借鑒經驗，對外語教學具有理論和實用價值。

參考文獻：

[1]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].BeiJing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2008.

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第7篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：中等職業；電子電工；技能；人才

在中等職業學校教學中，電子電工技能是培養學生實踐能力的重要環節，學生經過反復觀察、實踐、模仿，逐漸達到技能的形成。該專業教學大綱中明確指出，中等職業技術學校學生在完成電子電工專業學業后應該掌握的技能水平達到中級工水準，這也為電子電工專業技能教學提出了明確的目標。筆者在數年的電子電工技能教學中，根據本專業課程特點，不斷鉆研教材教法，多方吸取其他老師的教學經驗，努力培養學生學習興趣，按照教學計劃有條不紊地開展專業技能教學，取得了良好的教學效果。

一、電子電工專業技能課程特點

首先，理論與實際聯系。在實際操作中，正確掌握電的基本概念和對各種用電安全規則的遵守是有著現實意義的。例如，更換保險熔絲看似一項非常簡單的操作，從安全角度考慮要先切斷電源，對熔絲的材質及粗細要有明確的判斷力，看保險的容量與所保護的線路或設備的容量是不是匹配，并做出正確選擇。這些簡單的操作與電工所具備的知識分不開的。

其次，強化學生動手能力的培養。為使學生能夠適應現代社會對技能型人才的需求，在電子電工專業課程教學中必須加強對學生動手能力的培養。隨著社會的發展及科技的不斷進步，建筑行業、汽車制造、工礦企業、機械制造等多個領域都離不開電子電工專業型人才。這就要求我們中等職業技術學校培養出的學生要適應現代化人才市場的需求，不斷提高他們的技術含量，培養出具有高水平的技術型人才。

二、電子電工專業課的教學方法

筆者結合該專業課的特點，積累了一些專業技能教學方法。

首先，激發學生學習電子電工專業的興趣，增強掌握技能知識的自信心。電子電工專業課技能訓練與其他學科一樣也需要學生充滿學習興趣。學生只要對專業課產生了濃厚的興趣，就會甘心情愿地學習與訓練。有一次，我在指導學生練習安裝日光燈電路的過程中，其中一名學生在通電時，發現燈管中間不亮，兩頭出現發紅的情形，于是向我進行了匯報，并提出了問題。我當時并沒有立即回答，而是把全班學生組織起來，并問他們在日常生活中是否發現過這種現象。學生們都說發現過，就是不知道為什么。說到這里，我去掉啟輝器中的小電容，日光燈又恢復了正常的光亮，學生們看到后恍然大悟。從此以后，學生們在專業技能課堂上熱情高漲，有的同學還主動申請參加了課外電子電工興趣小組。

其次，改進專業課技能教學模式，加強理論知識與實際技能間的無縫隙銜接。傳統的電子電工專業課程教學模式是先進行理論知識教學，后進行電子電工技能方面的訓練，理論知識與技能訓練相互脫節，學生對所學習的內容難以把握，教學效果不明顯。筆者采用理論實踐一體化的教學模式，實際教學效果良好。筆者在講授識別元器件的方法時，就將課堂理論教學移到了實訓室。電感、電阻及電容這些最常見、最普通的電子元件，對于從來沒有用過、甚至都沒見過的學生來說，若只采用課堂上“說教式”的教學模式，只能是紙上談兵。筆者把課堂移到實訓室，邊講邊對照實物，學生邊用儀表進行測量，加深了學生對實物的識別能力及動手能力，有助于學生識別元器件，并掌握示波器、萬用表、信號發生器等儀器儀表的使用方法。這樣把理論知識滲透到實際技能的訓練中，增強了學生掌握知識的能力，同時又激發了他們的學習熱情，教學效果不言而喻。

第三，實施階段性技能教學目標。筆者認為電子電工專業的學生應掌握主要的技能有。①機床控制線路與電子線路的設計、安裝和調試；②儀器儀表的正確使用方法；③能正確分析及排除不正常電路的故障；④元器件的識別和測量等。在實際教學中依據學生掌握知識與技能的程度將教學目標分階段實施。一是把最簡單、最基礎的識別儀器儀表及元器件作為教學目標，要求學生能夠熟練測量并判別元器件的管腳、極性，以及使用儀器儀表測試電路是否正常。二是要求學生掌握使用儀器儀表檢測的步驟及方法，以及操作規范的基本要領，使他們會檢測并安裝實際電路。三是依靠故障教學，增強學生解決實際問題的能力。四是，通過模擬考試，進一步提高學生的實戰能力。經過以上四個階段的訓練，學生在每一階段都會感到目標明確，實習的難度又在各個階段進行了分解，增強了他們的自信心。老師若不能依據學生的實際情況做到循序漸進、因材施教，在實際訓練環節上不能嚴格要求與管理，學生也會感到不知所措，時間久了就會產生厭學的想法。

