教師培養規劃精選(九篇)

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第1篇：教師培養規劃范文

關鍵詞：教育碩士；專業學位；職業性；實踐性

中圖分類號：C643 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156{2013）02-074-04

教育碩士專業學位是我國設置的具有特定教育職業背景的專業性學位，它主要培養面向基礎教育教學和管理需要的高層次專門人才。其生源主要來自中小學骨干教師和管理干部，其培養目標為：能夠有效地、創造性地實現把文化科學“轉換”為學科或課程和把學科或課程“轉換”為有助于學生全面發展的課程內外的文化科學學習活動的、專業化程度較高的“臨床專家型”教師。具有“專業性、實用型”和“封閉性、復合性”的特征。我國教育碩士專業學位自1997年設立以來獲得了一定程度的發展，培養單位的數量在逐年增加，培養規模也在不斷擴大，然則，在教育碩士專業學位研究生的培養過程中，也逐漸暴露出諸多問題：人才培養目標定位模糊，課程體系、評價模式、教學模式與方法與研究性學位趨同，并未突出教育碩士專業學位與教學學碩士的差異性，師資結構上無法滿足人才培養的需要，確立以職業為坐標的教育碩士培養目標，提高教育碩士職業能力，培養教育碩士職業精神，從而對全面提升教育碩士培養質量具有重要意義。

一、職業性：教育碩士專業學位的基本屬性

1996年，國務院學位委員會第十四次會議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》明確提出：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”專業學位具有職業性、學術性和研究性等三個基本特征。有學者認為：專業學位是基于職業標準來設定的，這種職業有獨特的知識領域、具有明顯的實踐取向，其性質是職業性學位，職業性作為專業學位的基本屬性，是專業學位區別于其他學位類型的性質屬性。當前，我國專業學位研究生教育自我迷失的根源在于對其特質――職業性缺乏認識，因此，專業學位研究生教育要擺脫對學術性研究生教育模式的盲目模仿和依附，凸顯自身特色，應加強職業化、淡化學術性，強化實踐性。故此。教育碩士作為專業學位的一種類型，無論從其屬性還是在其使命上，教育碩士教育都理應突出職業背景與職業訴求。

二、教育碩士人才培養職業性弱化的表征

教育碩士與現行的教育學碩士處于同一層次，但是規格有異，各有側重。教育碩士專業學位的主要功能就在于提高我國中小學教師隊伍整體素質，并提供一個具有時代特征，更加科學、合理、先進、高標準的教師素質教育的模式。這種模式將通過教育實踐來實現其目的，進而促進教師將理論知識運用于教育教學實際，培養教師的職業技能，全面提高教師的從業素質，促進教師專業發展。顯見，教育碩士相比教育學碩士對職業性的重視程度迥異，綜合國內外現有研究成果，學界大多學者認為教育碩士專業學位研究生在培養目標、課程體系設置、教學方法、導師隊伍建設、評價標準等方面，都應彰顯教育碩士專業學位的教育的職業特點。

當前，教育碩士專業學位在快速發展中也暴露出一些問題，突出問題集中體現在專業教育碩士培養中的職業性缺失。具體表現為：第一，在培養目標上，許多院校對教育碩士專業學位培養滿足基礎教育教學和管理的高層次應用人才的認同度不高，只是把教育碩士專業學位教育當作一種高層次繼續教育；有些院校出于經濟利益的驅動，片面追求經濟效益，導致教育碩士專業學位培養培訓化傾向。第二，在課程體系構建上，教育碩士的課程體系是其培養工作的重點和中心，是培養目標和落實教育原則的載體。當前，教育碩士課程體系中理論性課程占據比例過大，忽視實踐環節，凸顯職業性的實踐教學仍顯不足，缺乏貼近教育實際的專業知識內容，不能有效指導工作實踐，并且理論知識的學習與職業實踐處于二元分離狀態。第三，在培養方式上，當下教育碩士教學方式單一傳統，案例教學沒有真正得以推廣落實，難以適應教育碩士培養的需要。教學手段仍顯落后，體現現代教育技術的方式沒能在教學中廣泛運用，發揮其應有實效。第四，在導師隊伍建設上，當下，教育碩士導師大多是由學術性導師衍生而來，指導教師仍以學術性碩士培養方式培養教育碩士，重視理論知識的學習，忽視職業需求相關能力的培養；同時這部分指導導師缺少基礎教育教學經驗，難以承擔培養教育碩士的責任。第五，在評價標準上，現行教育碩士評價標準主體單一，評價客體標準大多沿襲學術性碩士標準，尤其是碩士論文沒有體現職業性的特點，評價標準機械單一，與教育碩士培養目標相背離，忽視教育碩士職業能力的培養。

三、教育碩士專業學位職業性滑落的成因

（一）對教育碩士培養重視程度缺位與認識錯位

我國自1997年首屆招收教育碩士專業學位以來，已經走過近15個春秋，從中國教育專業學位教育網獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養單位除港澳臺外共有88個。培養單位由最初的16所試點單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數為師范大學或綜合性研究型院校，前身大多開辦過教育學碩士，之后才申辦教育碩士專業學位，換言之，這些院校在教育學學術研究方面頗有建樹，尤為側重學術研究，而教育實踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務為導向，開設教育碩士專業學位大多以院校創收為目的，故此，從管理者的角度，對教育碩士專業學位的人才培養重視程度不夠，缺乏對教育碩士人才培養的理性研究，教育碩士培養目標與教育學碩士趨同，偏離專業學位的目標定位，缺乏軟硬件環境的支撐，因此，無論培養模式、課程體系、師資配備等方面都無法滿足教育碩士對人才培養的需要。還有一些教育碩士專業學位教師認為：教育碩士的水平與技能應體現在學術性上，沒有學術性就談不上高層次、高水平的專業學位，自然而然就將其等同于教育學碩士。認識誤區同樣致使教育碩士培養質量下滑。以上現象究其原因主要是因為我國教育碩士專業學位是新型學位，沒有可以借鑒的成功經驗，多數學校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學碩士的培養模式，不同程度地存在學術化傾向，重學術輕實踐。管理者與施教者對教育碩士人才培養重視不足與認識偏差，學術型與專業型研究生教育趨同，致使教育碩士專業學位的職業性特征沒有得以體現，影響我國教育碩士的人才培養質量。

（二）職業化、多元化師資隊伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學中注重學員的實踐反思能力培養，增設實踐環節。我國教育碩士缺乏專職的教學隊伍和導師隊伍，基本上依靠教育學碩士教師隊伍，這部分教師隊伍往往學術水平較高，可對基礎教育的關注和了解甚少，普遍缺乏基礎教育教學與管理的實踐經驗，論文指導中也偏向自己研究專長，偏離學生的職業實踐。師資素質差距也較為明顯，主要表現為：學歷結構不合理，且各專業分配不平衡，無法達到專業學教師的要求。年齡結構不合理，中年教師比例較低，知識結構不適應，一些教師缺乏跨學科、跨專業授課的能力。教育碩士學生多是來自不同學科和不同專業，同一套師資實難滿足學生的需要，教師的實踐環節的薄弱，無法滿足專業學位的職業性與實踐性的需要，因此，學生的職業實踐能力很難保證。我國的教育碩士培養實行導師制，采用的多是“一對一”和“一對多”的模式，阻礙學生的交流和創新，美國的教育碩士采取“院-系”縱向培養結構和導師集體指導制，由主要導師負責指導學生的課程學習和論文研究，其他導師指導研究生開展實際問題的研究，導師組擁有多元的教師隊伍，既有杰出學者，又有資深管理者，學科背景涉及教育、歷史等多個領域。由此可見，我國教育碩士導師制培養也存在一定的弊端，制約教育碩士學生的職業能力的提升。綜上，無論從師資隊伍或是導師隊伍都無力滿足教育碩士對職業能力的需求。

（三）情境化教育平臺缺乏

實踐能力的提升是培養教育碩士的關鍵工作，也是其職業性訴求的中心環節。教育碩士作為有強烈職業背景的專業學位的教育，及時滿足職業性質而不斷更新、演進和豐富知識體系的過程。在教育情景中，知識不再僅僅是一個靜態積累的形態，而是一個動態生成的過程。情境化是教育實踐的外在特征，教育實踐需要土壤才能成長，從而生成教師的職業意識、職業道德和職業能力。因為教育碩士自身的特點，要求學生能夠開展各種觀摩教學、調查研究、合作探究等學習活動，實踐能力的提升除了需要實踐能力較強的師資，搭建良好的職業環境，校內外實踐場所和模擬平臺對學生職業能力和實踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養院校的實踐平臺建設情況令人擔憂，培養院校為教育碩士自建模擬平臺的鳳毛麟角，且與中小學校的聯系并不緊密，可供教育碩士實踐的校內外基地付之闕如。專業學位強調教育碩士應在實踐中學習，在探索中學習，在合作中學習，缺少一種能夠更好地進行對話、合作、研究的學習情境，自然難以生成教育碩士的職業精神、職業道德和職業能力。

四、教育碩士專業學位教育職業性回歸的應然舉措

（一）建立“重培養、慎定位”的人才培養機制

教育碩士是專業學位教育的一種類型，以培養具備解決實際問題能力的高層次應用型人才為目標，要求學生系統地掌握某一職業領域的專業知識和解決問題的能力。教育碩士會以旺盛的生命力發展首先在于它培養目標的職業定向性與職業實務性，其次在于它所培養人才的高素質、高層次性。當前，教育碩士教育出現問題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對教育碩士人才培養定位出現偏差，對教育碩士的職業性沒有充分重視，認識偏差致使行為偏離。在國內雖然沒有較好的經驗借鑒，但是可以從國外的人才培養中汲取經驗。各培養院校應充分認識到教育碩士對我國基礎教育師資培養的重要作用，依據社會需求與個人需求確定教育碩士的人才培養定位，逐步建立教育碩士人才培養的保障機制，完善管理體系，加大對教育碩士人才培養的研究力度，肅清錯誤認識，堅決反對套用學術性教育學碩士的標準來培養教育碩士，避免學術化傾向，讓教育碩士回歸到職業性的軌道，同時也不能過于強化職業性與實踐性，使教育過程淪為技能培訓，忽略高層次人才培養所必須具備的學術高度，理性看待學術性與實踐性的關系。培養院校應結合學校自身特點，挖掘自身人才培養特色，大膽探索教育碩士的人才培養模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養機制。

