兒童心理健康培訓內容精選(九篇)
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第1篇：兒童心理健康培訓內容范文
（貴州省畢節市七星關區畢節第十九小學 551700）
【摘要】我國城鎮化和工業化不斷加快，進城務工人員不斷增多，由此農村留守兒童也形成了一個特殊的龐大群體。由于父母不在身邊，使得農村留守兒童心理健康教育缺失。本文提出了怎樣對農村留守兒童進行一些有效的、常規的、科學的心理健康教育方法，以及加強農村留守兒童心理健康教育的對策建議。?
關鍵詞 留守兒童心理健康教育有效性心理輔導
大多數農村留守兒童都是隔代撫養或者托付在親戚家，不能同長輩進行有效溝通，在情感上缺乏關愛，容易產生心理障礙，有的兒童性格內向孤僻、敏感多疑、不合群、他們不愿與別人交往，生活在狹小的自我空間里，對外界的一切都漠不關心，對他人和集體的情感冷漠；有的則脾氣暴躁、沖動易怒、逆反情緒，不聽任何教導，或者過分淘氣；有的兒童則有焦慮心理，抑郁癥狀。從社會適應方面看，很多留守兒童自我保護意識差，容易受不良言行的影響，人際交往能力較差，內心壓力較大，害怕被別人欺負。針對問題，應該對留守兒童進行有效的心理健康教育，下面提供一些參考對策：?
一是建立完備的留守兒童心理檔案。心理檔案主要包括以下方面的內容：留守兒童個人的愛好特長；身體狀況；家庭的經濟狀況，家庭氣氛，家長的教育方式與態度，與父母和監護人的關系；學習成績，學習態度，學習習慣；思想品德，行為習慣；師生關系，同伴關系；性格類型及特征，氣質類型及特征，個性心理有哪些特征，個性心理中有哪些良好或不良的品質等。這樣才能隨時了解兒童的心理狀況，有針對性的進行輔導。?
二是加強對家長的指導和幫助。通過開家長會、家長座談會、與家長電話聯系、家長回家及時進行家訪等方式，建立學校和家庭心理健康教育溝通的渠道，優化家庭教育環境，引導和幫助留守兒童家長樹立正確的教育觀，促進親子關系的建立，讓家長協同學校對留守兒童進行教育。?
三是加強對教師的心理教育培訓。各科教師在平常的教學中要滲透思想品德教育和心理健康教育，使心理健康教育日常化。因此教師必須了解留守兒童的心理特點，也要掌握心理健康教育的方法。學校要請經過專門培訓的心理輔導教師對科任教師進行系統的培訓，介紹留守兒童易出現的心理問題，怎樣進行解決等等，這樣使心理健康教育科學化。?
四是通過開設心理健康活動課，建立起學校的心理健康教育陣地。心理健康活動課應該融知識性、趣味性、參與性和操作性于一體，通過游戲、情景創設、角色扮演、討論等方式幫助留守兒童全面提高心理素質。側重點主要包括：良好自我意識的建立、良好人際關系的建立、情緒的合理調控、挫折承受能力訓練指導等。此外，還要開設心理信箱，電話咨詢，信函咨詢，開設親子熱線，設立心理咨詢室，定期辦心理健康專欄、板報，建立心理健康教育陣地，使心理健康教育常規化。?
五是采用小組輔導和個別咨詢相結合的心理教育方法。小組輔導也稱團體咨詢，是一組兒童在輔導教師指導下討論訓練并有效地處理他們面臨的共同問題。小組人數少則四五人，多則十一二人。其成員多為同年級、同年齡學生，且有類似的待解決的心理困擾。小組內大家討論，各抒己見，共同尋找解決問題的方法，采用小組輔導方式易于解決人際關系方面的問題，同伴之間也更容易相互影響。而個別輔導，則是對存在心理問題或出現心理障礙的留守兒童及時進行認真、耐心、科學的一對一的心理輔導，幫助學生解除心理障礙。?