第四，培養學生敏銳的觀察力。因為認真觀察是進行思考的基礎，能獲取大量的感性知識，由此上升到理性知識。所以，電子電工專業技能教學應重視對學生觀察力的培養。

第五，培養學生的創新能力。中等職業學校在傳統的電子電工實踐教學中，大都屬于驗證性實驗范疇，實驗的步驟、內容及儀器等都是老師事先安排好的，學生只要在老師的要求下按步驟進行操作會很順利地完成實驗。學生由此能夠掌握一些理論知識及一些儀器儀表的使用和操作技能，其過程學生不用過多地進行思考，更不用說創新意識和創新能力的培養了。為了培養創新型人才和提高實驗教學質量，筆者在實踐性教學實驗方面進行了大膽的改革嘗試。在驗證性實驗的基礎上，適當開展了一些設計性的實驗。我的做法是：學生在開始實驗前，認真預習實驗的過程，作出一份包含有選擇方案、分析電路、具體實驗步驟、參數計算、測試方法等的預習報告設計，并畫出簡單的實驗電路圖。實驗過程強調學生的自主性，實驗的設備、儀器等都由學生自己選定，老師只需要認真檢查他們的電路設計的合理性，操作結果是不是符合設計要求。這樣，學生就完全掌握了主動權，充分調動了他們學習的積極性和創造性，不斷提高他們的創新意識和創新能力。

參考文獻：

[1]羅時可.淺談中等職業學校電子電工類專業課程教學方法[J].

成功，2012（9）.

第8篇：人工智能教育教學范文

關鍵詞：新工科；人工智能導論；實踐教學；校企合作；案例庫

隨著物聯網、大數據、5G及人工智能等信息技術的發展，為了應對中國產業變革及新一輪的科技革命，適應“中國制造2025”國家戰略需要及產業經濟創新發展，同時將國際工程教育思想本土化，“新工科”應運而生[1]。信息技術發展催生出了人工智能相關的專業，國內高校紛紛設立了智能科學與技術專業。近年來，人工智能技術的發展引領著人類社會正逐漸走進智能社會，人工智能將深刻影響人類社會。隨著人工智能的進一步發展，高等教育的價值也將進一步提高[2]。因此，各高校應盡快建立與新工科相一致的智能科學與技術專業，并深入研究我國人工智能的人才培養體系、課程設置、實驗平臺及成果轉化等方法，改革傳統人工智能的教育教學方法，形成有新工科特色的智能科學與技術專業工程教育方法。由于傳統的專業是按學科劃分的，因此，目前的智能科學與技術專業課程體系以理論為主，強調學科知識的系統性和完備性[3]。人工智能導論作為智能科學與技術專業的核心課程，同時也是人工智能“入門性”和“引導性”的課程。但是，目前人工智能導論的課程設置上主要存在課程內容陳舊、實踐課程不足、教材理論過強、教學模式老舊及實踐教學與企業需求不適應等問題。尤其是人工智能導論課程，缺乏實踐教學將會降低學生學習人工智能的興趣和積極性。因此，為了解決這些問題，并使高校跟上人工智能時代的腳步，抓住高等教育發展的新機遇，進行面向新工科的人工智能導論實踐教學模式探索具有重要的現實意義。