（二）構建“情境化、職業化”的教育平臺

在教育碩士培養中，教育實踐是促進教育碩士生綜合運用所學知識、技能解決實際教育教學問題的過程，是教育碩士生在具體、真實教育情景中培養教師職業意識、職業情況、職業道德、職業技能的過程。構建情境化的教學環境為教育碩士的培養提供了職業背景與實踐平臺。情境化教學環境不僅要求學校具有校內實踐的場所，還應該包括校外的可供師生真正參與的實踐場所。在與中小學密切合作的同時，選擇適宜的中小學成為教育碩士的實踐流動站，并把中小學教學和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進行研究，提出解決方案：一方面，提高師資和學生的教育實踐研究能力，提高學生解決實際問題的能力，使碩士論文的選題更有實際意義；另一方面，幫助中小學解決教學管理中的實際問題，實現優勢互補，有利于形成相對穩定的校校合作機制。從教育碩士教育質量提升的角度看，學校還應盡量建立交互協作的平臺。通過社會化的協商方式，為學生提供交互性協作的研究平臺，以便學員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應單純依賴學科專業課程組織學員，使教育碩士群體的智慧為每一個個體所共享，并內化為個體智慧。因此，學校應盡量為教育碩士師生創設多層次交叉性的合作研究機會，加強與政府、學校、組織的密切合作，盡可能創設具體的、情境化的教學環境，推進教育碩士師生職業性與實踐性的生成。

（三）形成“實踐型、實戰型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養工作的重點和中心，是體現培養目標的重要載體。我國教育專業學位研究生培養目標的實踐取向定位必須以職業實踐的方式達成，職業實踐性是專業學位區別于學術型學位本職差異。我國現有的教育碩士學位課程多為教育學課程的翻版，課程體系體現著較強的學術性。職業性與實踐性課程較少，且比較籠統。這從中美兩國教育碩士教育管理專業課程設置比較明顯看出：美國愛達荷州立大學教育學院教育碩士開設核心研究課程、專業研究課程及實踐研究類課程，而中國東北師范大學教育科學學院主要開設學位課程、專業必修課程及選修課程。美國教育碩士課程突出實踐性與職業性。實踐課程為必修課程是美國教育碩士課程設置的重要特征，正是由于理論與實踐的結合，才充分保證了美國教育碩士科研能力的提高。這一點非常值得我們借鑒與學習，只有真正擺脫學術型課程體系框架，打破傳統學科體系的思維定式，只有以職業為背景，以實踐為導向，以提升職業能力為宗旨，教育碩士的職業性與實踐性才能夠被真正確立。因此，各培養院校在課程體系建構時須進一步明確課程的價值取向，在課程開發上遵循職業實踐性的特質。在課程取向方面，第一，課程應具有為教育碩士學院提供剖析和解決教育教學實際問題的理論基礎和可以“舉一反三”的范例；第二，課程具有為教育碩士學院解剖學生學科認識過程的機會；第三，課程應為學員提供對基礎教育職能和功能進一步深刻認識的機會。在課程開發方面，第一，要調整課程目標，凸顯專業學位的職業實踐性；第二，優化課程結構，增設反思性實踐課；第三，整合課程內容，強調個人知識的建構；第四，改良課程實踐，重視學生研究性學習。針對理論課與實踐課比例失調的現狀，增加實踐課與選修課，明晰課程內容與實踐環節，且及時增加教學需要的前沿課程。借鑒國內外優秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發，使教育碩士課程設計與探索步入良性軌道。

（四）培育“雙師型”、“雙導師”的師資隊伍與導師隊伍

教育碩士專業學位教育的自身的特點與規模化發展的趨勢，向培養院校的師資隊伍提出新的目標和要求，一支高素質、實踐經驗豐富的師資隊伍和導師是實現教育碩士培養目標的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個方面的要求：第一，在思想素質方面：思想道德素質高，有正確的教育觀念，愛崗敬業的職業道德；第二，在知識結構方面：不僅要有扎實的專業知識，還要關注交叉學科、邊緣學科的發展，專業知識精神，基礎知識廣博；第三，在能力結構方面：有較強的教學能力、創新能力、信息處理能力和科研能力。因此，為打造素質過硬、結構合理、專兼結合的師資隊伍，應做好五個方面：第一，按照教育碩士培養工作要求，各培養院校應組建專門的師資隊伍和導師隊伍，并出臺教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評聘、培訓、評價、激勵制度，優化師資隊伍，淘汰不稱職的師資；第二，加強對現有師資隊伍的觀念引導，提高認識，肅清錯誤觀念，要求他們逐步適應從學術型人才培養到應用型人才培養的轉變，要求教師熟悉基礎教育教學及管理現狀，具有從事基礎教育教學管理改革的能力，提高自身實踐能力，努力成為“雙師型”教師；第三，開展師資交流與培訓，定期不定期開展師資培訓，并逐步形成制度化、規范化，也可以通過委派教師深入中小學開展實踐交流活動，提高師資的業務實踐能力，及時掌握基礎教育的發展變化；第四，吸收中小學具有高級職稱、實踐經驗豐富的教師或管理人員充實到教育碩士的師資隊伍和導師，可以嘗試將教育碩士設立“雙導師制”，由校內導師做學術導師，進行學術引領，校外一線豐富的教師做職業導師，進行職業實踐指導；第五，實現師資隊伍學歷結構、知識結構、學科結構的合理化和科學化，能力提高師資隊伍水平，這就要求培養院校要有長遠規劃，積極制定教育碩士師資培養規劃，設置配套政策，確保落實。

第2篇：教師培養規劃范文

書寫上的不規范主要分三種類型.1.演繹型不規范，表現為個人創造了新的表示方式.例如，“同周期元素隨著原子序數，原子半徑”；在寫反應方程式時，標注了“點”、“高”、“催”、“加”等字樣；生成號、可逆號混用；化學式中上標下標與原字符等高；手寫體的“求”、“解”等字符很難辨認.2.丟三落四型不規范.書寫反應方程式時不標注反應條件、氣體生成符號、沉淀符號、溶液的“濃”與“稀”、化學計量數；化學式出現了“NaCO3”、“SO -4”等；熱反應式不標注物質狀態；計算結果無單位.3.不可能型不規范.出現了“H3N”、“H3P”化學式；卷面上的錯別字.

表達上的不規范主要表現在讀物質名稱時出現了歧義.例如，Fe（SCN）3讀作“硫氰化鐵”與“硫氰酸鐵”；明礬讀作“十二水合硫酸鋁鉀”或“十二水合硫酸鉀鋁”；“重晶石”讀作“chóng”與“zhòng”晶石；“重鉻酸鉀”讀作“chóng”與“zhòng”鉻酸鉀；“酸性高錳酸鉀溶液”與“高錳酸鉀酸性溶液”混用.

不明確的解釋.例如，二氧化硅與氫氧化鈉溶液生成硅酸鈉的反應速率；電解氧化鋁時加入冰晶石的原因；鈉與水反應爆炸的原因；實驗操作回答的各式各樣；不背誦化學概念只是理解；選擇題不找依據而是靠猜.

一、注重學習的第一印象

瑕疵增加成本，失誤帶來被動.教師要注重學習的第一印象，集體備課時發揮團隊優勢，按照統一模板開發備課集、課件集、習題集、實驗視頻集，消除產生歧義的源頭.收集工作中遇到的歧義問題，請教同事、專家，查詢化學軟件、電子手冊等得到統一答案，斟酌課堂教學中的每個細節，統一課堂教學內容、習題、講解方法.發揮多媒體、文件服務器、網絡的技術優勢，將教學素材、教學內容、答題模板、習題、作業按時間順序整合到課件中，每道習題都緊跟答案，答案、易錯點、易混點紅色加粗字體顯示.做好充分的課前準備，精確安排每節課的時間，實現課堂教學的無縫銜接，將細心、精確、規范融入到工作中.教學力求講解清晰，對抽象內容借助動畫、視頻等轉變講解方式，努力讓學生從原理上理解化學.學習化學注重記憶和積累，精確記憶概念、公式、反應現象、反應式、物質的性質等客觀知識.課堂教學力求化學用語的準確，教學環節的簡約化，實現教師對化學信息的編碼、信息的傳遞、學生對收到化學信息的解碼無差錯.

學生在成年后可能面臨一分之爭、細節之爭、創造力之爭的局面，這需要在高中時代養成細心、耐心、規范化的思想.分數一至一百分在含金量上并不是等值的，而是隨著分數增加含金量呈幾何級數增長.提高分數有兩個方向，一是減少空白題，二是減少扣分.假設每一科目因為失誤扣分三至五分，那么總分上就失去了二十多分，規范化的作用正是體現了減少扣分因素.減少扣分需要及時發現學生存在的問題，在學案、作業、章節測試的過程中加強規范化訓練.批改作業不再畫“”與“”，改為用紅色筆圈出錯誤之處，并注明錯誤的原因.對于學生作業或試卷中的錯誤，讓他們多練習幾遍，熟能生巧，巧能生妙，在強化中更正錯誤認識.挖掘錯題的價值，每位學生準備一本錯題本，將疑難問題、錯題、學習心得謄寫在錯題本上.總結解題方法，固定解題格式，鼓勵一題多解，拓展解題思路.學生回答問題時出現的錯誤，讓學生相互更正.普遍出現的錯題放在課前集中講解，單個學生出現的問題不再占用課堂時間而改為課外講解.需要補充的內容，讓學生記在教材空白處.講解典型習題后，緊接著讓學生練習兩三道同類型的題，在應用中及時鞏固.所有的化學實驗由學生獨立操作完成，教師在旁邊指導，既能培養學生準確的操作步驟，又能讓他們獲得物質性質的第一手材料.鼓勵學生提問，發現學生微小的進步，表揚發現錯誤的學生.提倡學生反思錯題，尋找出錯的原因，鼓勵學生自己提出改進的措施，防止被一塊石頭絆倒兩次.培養學生良好的學習習慣，讓學生制作即時貼，典型案例、疑難問題寫在即時貼上，粘貼在墻上等明顯位置，所需資料放在一臂長度的范圍內方便隨時取用，疑難問題先自行解決，后求教他人，把學習有關的過程盡最大限度地交給學生，讓學生成為課堂的主人.