留守兒童的心理健康問題已經引起了社會的關注，留守兒童身心健康發展是大家所共同希望的，需要全社會共同努力，關愛留守兒童。作為學校，更應該擔負起這個重要責任，通過各種方法和途徑，使每個留守兒童都能達到智力正常、情緒健康、意志健全、行為協調、人際關系適應的心理健康標準。因此對留守兒童進行有效性心理健康教育非常重要。?
總之，農村留守兒童心理健康教育問題是關系到我國社會主義未來建設成果的重要因素，因此絕不能忽視對2000萬農村留守兒童的心理健康教育。但留守兒童心理健康教育問題不是某一方面就能完成的，需要家庭、學校、社會的共同努力、共同參與，從而構建完善的農村留守兒童心理健康教育機制，促進農村留守兒童的心理健康發展。健康的一半是心理健康!心理健康才能贏得未來，我們要像重視身體健康一樣，去重視和關心孩子的心理健康，給孩子提供一個溫暖、和諧、健康的生長環境，引導孩子走向堂堂正正、快快樂樂的成功大道。
參考文獻?
[1] 李佳，馮麗婷.影響農村留守兒童心理發展的環境因素［J］.貴州師范大學學報：社會科學版.2008?
第2篇：兒童心理健康培訓內容范文
一、我國現有特殊兒童心理健康教育模式分析
近十年來我國特殊兒童心理健康教育實踐雖有區域性差異,但畢竟形成了一些模式化產物(盡管現行模式仍存在一些問題)。理論研究者們仁者見仁,智者見智[3](P.39),提出了關于構建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運用于特殊兒童心理健康教育實踐。觀瞻十年來,運用于我國特殊兒童心理健康教育實踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫學模式、心理學模式、教育學模式、社會學模式和針對復雜巨系統的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫學模式基于生物心理學的觀點把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現,主張通過診斷、干預和治療等技術解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進其心理功能的恢復和協調。20世紀70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫學模式;70年代后許多研究指出,醫學疾病評估測試系統難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預程度。心理學模式以心理健康為取向,以普通心理學、社會心理學、變態心理學等為理論基礎,以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標,重視運用心理技術,多采用心理輔導、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點與身心發展,但運用于特殊兒童心理健康教育實踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業的心理學知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實際作用將大受限制。
教育學模式強調將心理健康教育滲透在學校教育的各環節中,促進兒童各種心理品質的協調發展[3](P.41)。學校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學生的發展為目標,主要采用心理輔導的方式方法。通過相關課程講授、活動的開展、心理素質的訓練、心理潛能的開發以及教以簡單的自我調適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運用于特殊兒童的心理健康教育實踐中,需要對教師進行專門培訓,使其能在教學中針對特殊兒童的心理問題實施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔此重任。社會學模式依據社會心理學關于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養、價值觀念、個性傾向、社會習俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環境對教育結果的影響[6],認為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實行家校合作、學校與社區合作[7]。由于此模式特別關注兒童出現的行為、情緒等問題,因此,運用于特殊兒童心理健康教育實踐中,往往是當出現問題時才進行干預。建立在復雜系統觀和WSR系統方法論基礎上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復雜巨系統(即社會系統)工程設計和家庭—學校—社會(社區)或城鄉一體化建構分析研究,已在汶川地震災后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復實踐創新中發揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學、管理中深化與完善,重點是建立長效機制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。
不可否認的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實踐相結合的規模化產物。現有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現在:(1)以單一學科為基礎。上述前四種心理健康教育模式主要是依據某些學科理論或一般系統論來劃分的,只有最后的系統“綜合集成研討廳”模式基于復雜系統科學理論及其方法論,均具有一定的適應性。(2)針對性不強。現行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎上提出的,最后的系統“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優質資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當大的不同,照搬模式顯然不足以應對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實踐操作性弱。科學有效的心理健康教育模式應該具有較強的可操作性。如果缺乏實踐操作的平臺,而只有理論架構,那只能是流于形式或表面化,即使名義上設立了心理咨詢室或開設了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運用單一等,心理健康教育并沒有真正發揮其對特殊兒童的成效。