1人工智能對新工科人才的新要求

1.1具備多學科交叉知識。人工智能導論是一個多個學科交叉而成的一門課程。人工智能導論主要包括知識系統、智能搜索技術、腦科學、機器學習、神經網絡、支持向量機、專家系統、智能計算及分布式智能等內容[4]。因此，一個合格人工智能專業人才需要具備多學科知識。1.2具備多領域應用能力。人工智能導論的應用領域廣泛，基本包含工業、農業及社會生活的各個行業（如工業生產、通信、醫療、金融、社會治安、交通領域及服務業等）[5]。人工智能導論課程要求學生在學好理論前提下也應該掌握各行業的相關知識，只有這樣才能提高人工智能技術在各領域的應用。1.3具備人工智能創新創業精神。目前，創新驅動發展成為了我國現階段發展的重要力量，人工智能成為經濟發展的新引擎[5]。在大眾創業、萬眾創新的號角下，人工智能技術作為創新創業過程中的一個大趨勢。因此，當今新形勢下培養具有創新創業精神的人工智能專業人才對我國經濟發展及大學畢業生創新創業具有重要意義。1.4具備人工智能人文素養。人的內在品質就是人文素養，人文科學的知識水平和研究能力是人文素養的重要組成部分，人文素養是人文科學體現出來的以人為研究對象和中心的精神[6]。人工智能對人類社會帶來的是便利還是帶來災難，關鍵是使用者的思想道德和人文素養。因此，培養具有人文精神的人工智能專業人才具有重要的意義。

2人工智能導論課程教學現狀

目前，許多高校已經認識到傳統的人工智能導論課程已經不能適應社會和學生發展的需要。尤其是地方普通高校在師資、科研及學科力量薄弱情況下進行人工智能導論的實踐教學。目前人工智能導論的課程設置上主要存在的問題如下：⑴本科生課程內容陳舊。近年來，隨著云計算、大數據、5G等信息技術的快速發展，也帶動人工智能技術發展日新月異。對于高校來說，要緊跟人工智能技術前沿，傳授學生的知識也要緊跟人工智能的發展。目前，雖然也出現了不少新的人工智能導論教材，但在課堂上能夠教學的新內容仍然不多，教材內容仍然集中在傳統的人工智能技術（如問題求解、知識表示、歸結原理及經典推理等技術）上。⑵研究生課程內容重疊。研究生的人工智能導論課程應作為本科生課程的一個延續，但部分高校對研究生人工智能導論課程的教學重視不夠。很多本科生已經學過的內容在研究生階段又進行了重復。因此，在新工科背景下培養高層次的人工智能人才，就必須要在研究生階段加強新工科人才實踐能力的培養，選擇合理的人工智能導論課程，改革研究生階段人工智能導論的教學理念和教學模式。⑶實踐課程不足。實踐教學是提高人工智能新工科人才能力的重要路徑。目前，大多數院校的人工智能導論課程理論與實踐聯系不夠緊密，對學生實踐能力的培養不夠，只知道理論，而不進行實際的實踐應用就不能成為合格的人工智能新工科人才。另外，大多數地方高校的人工智能實驗室建設投入不足，實驗條件差，驗證性的實驗較多，實驗課時不足，學生對人工智能新技術的接觸不夠。⑷人工智能導論教材理論性過強。目前，現有的人工智能導論教材以理論為主，缺乏人工智能實踐內容。在課程教學過程中學生經常會感覺索然無味，當實踐課程開設不足時，這種情況會非常明顯。學生會漸漸的對人工智能導論課程失去興趣和熱情，最終會導致課程的教學質量和效果下降，不能達到新工科人工智能專業人才培養的預期。⑸教學模式老舊。人工智能導論是多學科交叉的課程，課程內容理論性強、抽象、多知識點是新工科的特點。然而，大多數地方高校仍然采用過去的課堂教學模式（即“教師講、學生聽”的教學模式），這種單向灌輸的教學方式以教師為主，學生的主動性不夠，只是在被動接收知識。學校這種重視理論不重視實踐的教學模式，在一定程度上影響了新工科人才的實踐能力，從而導致教學內容與企業社會需求脫節。