二、將規范化意識融入學習過程中

學習是一個動態過程，存在學習數量、學習質量、學習效果三個方面的差異.勤奮是優點，效率是關鍵，時間是第一要素.教師需要考慮在不增加學生負擔的基礎上如何提高學習效率，將教材上的紙質信息通過教師講解轉換成學生準確地理解物質的性質和化學原理，通過課堂教學將教師的汗水轉換成學生一遍學會.加強與學生溝通，引導學生探索高效學習的方法，上課時集中精力用于化學學習，不做與化學學習無關的事情.力求準確記憶和理解物質的性質，達到物質的性質與實驗現象清晰，反應方程式從左到右一氣呵成，針對選擇題、推斷題、填空題、計算題講解解題方法.注重分析題意，選擇有依據，做題按格式，答題到位、規范，借助自定義符號提高解題正確率.例如完成選擇題時，“＼”表示已經排除的選項，“？”表示基本是正確選項，“”表示最終選項，“Δ”表示低級錯誤，‘’表示上次完成的進度.在練習、應用中訓練學生良好的應試心理，讓學生在思考、應用中悟出學習化學的方法.

學生的時間分生活時間、上課時間、課外時間三部分.讓學生計劃學習時間的分配，聽課力求集中精力，看書力求全面，做題力求細心，實驗力求準確，反思力求改進.圍繞學生主動學習，給學生一定的學習時間和空間，發揮數字化教學資源的作用，應用先進的教學模式，向學生的自主學習轉變，探索優質高效地課堂教學，優化教學環節，培養高素質的學生.學習化學是一個逐步熟練的過程，在反復的學習中掌握物質的性質，不要求學生學習一遍就能掌握知識，只求學生養成細心、規范化的意識，增強記憶和積累，達到書寫清晰、表述完整，盡量減少演繹成分.及時解決學生所遇到的難題，采用學生易于理解的方式，不讓問題拖延很長時間而造成二次損失.

三、加強學習過程中的積累與改進

第3篇：教師培養規劃范文

關鍵詞：城市軌道交通控制專業 人才培養方案 優化

對于職業類院校來說，人才培養方案的制定很重要，它包括的內容較多，比如人才的培養目標、人才的培養規格、人才的培養模式等。在人才培養模式方面職業類院校需要重點考慮如何才能讓學生更好地滿足社會的需求，同時這也是職業教育進行改革的發展方向。要想更好地制定和調整專業人才培養方案，需要通過調查研究對其進行不斷地完善和優化。對于城市軌道交通控制專業來說，它主要面對的是大城市的城市軌道交通運輸，以服務城市鐵路、軌道交通等為己任，主要培養城市軌道交通發展所需的各類一線生產和管理人才，這些人才需要具備良好的職業修養和道德素養。我國的各類職業院校開設城市軌道交通控制專業的時間都不早，所以在人才的培養方案方面還需要不斷進行改進。在該文中，對相關企業進行了調研，以此來更好地完善和調整城市軌道交通控制專業的人才培養方案。[1]

1 企業調查

1.1 企業情況分析

在該調查中，主要是針對一些鐵路企業、地鐵運營企業和廠礦企業等進行。因為這些企業對城市軌道交通控制專業的學生來說具有較強的代表性。

1.2 企業的人才需求情況

不管是地鐵還是輕軌等軌道交通運輸部門，大都需要兩類技術人員：一類是進行工程安裝的人員及維護設備的人員；另一類是對產品進行安裝調試和生產設計的人員。對于我國的城市軌道交通企業來說，它們需要的人才需要具備一個共同的特點，那就是必須有一定的工作經驗或者是具備較高的W歷，這樣才能更好地進行維護和操作作業。所以，在人才培養方案的制定過程中，需要首先考慮到能滿足企業的這部分需求[2]。

1.3 畢業生在企業的表現

針對畢業生在企業的表現情況進行了問卷調查，從被調查企業的反饋中看出，企業對畢業生的評價一般是：畢業生表現差的方面大都是在動手操作能力、英文閱讀水平和自我約束力等方面；表現一般的方面是團結力、專業知識掌握能力和組織管理能力等。對于大多數畢業生來說，都能具備良好的心理素質和認真的工作態度。

2 企業調查情況分析

2.1 畢業生受到企業的評價分析

畢業生的動手操作能力需要加強，同時還需要掌握好扎實的專業知識。從上面的調查中可以發現，畢業生需要加強自身的專業知識學習，同時還需要加強對自身動手實踐能力的培養，這也是職業院校對人才進行培養的重點所在。對于當前的職業院校學生來說，他們的學習能力比較強，接受和容納新生事物的能力也很強，可以重點培養學生這方面的能力，以便于在今后的工作中更好地發揮出自己的這種優勢。

畢業生沒有很強的吃苦耐勞精神和團隊合作精神。在企業的生產和管理中，團隊合作精神是很重要的，當前的學生在家中大都是獨生子女，在這方面比較欠缺，而且普遍沒有吃苦耐勞的精神。同時，也不具備創新精神，沒有很強的競爭意識。

英文水平不高。我國當前正值城市軌道交通發展的黃金時期，需要大量引進國外的一些先進技術，急需具備很強英文讀寫能力的人才。而當前大多數的職業院校學生不具備很強的英文讀寫能力，需要加強該方面的訓練。

2.2 企業所需人才分析

當前企業需要的人才主要偏向于：系統維護人員、信號工等，隨著近年來國外先進技術的引進，需要既懂技術又懂英語的優秀中高級人才。

3 人才培養方案的調整分析

3.1 課程設置需要調整，教學內容需要完善

對于軌道交通企業來說與城市軌道交通控制專業相關的崗位有很多。比如：列車調度員、運營調度員、司機、信號檢修員等。在專業人才培養方案的設計中應結合這些崗位的特點進行分析，同時還需要結合學生的實際情況，通過聽取企業專家的意見來進行相關課程的優化以便于更好地滿足行業需求。學校原有的課程體系和教學內容更新速度相對較慢，需要緊跟市場和企業的變化情況進行動態地優化，將課程重點放在實踐教學和公共基礎等課程上。如果是培養現場信號維修人員，就需要在原來的課程基礎上適當增加“城市軌道交通運營組織”課程。要想提高學生的英語水平，可以適當增加學習專業英語的課時，在原來的課程基礎上再增加課時。對于專業選修課程來說，是需要企業參與進來的，所以在學習的過程中應與企業的需求相結合。同時，為了滿足企業對于人才的需求，在專業課教學中可以采用校企共同合編教材的方式，這樣可以確保教材內容更加切合企業實際。比如，安裝信號機和繼電器等，采用這樣的方式可以取得更好的教學效果[3]。

3.2 教學條件需要改善，技能訓練需要強化

學校可以針對學生操作能力不強的問題，將教學和實踐相結合。近年來，教學和實踐分離的情況日趨嚴重，這也就造成了很多的問題。學校應首先合并師資隊伍，強化一體化教學。對學校的一些設備和實驗場地要進行開放，讓其發揮出應有的作用。當前，很多學校已經建成了城市軌道交通控制實訓室，可以在科研和教學時使用，同時需要將相關的管理制度建立并健全。

3.3 校企合作要深化，將專業的綜合競爭力提高上去

職業院校要想培養高素質綜合性人才的一個重要方法就是進行校企合作，這也是人才培養目標得以實現的重要手段。在城市軌道交通控制專業人才培養方案優化的過程中，應加強和校企的合作力度，主要內容包括教材編寫、課程開發和課題研究等，同時還應將校企合作保障機制建立并健全，通過這種方式實現企業和學校的利益雙贏[4]。

3.4 建設實習實訓基地

當前職業學校學生的動手操作能力普遍不強，要想改善這種狀況，需要提高教師素質，將教學基地完善好，建設好校內實訓和校外實習基地。比如，可以在校內建立信號基礎設備實訓室等，通過一些具有代表性的專業實訓項目來增強學生的動手操作能力，同時還能讓學生真實地感受到現場。通過和校企合作進行校外實習，定期到國家和地方的鐵路、輕軌等部門進行實習，同時還可以引進企業的一些優秀人才到學校兼職教學，這樣可以進一步將產學研相結合的辦學理念貫徹下來[5]。

4 結語

實踐證明，通過優化城市軌道交通控制專業的人才培養方案，畢業生不僅提高了自身的動手操作能力，同時也提高了自身的專業知識和專業技能，職業素質和道德修養也得到了進一步的提升，畢業生能得到用人企業的廣泛好評。所以，城市軌道交通控制專業的人才培養方案需要定期進行動態的優化，這樣才能讓其更加完善，才能培養出更多企業所需的人才。

參考文獻

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[3]鮑風雨.職業院校教育教學質量保障體系理論與實踐[M].北京：機械工業出版社，2011：11-14.