二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的學理探析
當今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進步和知識的不斷更新,人們意識到傳統的心理健康教育模式已不能適應時代的挑戰,必須走向多元視角,倡導多元主體、多元視角、多種方式和多樣內容已成為當前心理健康教育模式的一種主導有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養人、引導人的一種社會活動。人的心理活動復雜性、教育活動的復雜性以及社會的復雜性,決定了心理健康教育活動的復雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現阻礙發展的現象[11]。理想的心理健康教育模式應當是經多元整合的、形成系統的整體結構,惟有此才可能發揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、文化學、系統科學與系統工程等跨學科的心理健康教育模式各有特色,各有側重,要從多學科的角度去構建心理健康教育模式,從單一化向多元化發展。所謂“整合”是指要強調一個系統整體的協調和綜合優勢的發揮。其實質就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點來看待心理健康教育因素,而要用動態的、整體的、聯系的觀點來認識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發展中復雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統模式強調整體性的協調,并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機結合與和諧發展,取長補短,靈活運用。
2.多元整合的主要內涵
(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結合。生物學上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關。文化人類學上,人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學或特殊教育學研究領域,而是要把基于生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、系統科學與系統工程等學科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實踐經驗加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結構。
(2)目標的整合。心理健康教育在特殊教育領域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認識。家長和學校教育工作者都關注到特殊兒童的心理問題,一般是把關注的焦點放在個體心理問題上,目的是促進其心理健康。多元整合模式要求人的現代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發揮特殊兒童的潛能。學校心理健康教育的最終目標是促進特殊兒童發展,在目標設置上,要做到全面性、發展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協調發展,提高特殊兒童主動性和適應能力。
(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學校、家庭、社會(社區)三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學校教育,是很難有效促進學生心理品質健康發展的。學校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達到資源的整合。學校可對家庭進行教育指導,也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯系和互助[12](P.173);學校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機構組織的活動,向有關部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機構和社會團體尋求更多的專業支持和幫助。只有實現家庭、學校、社會(社區)三大場域里心理健康教育資源與自我適應資源的整合,才能探索和建構起特殊兒童心理健康教育合力機制[10](P.17)。
3.多元整合的實施途徑
(1)學科滲透整合。教學是學校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學校的全部課程中。除了特殊學校專門開設心理健康教育課程外,還要整合學科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學校得以全方位的展開,通過學科教學滲透進行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復雜的心理問題,對其心理健康教育需要創設活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗、合作和自我反思中優化其心理素質[13]。教師應善于挖掘各科教材中的學科資源,結合特殊兒童心理特點設計心理健康教育活動,為特殊兒童創造適宜的學習環境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負面情緒,以利于調整其學習狀態,提高教育效果。