3人工智能導論實踐教學初探

3.1人工智能導論課程實踐平臺建設。為了提高學生對實踐教學的興趣，南陽師范學院計算機科學與技術學院在人工智能導論授課過程中廣泛應用多種計算機實驗教學平臺，如采用開源的PaddlePaddle百度飛槳深度學習平臺，希冀一體化人工智能實踐教學平臺及大數據綜合實驗平臺。教師可以在實踐教學過程中方便的使用這些平臺進行授課，學生也可以在課堂中跟隨老師完成相關實驗，并能夠在課下進行相關實驗練習及提交作業。3.2人工智能導論課程實驗內容優化。在人工智能導論實踐教學過程中，以學生興趣為導向，開展相關應用課程實驗，南陽師范學院計算機科學與技術學院對人工智能導論實驗課程內容進行優化。優化后的主要實驗課程包括搜索優化算法實現、智能計算實現、貝葉斯分類實驗、最近鄰算法實驗、機器學習實驗及神經網絡實驗。最后，通過期末課程設計進一步提高學生解決實際問題及創新創業的能力。3.3人工智能導論實踐教學模式改革。⑴校企合作為使人工智能導論實踐教學不與企業脫節，校企合作是關鍵。應積極派遣教師進企業進修，了解企業需求，并提高教師的工程能力。從2018年以來，南陽師范學院計算機科學與技術學院每年暑假期間累積派遣教師58人/次前往百度、中興、科大訊飛、神舟數碼及江蘇傳智播客公司等進修培訓。同時已經在固定時間邀請相關企業講師到學校進行人工智能方面的項目教學。建立起了具有地方區域特色的師資隊伍及校企協調的實踐教學模式，從而避免人工智能導論課程實踐與企業實際脫節。⑵“雙導師”負責制人工智能導論實踐課程實行“雙導師”制，邀請企業中實踐經驗豐富的人才任教或任職，校企合作建立實踐教師指導團隊，改革教學策略及教學方法，以項目為牽引，將人工智能導論實踐課程作為第二課堂學分。還要積極制定人工智能相關的科技作品競賽的獎勵機制，積極引導學生參加各種人工智能相關的比賽，從而進一步提高學生在創新實踐方面的能力。⑶采用案例教學法以案例導入進行教學，提高學生興趣。首先，從人工智能競賽的部分賽事中、（如百度的人工智能大賽，“2020年全國人工智能大賽”，“2020中國高校計算機大賽人工智能創意賽”等）中選取貼近實際問題的案例作為人工智能導論實踐課程的案例來源。然后，采用目前主流的人工智能開發軟件進行算法代碼的編寫，引導學生采用Python語言調用第三方接口庫進行算法的實現。最后，讓學生使用主流的編程語言（如C++、Java等）開發完善算法或進行系統設計與實現。

4結束語

在新工科背景下，人工智能導論作為智能科學與技術專業的基礎核心課程，人工智能人才培養應注重提高學生解決問題的能力。在這種背景下，筆者結合近年來了解到的企業需求和上課的實際，對人工智能導論實踐教學模式進行初探，具體如下：①校企合作，構建人工智能實踐平臺；②建立案例庫，優化實踐的內容；③校企“雙導師”制，采用案例教學，從而進一步提高學生在創新實踐方面的能力。

參考文獻:

[1]楊晴,王曉墨,成曉北等.新工科背景下的新能源科學與工程專業——哈佛大學工科教育在學科交叉方面的啟示[J].高等工程教育研究,2019.S1:23-24，33

[2]李明媚,成希,羅娟.人工智能時代的高等教育之變與不變[J].黑龍江高教研究,2020.2:41-44

[3]陳義明,劉桂波,張林峰等.智能科學與技術專業課程體系建設的理論思考[J].計算機教育,2020.309(9):103-107

[4]劉永,胡欽曉.論人工智能教育的未來發展:基于學科建設的視角[J].中國電化教育,2020.2:37-42

[5]姚琳,石志國.人工智能課程體系與教學方法研究[J].中國大學教學,2019.10:19-22

第9篇：人工智能教育教學范文

【關鍵詞】人工智能；診斷學教學；智能教學系統；智能組卷系統；智能閱卷系統；智能仿真教學系統

人工智能（artificialintelligence，AI）的概念最早是在1956年的Dartmouth學會上提出的，隨著計算機核心算法的突破、計算能力的迅速提高以及海量互聯網數據的支撐，目前已被廣泛地應用于各個領域[1-2]。近年來，人工智能也給教育教學領域帶來了機遇，人工智能+教育正如火如荼地開展和推進，改變著傳統的教育形式及生態[3-4]。2018年教育部《高等學校人工智能創新行動計劃》，各大高校在人工智能及其教育發展上有了綱領性的指導[5]。醫學教育作為教育教學諸多領域的一隅，乘著人工智能發展的東風，各大高校在推進醫學教學改革方面進行了大量積極的探索與嘗試[6-8]。診斷學是由基礎醫學過度到臨床醫學的橋梁課，其教學質量的良莠直接影響到醫學生的培養質量，傳統的教學方法難以滿足現代醫學教學的要求，如何發揮人工智能的應用優勢，讓其更好地應用于診斷學的教學工作，也是診斷學課程教改的重要研究方向。