第4篇：教師培養規劃范文

關鍵詞：職業生涯規劃 高校大學生 就業核心競爭力

為培養高素質的技能型人才，高職院校應該設置特色專業，革新人才培養模式，激發高職院校大學生進行合理規劃，從而提升其就業核心競爭力。

一、高校大學生職業生涯規劃現狀

1.許多大學生比較認同及早規劃自身的職業生涯，但對于職業生涯規劃的現狀不滿。產生這種現象的原因主要有兩個：一個是大學生鑒于對自身比較了解，也比較重視了解自我，其職業生涯規劃往往圍繞自己而展開;另一個是大學生受學校環境、見識、外部資源等限制，對外部的工作環境了解較少，以至于對具體工作技巧和社會實踐的規劃不充分。

2.大部分大學生缺乏職業生涯規劃指導，就業行為呈現盲目態勢。相當一部分大學生沒有接受職業生涯規劃教育或只受到過師哥、師姐的指點，當他們面臨擇業及就業困難時，往往都是自己思考解決辦法。當前大學生主要憑借對專業的興趣、技能培訓等方式進行職業生涯規劃，這種渠道一定程度上影響了職業生涯規劃的廣度與深度。另外，大學生還將通過多媒體、大眾傳媒、就業指導講座等形式獲取大量與職業生涯規劃相關的信息，盡管這種渠道能幫助大學生獲取大量信息，但是卻不能為大學生提供相對感性的職業材料。

3.大學生職業生涯規劃與實際行動脫節。許多大學生已經意識到了職業生涯規劃的重要性，也初步制定了職業規劃，但是在實際行動中，他們并沒有采取有效的措施落實相關規劃，甚至有一部分大學生在畢業后主動放棄從事與本專業相關的工作。這直接導致高校教育資源的浪費，同時也意味著大學畢業生需要承擔較大的心理壓力。

4.高校沒有對大學生進行較為全面的職業生涯規劃指導。大部分高校關注的焦點仍然是科研與教學，只將職業生涯規劃歸入學生管理工作中，還沒有意識到職業生涯規劃對培養高素質人才的重要性，對職業生涯規劃指導這一專業的資金投入較少，以至于職業生涯規劃指導難以開展。當大學生就業難問題出現后，高校又將職業生涯規劃等同于就業率，而沒有從根本上滿足大學生的指導需求，以至于高校人才培養模式與企事業用人需求發生沖突，即高校培養的高素質人才不能得到企業的認可，這使得企業招不到合格的人才，而高校又出現新一輪的就業難題。

二、職業生涯規劃視角下的高校大學生就業核心競爭力培養策略

1.幫助學生正確評價自我。正確評價自我包括正確地認識自我的思想道德素質、科學文化素質與創新能力，也包括正確的認識自我情緒。90后大學生具有自信心強、抗挫折能力差、經驗不足等缺陷。為此，我們應該建立健全的心理輔導機制，改善大學生自卑與自大的情緒;通過情景模擬活動體驗各種職業情境，在情景中提升人際交往能力、組織協調能力與求職技巧。

2.設定合理的職業目標。一方面，高校應該設立專門的職業生涯規劃課程，健全“文憑+職業資格證書”的教育模式，提高大學生對專業知識與技能的掌握，拓寬其就業面，促使其了解專業的前沿發展。另一方面，高校應該提供專業技能實習基地，促使大學生了解就業環境。同時，高校也應該定期組織就業講座、求職技巧培訓，提高大學生的綜合素養，將其培養成為企事業單位真正需要的高素質人才。

3.以教學輔助大學生的職業生涯規劃。職業生涯規劃是以大學生的專業學習為基礎。同樣一個專業，不同的學生可能會根據自身的條件與對外界環境的判斷而做出不同的規劃;同一個人也可能因為在不同階段，對自身職業生涯的認識存在差異，從而導致其對職業生涯規劃做出調整。由此看來，大學生的職業生涯規劃是動態機動的，會隨著時間的推移、環境的變化而發生轉變。我們應該在專業教學中突出職業生涯規劃的重要性，并針對不同階段的學生進行合理輔導，引導其克服規劃與落實過程中的阻力，幫助其不斷實現規劃目標，提高自身素質，增強自身就業核心競爭力。

4.健全職業生涯規劃課程體系。目前，各高校只針對大二的學生開設了《大學生職業生涯規劃》課程，且這門課程只作為選修課程進行教學，不要求學生做全面的職業規劃，而對低年級的大學生卻往往沒有任何職業生涯規劃課程，這對于培養大學生就業核心競爭力極為不利。為扭轉這一局勢，我們應該開發各種各樣的職業生涯規劃課程，將職業生涯規劃課程體系化，并以規劃的理論知識與實踐技能為中心，全面提高大學生的就業核心競爭力。

參考文獻

[1]陸惠君，龐麗，黃克鬧.論職業生涯規劃對貧困大學生就業競爭力的影響[J].教育與教學研究，2013（3）：88-89

[2]劉奕濤.大學生就業核心競爭力：構成要素與培育路徑[J].嘉應學院學報，2012（9）：78-79

第5篇：教師培養規劃范文

【關鍵詞】教師；“四力”；教師核心能力

一、“四力”培養的實施背景

在示范校建設以前，電子與信息技術專業教師的師資數量、專業能力、師資結構三個方面都存在差距。集中體現在專業教師實踐教學能力、課程開發能力、專業優化能力和技術服務能力等四個方面比較欠缺。為此，作為該校重點建設專業之一的專業，在計劃項目建設方案中就明確提出了“建立一支由專、兼職專任教師組成的結構合理、求真務實、理念先進、團結高效的優秀的教學師資隊伍”目標。在兩年的示范校建設過程中，著力專業教師的“四力”培養，達到了預期的目的，取得了顯著成效。

二、“四力”培養的工作過程

（一）教師實踐教學能力的培養

實踐教學是職業教學體系中的重中之重。主要從以下五個方面進行實踐教學能力的培養：

1.每位專業教師每學年必須上一門以上的理論實踐一體化課程；或承擔大型課程設計的指導工作。

2.每位專業教師每學年必須擔任4-6名本專業群學生的畢業設計指導工作。

3.每位專業教師在2學年內至少擔任一次本專業學生中級工或高級工考工的指導教師。

4.新引進的具有研究生學歷的本專業教師一年內必須取得相關技能高級工資格證書，六年內取得技師以上職業資格證書。

5.45周歲以下中青年教師必須參加校技能大賽，通過選拔參加市賽和省賽。對在市賽和省賽獲獎的教師，在教學新秀評比和教學能手評比中加分，以示鼓勵。

（二）教師課程開發能力的培養

對于專業課程開發能力的培養主要從以下四個方面進行：

1.對于從事本專業教學3年以上的專業教師必須主持或參與至少一項校級以上優秀（精品）課程建設課題工作。

2.本專業45周歲以下中青年教師個人生涯發展規劃中必須參與或主持一項校優秀課程建設任務。

3.本專業組建有專業負責人和若干課程負責人的課程開發小組，負責課程開發的規劃制訂和組織實施工作。

4.專業教師在各級各類公開課開設過程中，禁止同一門課程的同一內容一人多次開課，要提倡同一內容多人開課，并把這種理念轉變為專業教師開課的共識。這樣能逐步積累課程各種教學資源，為課程開發打好堅實的基礎。

（三）教師專業優化能力的培養

職業學校專業設置是職業教育與地方經濟的接口，是職業教育為經濟發展服務的具體體現，是保證人才培養“適銷對路”的關鍵環節。電子與信息技術系建立了由系主任、專業負責人和部分專業骨干教師組成的專業優化工作團隊，通過行業企業需求論證，專業方向調整，新設專業開發，使學校辦學圍繞市場轉、專業設置圍繞產業轉、人才培養圍繞需求轉。本專業優化能力培養主要從下面五個方面入手：

1.寒暑假專業教師下企業鍛煉期間，必備工作任務之一是完成企業對人才需求的調查表。調查表中涉及對人才的職業素養、理論知識、實踐技能以及企業未來發展方向等諸多內容。新學期的第二個月，即10月份，由專業負責人帶頭進行調查表匯總工作，掌握基層企業對人才規格要求的第一手資料。

2.要求專業負責人和部分專業骨干教師全程參與新生的招生工作。以便了解社會、家長、新生對本專業所學理論知識、技能實踐以及對今后就業崗位的愿景需求，讓社會、家長、學生對專業設置的認可度、合理性進行評估。

3.每學年召開一次本專業指導委員會年會，邀請相關企業領導、技術人員、人事主管對專業人才方案進行論證，就課程內容開設、人才培養規格和專業負責人對話交流，以期達到不斷優化專業人才培養方案的目的。

4.定期與不定期邀請政府相關部門領導、電子信息行業企業的專家進行本地區經濟發展規劃、本行業產業升級轉型作技術講座，從宏觀上把握專業發展趨勢和方向。

5.通過廣泛的社會調研，每學年由專業優化工作團隊完成一項本專業調研并撰寫調研報告一份，該份調研報告是專業方向調整或新專業設置的主要依據之一。

（四）教師技術服務能力的培養

職業學校的社會服務能力和水平，不僅是學校與社會密切程度的標志，也是學校綜合實力的“試金石”。專業教師的技術服務能力是學校社會服務能力的重要體現與載體之一，專業教師的技術服務能力也是教師教育教學素質的重要體現。本專業技術服務能力培養主要從以下三方面著手：

1.鼓勵大部分專業教師通過科研活動，尤其是橫向課題的研究活動，深入到本學科的知識前沿，跟蹤工程實踐領域的最新動態，鍛煉、提高自己分析和解決工程實際問題的能力，從中探索基礎理論專業知識和工程實踐緊密結合的方法性問題，從而全面提高自身的工程實踐教學水平和技術服務能力。

2.組建專業導師團隊，利用創新大賽平臺，豐富教師的工程實踐閱歷。

3.重點推選具有較深專業理論基礎和較強工程實踐經驗的教師與企業進行深度校企合作，進行技術產品開發工作。

三、“四力”培養的保障與措施

（一）頒布教師個人素質發展規劃，做厚“四力”培養

我校自2007年以來，頒布了《中青年教師個人素質發展規劃實施方案》，其主要目的是：建設一支高學歷、高職稱、高技能、高教學水平的師資隊伍。其內容有三項：必選規劃、限選規劃和任選規劃。必選規劃是要求中青年教師在職稱晉升、學術研究、教學能力三方面每三年有一個提升；限選規劃要求中青年教師根據自己所在專業，專攻一門專業技能，參加各級各類技能大賽；任選規劃要求中青年教師根據個性特長，有針對性地開展學歷或學位進修、學校優秀課程建設、校本教材建設、教師下企業鍛煉、技能鑒定、新開選修課等方面，設計個性化的專業成長規劃。