(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點,以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力。活動可分為兩類:一類是專項的心理咨詢或輔導活動。要及時觀察特殊兒童的表現,及早進行干預,通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達到促進特殊兒童身心健康和諧發展的多元化目標。輔導活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術表演、手工活動以及各種形式的班隊活動,將心理健康教育的原理、目標納入到各類活動過程中,通過活動來培養特殊兒童良好習慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。
(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發展受到其自身身心特點和學校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統、準確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標,設計活動方案,保證有效指導。心理健康檔案不是單向的、靜態的文件保存,而是多元的、動態的資源整合。要根據兒童的發展狀況,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學校、社區等資源之間的互動情況,充分發揮資源合力的優勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。
(4)目標滲透整合。心理健康教育要獲得真實效果,就必須統一規劃和合理安排,與其他課程或活動有機結合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學校原有工作范圍之外。學校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達到培養特殊兒童健康人格全面發展的多元目標。注重潛能開發和心理素質培養的發展性目標、通過心理輔導和咨詢解決心理問題的預防性目標、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標,應整合在特殊兒童心理健康教育實踐中。
4.多元整合的實施條件
(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領導、教育科研工作者、教師等組成緊密結合、高效精干的團隊。若把心理健康教育視為一種學校行為,則領導的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領導在認識到位的前提下進行有效的組織和強有力的支持(包括物質上、精神上和政策上的支持),只有領導的態度明確而堅定,行動果斷而穩健,并建構起生態化支持系統,才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。
第3篇：兒童心理健康培訓內容范文
關鍵詞：拉丁舞 女性兒童 心理健康
前言
5-12歲女性兒童他們正處于A身心發展、個性特征塑造、品德意志培養的關鍵時期，心理健康對其學習、人際適應甚至人生發展都十分重要。通過對她們的調查研究，對拉丁舞鍛煉前后的小學生心理健康各方面進行對比分析，為女童心理健康教育提供一定的實踐指導和理論依據，為更好的普及和推動拉丁舞的開展提供參考依據。
1.研究對象與方法
1.1 研究對象
荊州市博藝少兒舞蹈培訓中心拉丁舞班30名5-12歲女性兒童作為實驗組，已進行拉丁舞訓練1年。從荊州市實驗小學隨機抽取未進行拉丁舞訓練的學生30名，合計60名，年齡在5-12歲，作為對照組。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法
查閱有關拉丁舞的資料，身體心理健康的書籍，通過中國知網、萬方、維普等數據庫查閱了近年關于拉丁舞促進鍛煉者身體，心理健康的研究論文，作為本研究開展的基礎。
1.2.2 統計法
對有關數據進行常規數理統計及分析處理。
2.結果與分析
2.1 參加拉丁舞鍛煉以前5-12歲女性兒童心理健康狀況（如表1 ）
從調查總體來看，有80%的學生心理健康狀況良好，但仍有7.5%的學生存在不同程度的心理問題，其中2.5%的小學生存在嚴重的心理問題。說明拉丁舞鍛煉之前女性兒童的心理健康狀況不很理想，應當足夠的重視。在八個內容量表測量中發現，異常焦慮的檢出率比較高，分別為學習焦慮、自責傾向、對人焦慮、身體癥狀。表明小學生在學習上壓力過大，學校和家長過分注重學生的學習成績從而忽視了學生的心理健康。究其原因，應試教育制度和成才觀念是主要因素，其次是社會環境、獨生子女和主科副科錯誤觀念等。
2.2 鍛煉前、后5-12歲女性兒童心理健康變化情況（ 如表2）
由表2可知，通過一年的拉丁舞練習，普遍女性兒童在心理健康狀況有了明顯改善。由表可見，心理健康的比例上升了12.5個百分點；心理狀態欠佳的比例較練習前下降了7.5個百分點； 一名輕度心理障礙的女童心理健康狀況得到較大幅度的改善。這表明，拉丁舞鍛煉對改善5-12歲女童心理健康狀況有較為明顯的作用，宜于在學校普及和推廣。在八個內容量表測量中還發現，女性兒童們在練習前、后各因子均有不同程度的改善，其中，學習焦慮、自責傾向、對人焦慮、身體癥狀四個因子排在前四位。究其原因，可能與拉丁舞本身帶有的娛樂、健身、交際功能有關。
2.3拉丁舞訓練對心理發展的影響
少年兒童正處于身心迅速發育時期，在此階段由于身體迅速發育成長，可使少年兒童的身心狀態表現出極大的不穩定性，并具有一定的可塑性。這個時期少年兒童若能形成良好的心理素質和生活習慣，無疑對其今后的健康成長有相當大的作用。通過拉丁舞的訓練，有助于少年兒童對時間、空間、運動的知覺、注意力、想象能力、模仿能力等心理過程的發展，也有助于培養其集體觀念及對音樂、舞蹈和藝術體操活動的興趣。在調查訪問中發現，經過業余系統拉丁舞訓練后，對少年兒童可產生以下影響：
（1）集體榮譽感和責任感加強。受過拉丁舞訓練的學生，大多具有很強的集體榮譽感，為班級的利益可以犧牲個人利益，對老師安排的事情很負責任，責任感明顯增強。
（2）自信心的增強。隨著學生訓練中表現力的提高，心理狀態也更加穩定。在建立初步信心的過程中，學生體驗到自己的能力，在不斷高質量完成動作并取得好成績的過程中，使她們更增強了自信心。感受到自己的追求美、體會美、展現美，在練習動作時更加專注，覺得自己具有可表現的地方，從而更加自信。
3.結論與建議
3.1 結論
3.1.1 研究結果表明，拉丁舞鍛煉對小學生的心理健康狀況有明顯的改善作用。
在本研究的實驗中得到，參加拉丁舞鍛煉的學生在實驗前后比普通學生在心理健康全量表分上有很大改善，心理健康明顯好與對照組，具有高度顯著性差異。說明拉丁舞能夠使學生有效地抵御自責、過于敏感的不良心理傾向，有效地增強自信心，改善孤獨、對人焦慮的心理傾向，提高人際交往能力.