1傳統的診斷學教學方法存在的問題

診斷學是學習臨床基本技能最重要的一門課程，其內容包括癥狀學、體檢檢查、實驗室檢查及輔助檢查等四大塊，分為理論課和見習課，目前大多數醫學院理論課采用的是以大班的形式在多媒體教室講授，而見習課則采取分小組的模式進行，多年的教學實踐發現該教學模式取得的教學效果不盡人意，尤其是近年來隨著全國各大醫學院校的擴招，出現了師資及教學資源配套的相對不足，上述教學模式的問題逐漸凸顯。理論知識以老師講授為主，采取的是“滿堂灌”的教學模式，然而該部分教學內容知識點繁多，知識串聯度不高，課堂靈活度、生動度較為薄弱，學生聽完課以后對課程內容印象不深，知識掌握度差，同時由于學生的學習主觀能動性差異大，不能進行課前充分預習的學生在課堂上更加難以跟上老師講授的節奏。見習課是對理論知識進行實踐，培養學生的實踐操作能力，前期理論知識掌握度差又會影響見習的教學質量，導致教學過程形成惡性循環[9]。見習課主要采取老師講授要領及演示操作流程，之后學生們互相練習的教學方法，該部分內容需反復加強練習，同樣的動作要領反復錘煉才能熟練掌握，因課堂見習時間有限，而老師講授及演示需占用大部分時間，學生動手實踐機會不多，老師對學生的操作手法、操作內容、操作順序等重要內容進行指導和勘誤的時間少，學生操作的規范性難以保證，在以后的臨床實踐中，往往存在實踐操作能力的缺陷。上述教學模式教師與學生們之間除了課堂時間，其余時間是脫節的，不能很好地溝通，學生們有疑問的知識點難以得到老師的及時解答，教學活動中沒有充分反饋，各個教學環節難以進行教學反思，形成教學相長的良性循環。課后復習及階段性總結復習是課堂知識內化及升華的重要方面，傳統的教學模式通常是給學生布置課后作業，學生完成后上交由老師批改留檔，這個環節學生與老師缺乏有效的溝通，且由于學生們學習主觀能動性差異，課后沒有老師的監督及針對性地輔導，課后作業的質量良莠不齊，教學質量欠佳是顯而易見的。隨著現代醫學的發展及研究的開展，涌現了一大批新的診斷方法與手段，譬如關于腫瘤診斷的分子marker，評估預測疾病活動度及預后相關的指標，在臨床上已經常規應用，但由于教材更新需要周期，很難跟新進展同步介紹，另外由于課時有限，難以全面地就學科前沿及新進展進行講授[10]。

2人工智能應用于診斷學教學的重要意義

2.1教師方面

將人工智能應用于診斷學教學實踐，削弱了教師的知識權威而強化了教師的價值引導，對教師的個人能力提出了更高的要求，促使教師踏實踐行終身學習并持續更新自身知識結構。互聯網高速發展的時代，知識呈幾何指數更新并出現大爆炸，基于各種互聯網即時通訊平臺及手機APP，診斷學體格檢查、理論知識講授相關的小視頻及研究進展不勝枚舉，這就要求教師及時獲取、更新知識并進行相應的知識儲備。人工智能的應用促使教師從單人施教發展為團隊施教，為開發更具個性化的課程教學注入團隊的力量。基于大數據的人工智能可以減少診斷學教學過程中的機械性、重復性工作，如平時作業的批改、考勤統計等，減輕了教師的工作負擔，教師可以將更多的精力投入到醫德醫風、醫患溝通能力以及體格檢查手法的規范化培養上，更多的心思放在豐富課程內容及教學形式上。同時大數據可以及時反應學生的學習動態，教師可以根據學生的反饋及課程評價有針對性地對學生進行相應的輔導。

2.2學生方面

將人工智能應用于診斷學教學實踐，可以實時動態記錄學生的學習情況及暴露的問題，如是否按時完成課程任務、測試中哪些知識點容易出錯等，人工智能系統能夠對這些數據進行關聯分析和深度挖掘，并且可視化呈現相應的數據，有利于教師及時掌握學生的學習進度、參與度以及學習效果，并根據具體的學情分析數據來調整輔導和教學方案。基于人工智能強大的算法和分析，可以為學生定制個性化的教學內容及進度，提供更有針對性的課堂內容和隨堂測試，并對測試及平時作業進行智能批改，真正做到查漏補缺。診斷學課程內容相對枯燥，學生們的學習興趣有限，基于人工智能的教學方式可以寓教于樂，在課程中將一些比較零散的知識點可以設置成互動小游戲，營造出良好的課堂氛圍，提高學生們的學習興趣及學習效率。