（二）開展師資培訓，做實“四力”培養

剛進校的教師采用“師傅帶徒弟”方式，進行教學常規業務培訓；業務過標后，采用“傳幫帶”方式，進行教學能力提高培訓；成為青年骨干教師，則通過“省培”“國培”提高個人專項能力，缺什么補什么；專業負責人、專業帶頭人通過“出國”培訓，培養先進教學理念和專業建設能力。

（三）成立名師工作室制度，做精“四力”培養

我校成立了名師工作室，是由江蘇聯合學院專業帶頭人負責，由校級學科負責人、優秀骨干教師代表、企業優秀工程技術人員代表共同組成的精干教學科研團隊。它在專業教學中起“示范”作用，在教材開發中起“指導”作用，在專業建設中起“引領”作用，在技術開發中起“砥柱”作用。

（四）建立訪問工程師制度，做活“四力”培養

學校與相關企業簽訂“產學研”深度合作協議，其主要內容之一是在企業方設立“教師工作站”，根據企業實際需要，本專業教師定期或不定期在工作站做訪問工程師，和企業技術人員一起參與產品的開發工作；同時，在學校設立“企業工作室”，根據專業課程開設的需要，企業定期或不定期派遣工程技術人員來校做兼職教師和專業技術講座。這樣既豐富了專業教師的工程實踐經驗，同時優化了專業教師結構比例。

四、“四力”培養的體會與思考

1.專業教師“四力”培養需要學校制度保證和教師自我發展相結合。學校激勵教師“四力”培養的各項制度是職業學校專業教師“四力”提升的外因，而教師自身發展的需要是內因，只有內因和外因相互作用才能使專業教師的“四力”培養得以順利進行。

2.專業教師“四力”培養要有統籌規劃，近期目標與長遠規劃相結合。專業教師的“四力”培養是一個長期的過程，不可能一躇而就，要有計劃有步驟分階段實施。

3.專業教師“四力”培養要走“校企深度合作”之路，特別是技術服務能力的培養更是如此。職業學校的辦學模式為“校企合作、工學結合”，則專業教師的“四力”培養就要走“校企深度合作”的道路，只有通過這個途徑，專業教師的綜合職業能力才能符合現代職業教育的要求。

參考文獻：

[1]詹先明.高職院校專業建設內涵及其策略[J].職業技術教育，2010（4）.

[2]周霞中，李加升.關于專業帶頭人的選擇與隊伍建設規劃及措施保[J].職業教育研究，2010，3.

第6篇：教師培養規劃范文

關鍵詞：雙師型教師 園林專業 專業教育

園林是一門建立人與自然和諧關系的藝術和科學，是社會、自然環境和人文藝術的結合體。主要涉及園林的規劃、設計和工程施工管理等幾個方面。是建筑學、城市規劃、樹木學、花卉學、植物生理學、生態學、測量學、工程學和美學等多方面的綜合體系。園林專業課程以園林規劃設計為中心，綜合確定、安排園林建設項目的性質、規模、發展方向、主要內容、基礎設施、空間綜合布局、建設分期和投資估算的活動[1]。園林規劃設計包括風景名勝區規劃與設計、城市綠地系統規劃設計和公園規劃設計等。園林工程施工與管理則是園林規劃設計的成果體現，通過施工組織設計、施工技術、施工材料與施工藝術將圖紙上的內容付諸與實踐。目前，各大院校開設的園林專業都把園林規劃設計和施工技術作為教學中的重點。隨著我國城市化的發展進程和生態城市建設的需要，園林專業的發展和人才的需求也不斷增加，這就對高校的園林學科建設提出了更高的要求，突出體現在培養模式、課程體系、教學改革等方面。

一.園林專業教育的培養目標

園林專業課程培養需要從具象的感知到抽象的思維再到具象的實施。查看很多設置有園林專業的高校，他們的專業培養目標大多為：具備園林規劃設計、城市規劃與設計、風景名勝區和各類城市綠地的規劃設計等方面的知識，能在城市建設、園林等管理部門或企事業單位從事規劃設計、施工和管理等工作的高級工程技術。從培養目標上看，園林規劃設計、園林工程施工和管理是培養學生的主要目標，培養的人才主要是工程設計和施工的應用性人才，這也是學校在制定該專業培養目標時，為學生制定的初步的職業生涯規劃[2]。

二.目前園林專業學生的培養模式

培養模式是在培養目標的指導下，以相對應的教學內容、課程體系、管理制度和評估方式，實施人才教育的過程[3]。因此大部分設置園林專業的高校，主干課程為園林制圖、園林藝術、園林建筑、園林規劃設計、園林植物配置、園林計算機輔助設計、園林工程等。當前，以空間規劃設計作為主導是國際上園林盛行的教學方式，而我國大部分開設園林專業的院校也都以園林規劃設計為主，而園林工程施工與管理、園林工程概預算等也被列入主干課程，這些專業的主干課程都是以就業為導向的，培養模式大都是為理論加實踐，有的課程例如園林制圖、園林規劃設計、計算機輔助設計等都是以實踐為主。

三.園林專業畢業生就業狀況

在現在的大學教育中，學生的培養目標大都是以就業為導向的，教師是教育中的首要角色，教師的類型及教育方向在很大程度上決定了學生的就業方向。目前，園林專業的畢業生畢業時大致有三種途徑，一種是考取研究生，繼續深造，一種是考取公務員、事業單位，而絕大多數都進入企業，這些企業里面包括規劃設計公司、房地產公司、園林工程公司和工程咨詢公司等。從目前職業收入狀況來看，從事規劃設計、工程施工、工程咨詢（工程預算）等行業收入水平最高，甚至有些畢業生考上公務員之后又辭職從事本專業工作。由于就業狀況良好，近些年來園林專業招生生源充足甚至競爭非常激烈，在社會上取得了良好的信譽和美譽，園林景觀專業已變成設置該專業的高校的熱門專業。

雖然園林專業現在招生和就業狀況良好，但是也應該看到，很多畢業生剛開始就業時的困難和艱辛。目前查看各大網站的招聘情況，無論是景觀設計師還是園林工程施工技術人員，大都要求三年以上工作經驗。這對于應屆畢業生來時是一個巨大的挑戰，但是對于園林景觀相關公司而言，則是保護企業的一種方式。因為作為招聘企業來說，他們深知剛畢業的大學生基本上用不上，無論是CAD、Photoshop亦或是3DMax、Sketchup等作圖軟件基本上沒有一樣精通，把他們招聘進公司，公司做了大學老師們應該做的事，教他們把這些常用的軟件從會用到熟練。而這個專業跳槽的頻率也很高，他們一旦學成，就會跳槽到待遇等各方面更優厚的單位去了。真正一畢業就能派上用場的學生很少，要么是在校期間自學的結果要么是花錢上培訓班接受了外界的專業培訓。所以很多園林專業的畢業生都感慨，上大學所學的知識能很快變成生產力的很少。

四.雙師型教師在園林專業教學中的必要性

目前，高校引進人才一般都是博士，園林專業也不能例外。進入高校的園林專業老師大都是從本科讀到博士，研究生階段都以科學研究為主，雖也能接觸一些橫向課題，但大都以規劃設計類為主，很少能參與工程施工與管理等具體的事項，由高校畢業之后再進高校，進而由學生身份轉變成教師身份。這種培養模式在傳統研究性學科非常適宜，但是在園林專業這樣一個應用性很強的學科就顯得有些被動和不合時宜。很多園林專業的老師，上課多以講授理論教學為主，當涉及到實踐部分的時候，僅僅照本宣科，因為很多實踐知識他們也沒有經歷過。這樣不僅耽誤了學生，更是對學校教育的一種不負責任的結果。亦或是一些操作性很強的課程，老師上課僅講授基本命令的操作，而能把幾門專業課程綜合起來，在風景園林美學、設計指導思想的指導下，進行綜合性的園林景觀設計設計平面圖、效果圖、施工圖等的操作幾乎沒有。情況更糟糕的是，十年前上課的內容，到現在還在用，基本上沒有更新，這無論是對學校的長遠教育還是學生的長遠發展，都是不利的。

學生就業是教育教學的最終目標，要能使畢業生良好就業，就應該在師資結構方面進行適當調整[4]。“雙師型”教師是對職業院校教師提出的一種專業發展要求，以能力和技能為職業教育理念，理論教學和實踐教學相輔相成[5]。師資隊伍建設是高等院校提高教育教學質量的關鍵，專業教育中，師資配備是關鍵因素。“雙師型”教師要求教師既要很強的理論基礎，更要有過硬的實踐經驗，教師可以參加兩個職稱系列的評審，即高等學校教師系列和其所學專業對應的專業職稱。園林專業的教師除了可以評講師、副教授和教授，也可以參加工程技術系列職稱的評審，即工程師、高級工程師和教授級工程師。園林是一個實踐性非常強的學科，從現場調查、設計構思到最后的建設施工每一個過程都需要積累豐富的經驗。所以筆者認為，高等院校（不僅僅是職業院校）設置園林專業的老師也都應該是“雙師型”的，對教師有一個基本要求之后，才能鼓勵更多的老師去參加工程系列的評審。目前園林專業的教師大都只參加教師系列評審，而很少有老師去參加工程系列的評審，因為工程系列的評審尤其是高級工程師、教授級高級工程師的評審非常難，除了有發表的文章之外，更需要實踐項目的支撐。目前，由于高校園林專業的部分老師參加了園林景觀的規劃設計工作，所以園林規劃設計的相關課程可以在課堂上結合所參與的實際案列來講授，以自己的親身經歷來告訴學生，會讓學生更加投入和生動的學習，但是園林工程施工與管理、園林工程概預算等這些與施工工地實踐經驗緊密相關的課程就很少有老師能夠拿自己的親身經歷來講授，學生上課也僅僅停留在理論階段，跟時間脫節，學習效果也不佳。

五.園林專業“雙師型”教師解決途徑

目前，在我國還沒有專門的針對風景園林專業的職業注冊制度，而美國有47個州都實行了風景園林設計師考試注冊制度，相關人員只有通過了由美國風景園林設計師注冊管理委員會舉行的注冊考試才能執業[6]。所以要想推行“雙師型”的園林專業教師，首先應在在職業制度上完善。其次就是要求園林專業老師有條件的都實行“雙證”上崗，既要有教師系列支撐，更要求工程系列支撐。同時針對剛剛走上工作崗位的青年教師，要是企業里面進行專業的實踐、掛職鍛煉和現場考察，要多渠道的從社會上聘請園林專業技術人員、工程師進行兼職任教，充實“雙師型”教師隊伍，優化教師結構，使園林專業的“雙師型”師資隊伍建設更加完善，推進制度創新。

參考文獻

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[6]金云峰.簡圣賢.美國賓夕法尼亞大學園林系課程體系[J].中國園林.2011. 02.