3.2 建議
有關部門和學校應當注重小學生心理健康狀況，摒棄主科（語數外）和副科（體音美）觀念，促使學生身心全面健康發展。拉丁舞鍛煉對于改善學生心理狀況、提升學生健康水平的發揮著重要作用。
參考文獻
[1] 李靜. 拉丁舞鍛煉對小學生心理健康的影響[J].中國科教創新導刊，2012，（18）：227
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[3] 叢艷華. 拉丁舞訓練對少兒身體素質的影響[J].湖北體育科技，2005，1（24）：109-110
第4篇：兒童心理健康培訓內容范文
改革開放以來，隨著市場經濟的發展和城市化進程的加快，進城務工成為農民致富的一個主要途徑。受條件的制約，兒童不能隨父母外出，農村產生了大量的留守兒童。據統計，我國農村留守兒童占80%以上，留守兒童的心理健康發展成為一個不可忽視的社會問題，學校是留守兒童成長的主要陣地，教師在留守兒童的成長過程中擔當重要的責任。音樂教師應利用音樂教育解決與改善留守兒童心理問題，使其能夠健康發展。
一、當前農村留守兒童心理狀況
農村留守兒童是一個特殊的群體，由于農村經濟條件落后、基礎教育薄弱以及父母教養的缺失等原因，農村留守兒童在教育、品行、身心健康等方面出現了許多問題，其健康成長狀況令人堪憂。由于父母不在身邊，留守兒童長期缺乏親情的撫慰和關懷，內心極度渴望被關心重視，使他們存在諸多心理問題：
（一）親情缺乏，沒有幸福感。留守兒童本身缺失家庭關懷和完整的愛，存在心理不平衡的現象，由于父母不在身邊感到生活單調，出現抑郁、焦慮、逆反、敵對的心理，缺乏幸福感。
（二）學習能力差，學習壓力大。在學習過程中，得不到父母的幫助，有厭學情緒，學習中出現強迫癥狀，害怕考試，造成學習成績差。
（三）難以適應環境，人際交往能力弱。留守兒童不善與人交流、不能與人友好相處，極易出現情感冷漠、缺乏愛心等心理問題，在與人交往中往往會感到緊張、憂郁、多疑、焦慮，存在情緒與交往問題。
（四）性格孤僻，情緒不穩定。由于缺少父母對其情緒上的疏導，留守兒童遇到問題得不到及時排解，導致情緒不穩定、脾氣暴躁、性格抑郁、自我封閉、缺乏自信和自暴自棄的心理，形成悲觀、偏執、內向、膽小、自卑、消極、孤僻、不合群的性格。
（五）人格不健全，人生無目標。留守兒童自幼離開父母，在其人生觀、價值觀形成的重要時期，由于缺少父母的引導和管束，有的孩子出現意志薄弱、道德品質差、妒嫉他人、憎恨富人、仇視社會等心理，并有撒謊欺騙、小偷小摸、打架斗毆等不良行為。
因此，留守兒童問題不可忽視，對留守兒童的心理健康教育勢在必行。
二、音樂教育對留守兒童心理健康成長的重要作用
音樂教育對于促進留守兒童塑造完美人格、保持健康心理、實現全面發展有著不可估量的作用，對于一個民族整體素質的提高有著不可替代的作用。留守兒童占農村兒童大多數，是今后實現中華民族偉大復興中國夢的主力軍，他們的素質關系到整個民族的素質，他們的成長關系到整個中華民族的未來。作為弱勢群體存在的他們，在成長過程中更需要政府、學校、家庭和社會的廣泛關注。