2.3教學過程

針對教學過程，人工智能亦發揮著至關重要的作用。第一，診斷學作為橋梁課程，是一門必修課，包括臨床醫學五年制、八年制、法醫學、基礎醫學等相應專業的學生均需要學習，人工智能擁有超強的計算能力和強大的“記憶力”，面對眾多不同專業的學生，可以根據大數據進行分析，制定出適合不同專業學生的完備教學目標。教學活動開展過程中，人工智能還可以根據學生的課堂及課后測試表現，依據分層教學的要求自動設置梯次教學目標，幫助學生們逐步提升學習能力和知識掌握度。第二，人工智能可以憑借自身信息化的特點，對各種教學資源進行分析，為教師和學生選擇更優質更合適的資源提供依據，促進個性化的教與學。第三，傳統的教學方式、教學內容相對有限，人工智能基于大數據能夠啟發新的教學思路，創新教學方法，為診斷學教學提供更多的可能性。

3人工智能在診斷學教學中的應用

3.1智能教學系統

智能教學系統是教育技術學中重要的研究領域，其根本宗旨是使得學生的學習環境更加優良和諧，智能教學系統能夠及時有效地調用最新最全的網絡資源并充分優化后供學生學習，使得學生能夠更加全方位、多角度地學習專業知識，提高學習效果[11]。智能教學系統大致由領域知識部分、教師部分及學生部分3個部分構成[12]，其中領域知識部分又稱為專家部分，這一部分既包含了需要講授的內容及掌握的技能，又可以添加專家的學術成果，既能夠保證學生對于基本概念、基本理論及基本技能的掌握，又能夠拓寬知識面，增加知識的廣度。智能教學系統的教師及學生部分主要是為設計和制定教學方案及策略服務，基于大數據基礎上，根據課程的特點、歷年教學情況、學生身心發展特點及學習實際情況，制定更加個性化、高效的教學方案，促成教師因材施教，取得更加理想的教學效果。

3.2智能網絡組卷閱卷系統

診斷學教學內容包括理論和見習兩大塊，教學過程中教師的大量時間用于出題、閱卷、批改平時作業等與考核相關的工作，并且在出題過程中需要圍繞相對固定的重難點內容不斷創新題型，消耗教師大量的精力。智能網絡組卷閱卷系統能夠充分發揮其優勢，將教師從繁冗的考核相關工作中解脫出來，使得教師的教學更高效，教師能夠把更多的時間。智能網絡組卷系統能夠有效收集和分析知名高校教學團隊編寫的在線題庫，實現教學資源的共享，通過隨機抽題組卷、答案隨機排序、題型隨機排序以及設置避免與歷年考卷重復等，顯著提升試卷的質量，亦能改善考試作弊的頑疾，客觀地考核學生對知識的掌握度。智能網絡閱卷系統有簡明的閱卷流程，能夠更有效地識別試卷及答案，能夠明顯降低傳統人工閱卷方式因疲勞帶來的出錯率，使得工作效率更高、考核結果更公正。

3.3智能仿真教學系統

診斷學教學的見習部分是學生提高技能的重要環節，常常采用分小組在病房完成的方式進行，在課程的開展過程也凸顯出了各種各樣的問題，譬如因學生分組進行詢問病史、體格檢查，重復次數多，患者難以多次配合；在教學時間段內病房缺相應的病種，無法對所學的癥狀進行直觀的學習；傳染病流行期間出于對學生健康安全的保護，無法進入病房見習等等，此時智能仿真教學系統能夠發揮重要的補充作用[13]。人工智能可以根據提供的海量真實臨床病例，由醫學專家整合其臨床特征，聯合計算機專家，根據相應的教學要求，形成虛擬病人學習系統，學生在仿真診療環境中，進行問診、體格檢查、診斷以及給出治療方案，同時系統能夠自動發現學生在問診及診斷過程中的錯誤，通過實踐、糾錯再實踐，提高學生采集病史、體格檢查的能力，同時能夠加強學生的臨床思維的訓練，夯實臨床基本功[14-16]。

4總結及展望