第7篇：教師培養規劃范文

論文摘要：要培養出基礎教育需要的教師，必須弄清什么樣素質的教師適合基礎教育，以此確定高校教師教育知識內容、技能培訓的重心。通過調查了解到重慶農村教師在學科知識、教學技能等傳統素質要求上體現出了較高的水準，而在新課程改革所強調的一些教師素質，如職業規劃，教育反思等方面則有所欠缺。教師教育中沒有處理好知識傳授與實踐探索的關系，沒有成為教師工作所需知識和技能最重要的來源，教師教育應該將“最有價值的知識”真正納入課程體系，知識傳授與操作訓練并舉，培養學生的核心素質。

論文關鍵詞：農村中小學教師素質教師教育

農村中小學教育發展的關鍵在教師。新的教育理念、教學方法、教學內容，只有通過教師的教育教學才能貫徹落實，進而促進學生的發展。努力造就一大批學科結構合理、數量適當、富有活力，具有崇高奉獻犧牲精神的高素質、專業化的農村中小學教師，是提高農村地區教育質量，實現農村教育與城市教育均衡發展的根本保證。為了進一步加強地方高師院校對農村中小學師資的素質要求的深入研究，弄清重慶市農村中小學到底需要什么樣素質的教師，明確地方高校教師教育的知識傳授、技能培訓的重心，更好的為農村中小學培養合格師資，我們對重慶市農村中小學教師的素質與地方高師教師教育情況進行了綜合調查。

本次調查在樣本區內抽取了4所農村學校作為樣本學校，再在樣本學校內抽取部分教師進行調查。調查以問卷調查為主，輔之以訪談調查。共計發放調查問卷180份，回收有效問卷158份，有效問卷回收率為87．8％。本次調查的問卷由課題組自行預先設計。由以下幾個方面問題組成：個人基本情況、教師素質(包括職業規劃、愛崗意識、教育反思、知識及能力構成等)、教師教育情況(知識傳授、能力培養、機會提供等)等組成，問卷共計2O個題目，其中18個封閉式問題，2個開放式問題。課題組成員深入被調查學校發放問卷，讓教師當場填寫并回收問卷，并就有關問題訪談部分教師，對農村中小學教師的素質現狀以及所受師范教育情況進行了了解。

一、農村中小學教師目前的素質缺陷

弄清農村中小學教師目前存在的素質缺陷，是明確高師院校知識傳授、技能培訓重心，提高教師教育針對性，為農村中小學培養出合格師資的前提。我們從教師的職業規劃、愛崗敬業、教學反思、知識結構、能力結構等方面了解了目前農村中小學教師的素質狀況。總體來看，教師們在愛崗敬業、吃苦耐勞等方面體現出了較高的水準，但在其他方面的素質上則存在一定缺陷，主要表現在：

(一)職業規劃意識不強

研究表明，一個人所從事的工作與其職業興趣相吻合，能發揮其全部才能的80％～90％，并能長時間地保持高效率的工作而不疲勞，反之就只能發揮全部才能的20％一30％，還容易感到厭倦和疲勞。-l因此，在選擇做教師職業以前，一定要慎重考慮所選的職業是否與自己的性格、職業興趣相符合，是否有利于今后的長遠發展。選擇做教師以后，也應該繼續充分且正確認識自身條件與相關環境，樹立明確的職業發展目標與職業理想，從而最大限度發揮自己的潛能。通過合理的職業規劃，讓個人與職業高度契合，從而使自己在職業生涯中得到最大發展。但調查顯示，只有不足三分之一的教師對自己的職業具有規劃，其中有詳細規劃的教師僅占1．9％，有大致規劃的教師為27．2％。一半以上的教師思考過職業規劃問題，但沒有著手規劃，在問卷中選擇“考慮過但談不上規劃”這一選項的教師占被調查教師總數的57．0％，完全沒有規劃和沒有考慮過這個問題的教師分別為8．2％和5．7％。總體來看，教師們的職業規劃意識非常淡薄，絕大多數教師沒有明確的職業規劃，這無疑會直接影響到教師們的專業發展水平，這是教師素質中的一個需要彌補的缺陷。

(二)職業反思能力不夠

反思是當今教師的一項必備素質，不會反思的教師，他的教學能力和水平只能停留在經驗層次，不能成為真正優秀的教師。教學反思可以幫助教師從每天都在進行著的習以為常的教學方式、教學行為中發現自身的教學問題，并提出解決問題的方案，提升自身的專業化水平。調查中，教師們對這一點的認識仍有待進一步提高。堅持天天寫反思日記的教師只有2．5％，多數時間寫的只有7．6％，比例都很小。教學反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，它具有研究性質，甚至要求一有所得就要及時記下，以寫促思、以思促教。而很多教師是有感悟才寫，或者是只思考但不寫下來，二者分別占28．5％和51．9％，這必然影響反思的效果，而有9．5％的教師甚至沒有考慮過教學反思這個問題，反映出教師們的反思能力和意識尚有不足，大多數人離成為反思型教師還有相當距離。

(三)知識結構中實踐操作性知識欠缺

調查中，通過讓被調查的教師自由選擇最想學習、彌補的知識來考察教師們的知識結構。從調查結果來看，教師們最想進修學習的知識是具體教學技能知識，有46．8％的人選擇，比例最高；其次人際公關知識和新課程改革知識也分別有40人次選擇，均占25．3％，選擇學習文學藝術知識、專業知識、教育學知識、職業規劃知識的比例分別為18．4％、17．1％、12．7％、6．3％。老師們的選擇從側面反映出，在知識結構中，一般情況下人們最看重的專業知識、教育學知識并不是老師們感覺最欠缺或最需要的知識。這一點從教師最主要的“工作憑借”調查中也得到了印證，在被調查的全部158位教師中，主要憑借專業知識豐富開展工作的教師，只有23人，占14．6％，僅七分之一；主要憑借教育學理論功底深厚開展工作的只有4人，只占2．5％：主要憑借教育教學基本技能強開展工作的教師有61人，占38．6％，達三分之一強。調查表明，教師們最需要的或者說最欠缺的知識是具體操作性的知識，屬于實踐性的知識，這類知識既需要師范院校提供更多的實踐體驗機會，也需要教師個人在實踐中摸索積累。

(四)能力結構中教育設計及科研能力需要彌補

調查結果顯示，教師們最想彌補的能力各不相同，差異較大。其中有29．7％的教師選擇要對教育科研能力進行彌補，在教師們最想提高的能力中所占比例最大；隨后教師們分別選擇了想彌補教學設計能力、語言表達能力、人際協調能力、調動學生的能力、課堂掌控能力，比例依次為25．3％、24．1％、23．4％、20．9％、18．4％，各種能力之間比例總體差異不大。這表明，從教師群體來看，教師的智能體現出了多元化，特別欠缺的能力在不同教師身上表現不同，沒有整個群體都一致缺乏的能力。這說明教師群體的能力結構相對均衡，但同時也為教師培訓帶來了挑戰，這勢必導致難以對教師進行某一種能力的集中培訓。

二、教師教育在農村中小學教師素質形成中存在的問題

(一)教師教育對教師素質形成的整體影響仍需擴大

作為一名教師，在師范院校階段所受的教育對其職業生涯影響深遠。但在調查中，相當部分教師認為大學階段所受教育不能適應工作需要。認為完全適應的只有2．5％，能適應的只有25．9％，二者合計僅為28．4％，而認為不好說的有40．6％，不能適應和完全不適應的分別為22．2％和8．8％三者合計為71．6％。與此同時，在對師范學習時專業知識掌握的好壞與干好工作的關系的認識上，有22．8％的人認為關系不大，有2．5％的人認為完全沒有關系，而認為有很大關系和關系較大的分別只有10．8％和16．5％，表明教師的職前教育總體上還不適應教師工作的需要。

(二)教師教育在教師成長中沒有充分發揮主導作用

獲取知識和技能的途徑多種多樣，但調查的結果表明，教師們運用最多的那部分知識并不是來源于職前所受的師范教育，而是職后的工作積累，選擇工作積累的教師有69．6％，遠高于其它途徑，占第二位的是同事的交流，有29．7％，然后是業余學習，占22．2％，接下來是培訓進修和大學學習，均為13．9％。技能獲取的途徑也類似，認為教學技能主要是自己在工作中摸索的教師有62．O％，認為是通過聽課觀摩向同事學習的有54．4％，認為是工作后參加培訓獲得的有22．2％，認為是讀師范的時候學校教的有13．9％，還有1．3％的人認為教學技能沒法學習很大程度上靠天分。可見，師范院校在培養教師中發揮的作用還很有限，可以說教師教育在教師成長中還沒有發揮主導作用，沒有占據主導地位。

(三)教師教育中沒有處理好知識傳授與實踐探索的關系

教師本身是一個實踐性很強的職業，高師院校在培養準教師的時候，在傳授必要的學科和教育專業知識基礎上，必須注重學生的動手操作能力，加強實踐教學，創造機會讓學生盡可能觀摩實踐。而調查發現，師范院校仍然沒有處理好知識傳授和學生實踐探索的關系，被調查教師普遍反應在接受教學技能訓練的時候，觀摩實習的機會太少，有接近三分之一的人認為觀摩實習機會不夠。除此以外，相對于課堂講授過多，很多人還認為教育技術運用訓練不夠以及社團活動太少，比例分別為32．3％和31．0％。

三、教師教育對農村中小學教師素質提升的應對策略

根據目前農村中小學教師素質中存在的缺陷，教師教育應改善課程設置，將“最有價值的知識”真正納入課程體系和培養環節，培養學生的核心素質，解決人才培養的針對性與適應性問題。

(一)完善課程設置，將對教師“最有價值的知識”納入教學體系

通過調查，有58．9％的人認為對教師們最有幫助的知識是具體的教育教學方法方面的知識，遠遠超越學科專業知識的23．4％、教育學理論知識的18．4％、一般科學文化知識的12．0％，人際公關知識的8．2％。在自己需要拓展的知識方面，選擇應該開設社交禮儀方面的課程的教師最多，有44．3％；其次是認為應該開設人文社會學科，有42．4％，認為應該開設自然科學基礎的有32．9％，另有13．3％的教師認為應該少開課程，多些自由支配時間，還有8．2％的教師選擇開設其它課程。而我們目前的教師教育課程體系中各部分的權重并沒有完全體現這一點，導致教師教育在教師素質形成中的作用沒能充分發揮。教師教育應該了解對教師最有幫助的知識，并據此提高教師教育的針對性。人類積累的知識無邊無涯，進入課程的知識必須是對培養所需人才最有幫助的那一部分，教師教育應該將對未來教師“最有價值的知識”作為重點納入課程體系之中，讓教師教育成為教師工作所需知識來源的最重要途徑。

(二)改善培養方式，知識傳授與實踐訓練并舉，提升學生的臨床實戰能力

教師職業是一項臨床操作性很強的職業，從業者既要有豐厚的知識儲備，也要有高超的操作技能，教師教育必須改變長期以來注重知識傳授忽視臨床技能訓練的傾向，加強實踐教學。在調查中，有70．9％的教師認為要當好教師，大學階段最主要的準備應該是鍛煉個人的組織表達等綜合能力，認為要認真對待實習演練和上好教師技能課的教師均為28．5％，23．4％的教師認為要擴大眼界，有3．8％的教師認為當好教師不需要特別準備，關鍵靠天分。在提高教育教學技能方面，51．3％的教師認為要多提供機會觀摩優質課，44．3％的教師認為應加強教學基本功訓練，40．5％的教師認為應開展小型教學實戰演練，34．8％的教師認為應進行教學案例分析，21．5％的教師認為要分析中小學教材。基礎教育課程改革后，中小學課程教育教學情況發生了很多變化，現在很多教師不適應新課程改革，是否需要在教師職前教育中予以應對，調查結果顯示，有32．9％，即接近三分之一的教師認為非常有必要在師范院校開設新課程改革方面的課程，有19．3％的教師認為有較大必要，有26．6％的教師認為有必要，三者合計，傾向于開設新課程改革課程的教師占78．5％。

第8篇：教師培養規劃范文

Abstract： Transportation Planning is one of the core courses in the transportation specialty in colleges and universities. It has a great influence on the demand of the social transportation talents. This paper discusses the problems of the teaching process of Transportation Planning in the applied undergraduate colleges， and explores the teaching reform of the course of Transportation Planning from three aspects： curriculum training objectives， teaching methods， and teaching evaluation.

關鍵詞：應用型本科高校；交通規劃；教學改革

Key words： applied undergraduate colleges；transportation planning；teaching reform

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）35-0249-02

0 引言

交通規劃是應用型本科高校交通運輸專業、交通運輸規劃與管理和交通工程專業的核心課程，也是專業基礎課程之一，對于培養學生專業應用能力和素質有著重要的影響和作用。因此，本文基于《交通規劃》課程教學中的實踐經驗，探討課程教學改革辦法，以期能夠為改善課程教學質量，提高學生專業應用能力提供建議和對策。

1 課程培養目標改革

作為應用型本科高校的專業課程，交通規劃應該圍繞學校辦學定位和專業人才培養方案建立正確的課程培養目標。應用型本科院校的辦學定位是介于研究性大學和高等職業教育院校之間。但是在培養學生的實踐技能來說，應用型本科高校的辦學定位應向高等職業教育院校靠齊，而要明顯區別于研究性大學。因此，圍繞應用型本科高校的辦學定位，交通規劃課程培養目標要樹立“工程應用導向”，加大加強實踐教學內容的教學。

另一方面，我國交通運輸發展非常迅速，城市交通問題也越來越突出，對于交通規劃人才的需求也越來越大，這對與交通運輸專業人才培養來說既是機會也是挑戰。因此，這就要求交通運輸專業人才培養方案的設計要與時俱進，不僅要求在專業課程培養目標中提出較高的專業技能要求，而且更注重對培養學生綜合素質目標的建立。為此，面對專業人才培養方案新的現實需要和改革目標，交通規劃課程培養目標要樹立“創新導向”，加強對學生創新意識的培養，強化其專業綜合素質。

2 教學方法改革

交通規劃課程屬于理工科范疇，從國內開設交通規劃課程的本科院校來看，交通規劃課程教學存在很多問題，首先，教學方法單一。其次，師生互動困難。交通規劃課程培養的學生規模很大。如果按照建構主義理論，在現代大學課堂教學中應當以學生為主體，從學生的需求出發，與學生進行充分地溝通交流，了解學生的需求才能改善教學效果[1]。但是，從目前交通規劃課程的教學環境來說就難以進行充分的師生交流。最后，在交通規劃的教學過程中，往往就“教學”而“教學”，實踐環節偏少，不能提高學生的應用能力。因此，針對交通規劃課程教學過程中的弊端，應當改進教學方法，提高教學效果。

2.1 問題驅動式教學方法 教師在課堂教學中以問題驅動學生學習規劃知識，設置不同的問題引導學生去思考，一步一步導入規劃理論和模型。在這種“充滿問題”的課堂上，每個學生都會想知道如何解決這些問題，逐漸就會實現自我激發，在學習上會主動探索新的知識，從而改善教學效果。而教師在教學設計中將教學的重點、難點設計成具體的“由淺入深”的系列問題，驅動學生以解決問題的目的去上課學習，這樣天長日久就會養成自主學習的習慣。當然，問題驅動式教學方法對于交通規劃的任課教師來說是比較高的要求，要求教師要精心設計每一堂課，通過“提出問題―分析問題―解決問題”的教學路徑引導學生掌握交通規劃理論體系的內在邏輯，啟發學生建立正確的學習方法，激發學生的應用能力。

第9篇：教師培養規劃范文

[關鍵詞]生涯規劃 人才培養 創新

[中圖分類號] C96 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）23-0133-03

一、 課程開設現狀和人才培養模式現狀分析

（一）生涯規劃課程開設現狀介紹

天津農學院是天津地區較早開設生涯規劃課程的高校之一。課程被設置為公共必修課，總共為38學時，2學分。自2010年起，每學期有超過30名授課教師和3000余名在校生參與到本課的教學活動中。

1.授課教師構成。講授生涯規劃課程的教師由三部分構成：首先是來自各院系的學生工作主任和專職輔導員，這部分教師所占比重最大；其次是來自人力資源專業的專職教師；最后一部分是來自就業辦公室的工作人員。授課教師實行“準入門檻”制度，所有授課教師都具有人社部頒發的職業指導師資格證書，且必須從事就業工作3年以上，具備相關的就業指導經驗。

2.課程授課方式。生涯規劃課程采取課堂面授和網上學習相結合的方式。其中，課堂面授占20學時，共包含10個模塊。教師多采用體驗式教學方式，包括團隊組建、自主自助式教學、團隊活動等方式。網絡學習分為自己自主學習感興趣課程和必修課程兩部分。其中，網絡必修課程占18學時，總共分為6-8門課程。網絡必修課程由每位授課教師根據面授課程中的不足，加以補充和增加學習內容。創新創業課程、大學生就業心理調適、就業指導等課程是網絡課程中的必選課程。學生成績以面授課程成績占60%，網絡課程成績占40%的核算方法。面授課程成績根據課堂表現和作業綜合評分，網絡課程根據平時必修課課時學習情況和最后考試成績綜合評分。

3.面授課程內容。面授課程分為10個模塊，主要分為導論、自我探索之興趣、性格、價值觀、能力、自我管理（能力拓展部分）、探索外部世界、生涯決策、職業素質（生涯規劃執行部分）、職業生涯規劃總結。當然，教學大綱在設計上比較靈活，授課教師可根據自己的特點拓展導論、自我管理、職業素質和生涯規劃這四部分內容。

4.授課對象。課程的授課對象為全校二年級學生，每年的第一學期進行講授。大二學生在經歷了一年級的適應后會進入一段迷茫期，有人將這段迷茫期稱為“后大學現象”，即在進入大學后，學生失去了學習的動力和目標，或出現比較嚴重的問題。為了確保生涯規劃課程教學效果，每班規定面授課程人數不得超過80人，這樣教師可以在很大程度上調動學生的學習積極性。

5.課程組織管理機制。課程授課之初，多次組織教師集體備課，通過分組分模塊對課程的每個部分內容進行細致研究。授課教師還組成多個課程研究小組，每個課程研究小組都由一名資深的就業指導教師帶領兩名青年教師進行課程內容研究。對于新加入課程授課的教師，嚴格準入制度，除必須具備就業指導師資格外，還需進行一學期的聽課學習。每學期課程結束后，還會通過教學錄像對教師的講課內容、授課方式進行有效督導。

（二）人才培養模式現狀分析

近年來，為了適應大眾化教育環境下對人才培養的要求，天津農學院逐步形成了“3.4.5.6”人才培養模式，即在辦學過程中，始終注意3個有利于（有利于學生就業、有利于學生成才、有利于不斷提高辦學質量）；始終注意培養學生的4種意識（創新意識、獨立意識、公民意識、社會責任意識）；對學生的培養要注意5個滿足（滿足區域經濟社會發展對人才的需要，滿足用人單位的崗位能力需要，滿足辦學單位的社會聲譽需要，滿足家長希望孩子成才的需要，滿足培養對象個人發展的需要）；注重培養學生的6種能力（自信能力，專業能力及專業核心實踐能力，利用外語和計算機處理信息的能力，協作能力，終生學習能力，寫作能力）。

（三）生涯規劃課程開設前后，畢業生情況分析

通過筆者對天津農學院多年的各項就業率數據的統計，以簽約率、考研率、就業率、大型企、事業單位就業率、基層就業率作為五個比較指標，將2007-2009屆三年沒有開設生涯規劃課的畢業生各項指標與2010-2012屆三年開設生涯規劃課畢業生各項指標進行比較，結果發現，開設生涯規劃課后畢業生就業率的各項數值都有了明顯的提高。（見圖1）

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圖1 ：天津農學院2007-2009屆、2010-2012屆畢業生就業去向比較圖

二、當前人才培養中存在的問題

目前我國高等教育的突出矛盾是：企業對于用人的需求呈現出兩極化的趨勢，即高層次人員和基層人員需求明顯，但是一些本科畢業生既不能滿足企業對高層次人員的需求，更不愿意從事營銷、服務類等基層工作。造成這一矛盾的原因較多，從人才培養模式方面來看，原因有三個方面：一是在市場經濟背景下，我國仍沿用計劃經濟體制下形成的相對剛性的專業人才培養模式，在如今大眾化教育背景下，仍沿用著精英式專業教育人才培養理念；二是忽視了學生個體間存在的差異，同一個班的學生，有的適合搞研究，有的適合搞管理，而有的學生則操作能力較強；三是高等教育資源不均衡，學校錄取的學生差異較大，學習能力相差懸殊。在整齊劃一的專業人才培養方案和相對剛性的“學年學分制”教學模式下，學生普遍存在著“吃不飽與吃不了”共存的現象。在這種人才培養模式下，無疑會出現很多問題，現將其進行歸納。

（一）高等教育內容與社會需求不統一

高等教育內容在課程設置和設計方面更傾向于學科型教育，這與社會需求存在差距，最終導致學校設置的課程內容沒有涵蓋或不能滿足企業需要的知識和能力。此外，高校實踐課程教學質量偏低，課程實踐條件的投入偏低，學生的實際操作能力沒有得到有效的培養，導致企業對大學生實踐能力評價普遍不高，影響了大學生在社會上的就業競爭力。

（二）學校未能提供培養各類職業人才的條件

由于大學生畢業后主要在企業進行實踐工作，企業間的真實生產經營環境和內部的組織文化、價值取向相差較大，使得學校無法提供所需的資源和環境。雖然產學研合作教育在一定程度上提供了企業實踐的環境，但是由于目前產學研合作程度有待加強，導致這種實踐需求很難得到滿足。這也是目前大學生不能令一些用人單位滿意的重要原因。

（三）大學生自身欠缺工作能力

能力大體可分為專業知識能力、可遷移能力和自我管理能力。大學生最看重專業知識能力，而企業最看重可遷移能力。大學生即使掌握了就業所需的知識和能力，也不能立刻適應企業環境。根據麥可思的調查顯示，86%的大學生在入職1年內辭職的原因多為人際關系處理不好和對企業環境適應不好。這說明現有的高等教育人才培養與企業用人的標準之間還存在很大差距。

（四）人才能力培養體系缺乏完整性、連貫性和系統性

由于許多高校的人才培養方案缺乏完整性、連貫性和系統性，使得大學生不能夠建立完整的知識和能力體系，這導致大學生綜合能力普遍較弱。此外，許多大學生在進行能力培養時處于被動狀態，無法對自己進行全面、客觀的認識和評價，學習積極性不高，直接影響了培養的效果。

（五）培養模式單一，教學模式陳舊

高校科研與教學資源的融合度不夠，校企合作聯合培養工作的深入度不夠，國際交流合作和實用型人才的培養工作都有待加強。研究性教學模式是以教師為主體的授課方式，但在這種模式中學生可發揮的空間不多。此外，在這種單一的傳統培養模式中，教師普遍存在重科研輕教學的思想。

三、生涯規劃課程對人才培養模式的創新影響

（一）課程對專業設置理念創新

在生涯規劃課程中，除了自我探索之外，更多內容是對外部世界的探索，通過引領學生進行自我和外部世界探索，創造一個適合學生自己的外部世界或是通過對外部世界的認識去塑造一個滿意的自我。這種理念創新以職業和社會需求為導向進行專業設置，而不單只是以學科建設為龍頭。生涯規劃課程打破了原有的培養模式，不再設置單一的標準和依據，而是根據社會需求去培養學生，學生不僅可以在課程中明確自我目標，還可以根據就業方向適當調整自己的目標和預期。

生涯規劃課程的創新點在于依據社會的需求，在實踐過程中，使用最為廣泛且有一定深度的模式即校企合作形式的聯合培養，也稱為訂單式培養。這種培養模式適用范圍多為高職院校。由于普通本科院校有嚴格的專業設置限定，訂單式教學方式很難實行，而生涯規劃課程就是充分結合外部世界對高校畢業生需求所開設的課程，具有較強的現實意義和實際操作性。課程從社會需求的視角設置專業課程，打破了單一的學科邏輯設置方式，開始以職業和社會需求為導向。

（二）課程對教育質量標準的創新

高等教育質量標準分為內適性取向、外適性取向和個適性取向。所謂內適性，指的是教育系統內部自己界定的自我完善程度要求。高等教育的內適質量主要體現為某一知識、學科與時段的學習對后續學習所提供準備的充分程度。外適性指的是高等教育機構提供的教育服務滿足國家、社會需要的程度，它強調的是教育對外部需求的滿足程度，即教育是否契合了社會的需要。個適性指的是教育滿足學生的個性完善與主體性的主動構建、弘揚與完善的程度。這種質量標準的價值取向是在人文主義旗幟下賦予學生主體地位，強調教育對人之所以為“人”本身而不是作為社會工具的“人”的訓練、陶冶與發展。

（三）課程對教學安排的創新

生涯規劃課程對高等教育教學安排設置提出了更高的要求和規劃。課程針對學生在不同時間節點的需要，為學生提供有針對性的服務，并根據每個階段學生容易出現的共性或個體問題，提供相應的團體活動或個體咨詢服務。這種教學模式的安排，除了在系統上具有承接性和完整性外，還在時間階段上具有獨立性和靈活性。生涯規劃課程已經慢慢拓展為生涯就業指導服務系統，以必修課為基點，通過開展包括形式多樣的團體輔導、選修課、講座、活動，針對階段性或個性化問題靈活處理。這種教學安排模式打破了單一的教學模式和培養方案，是一種以學生為本的服務體系，一切從學生出發，圍繞學生制定教學方案和培養形式，是一種挑戰傳統的新型教學設置模式。

（四）課程對教學方式方法的革新

精英體制下的教育多以教師教授為主，學生被動地接受知識，生涯規劃課程是從啟發學生自主學習開始。生涯規劃課程的教學方法融入后現代心理學的一些技術，例如敘事療法、團體輔導、圖畫和色彩心理學等，通過學生的團隊合作，提高學生的學習熱情和團體協作融入度。經過不斷探索后我們發現，在課程進行中，最適宜的團隊人數為6人，如果多于6人會影響團隊的整體合作力，少于6人會影響課程活動的質量。在課程教學中，多數采用團體活動的方式，通過頭腦風暴、主題討論、案例解決探討和一對一生涯訪談等形式，讓學生作為課堂的主體，教師作為方向的引領者。這種授課方式，可以鍛煉學生自身的協調能力、主動學習力，提升體驗的效果。

（五）課程對大學教育經歷的創新

教育經歷是指個體在正規學校接受教育的過程。生涯規劃課程在這方面盡量幫助學習者有目的地去構建與未來發展相適應的大學經歷。首先，大學是追求理想的經歷。大學的學習是一個不斷探索、創造和無止境的完善過程，是一種不斷追求理想的經歷。這無疑與開展生涯規劃教育起到同樣的目的。其次，大學是專業學習的經歷。專業教學作為高校教育活動的主要部分，應該做為實現大學理想的基本途徑。從基本形態上來說，專業教學是一種分學科的教學實踐。生涯規劃課雖然不屬于某門學科專屬的學習范疇，但是卻與專業學習有著密不可分的聯系。最后，大學是圍繞相關教學的經歷。高校的專業教學，如果純粹是傳授學科知識、培養學科能力，沒有了學生、教師自我的參與，會把教學變成缺乏與個人有聯系的信息傳播和加工，使課堂“與其說是師生忠實于自己的真實而生存的場所，不如說是意識到需要迎合他人的價值觀、要求、意志進行思考和行動的場所”。這就是說，只有學生和教師意識到專業學科知識能力對自我實現的意義，他們身心的潛能才能被激發出來。生涯規劃課程教學也是圍繞以往成功者和失敗者的經歷來開展教學活動的，這讓學習者能夠感同身受，激發內心的理想。

綜上所述，通過生涯規劃課程開設前后的比較，在對畢業生去向變化和對課程反饋的整理中，筆者發現學生對于課程的認可度極高，在課程中獲得自我成長和自我完善的學生，不僅調整了就業心態，增長了就業競爭力，且在眾多領域學會利用生涯規劃的方法分析問題、解決問題。可見，生涯規劃課程作為高等教育從精英化教育轉型到大眾化教育階段的承接式課程，在未來必將發揮其更突出的作用。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 林永柏.高等教育質量內適性與外適性的辯證關系[J].遼寧教育研究，2008（4）.

[2] 張炳生.工程人才培養目標、規格和模式的關系研究[J].中國高等教育研究，2006（6）.