作為一名支教的音樂教師，我認為成功的音樂教育能提高留守兒童的素質和審美情趣，通過音樂的熏陶促進他們心理健康發展，讓他們具備健全的人格和高尚的情操。
（一）音樂教育的德育功能，有利于凈化他們的心靈，幫助他們樹立正確人生觀和世界觀，養成良好的道德行為習慣，提升道德素質，塑造健全人格。
（二）音樂教育的智育功能，有利于開發留守兒童的智能，培養他們的語言、數學、邏輯、運動、空間、人際關系、內省和觀察等能力，提高留守兒童獲取知識、積累知識、運用知識的能力。
（三）音樂教育的美育功能，有利于培養留守兒童審美能力，讓學生在感受旋律美、節奏美中培養高尚的情操、塑造美的靈魂。
（四）音樂教育的體育功能，有利于培養留守兒童健康的身心素質。音樂凈化人的心靈、調節人的情緒、促進人的心理健康，體育鍛煉人的身心、強壯人的體魄、促進人的身體健康，兩者相互促進、相得益彰。音樂的娛樂解壓作用，能及時疏導、釋放留守兒童心理壓力，平衡心理，愉悅身體，有利于他們身心的全面發展。
（五）音樂教育的凝聚和激勵功能，有利于促進同學之間的交流，增強留守兒童的集體榮譽感，培養協同合作能力。
（六）音樂教育的傳承功能，有利于培養留守兒童成為音樂歷史文化的傳承者和現代先進文化的接班人。音樂教育對留守兒童的影響是潛移默化的，發揮其積極作用能促進留守兒童健康成長，將他們培養成為適應社會發展需要的“四有”接班人和建設者。
三、音樂教育促進農村留守兒童心理健康成長的途徑
學校是留守兒童教育的主體，老師是留守兒童健康成長的引路人，二者應主動擔當起培養教育留守兒童的重任，采取靈活多樣、豐富多彩的教學方式，以音樂教育促進留守兒童德、智、體、美全面健康發展。
（一）培養留守兒童學習音樂的興趣。在音樂教育中，培養留守兒童的學習興趣尤為重要。首先，音樂老師要以自己扎實的基本功，在學生面前展現專業的音樂素養，用自己豐富的樂理知識和美妙的歌聲，解答學生的疑惑，吸引學生的注意力。其次，運用多種形式和手段，培養學生學習音樂的興趣。老師在課堂上要營造寬松、自由、愉悅的氛圍，讓學生心情舒暢地學習；運用電教和多媒體動畫手段，將音樂轉化成具體的形象，讓學生在輕松的情境中學有所獲；豐富教學內容，開發音樂課程資源，讓學生開闊視野。再次，組織各種音樂實踐活動，發展學生學習音樂的興趣。傳授學生音樂基礎知識、進行技能培訓，讓學生了解音樂相關知識，掌握呼吸、發聲、共鳴等聲樂技巧；成立課外音樂興趣小組，組織觀看演出、開展音樂比賽，舉辦音樂節，搭建展示學生音樂才華的舞臺，吸引更多的留守兒童熱愛音樂。
（二）用音樂加強與留守兒童心靈的溝通。作為大學生志愿者和一名音樂老師，我們采取互動式的音樂教育，注重用心和音樂去與留守兒童溝通，疏導其心理，成為他們信任的朋友。首先，通過家訪和談話聊天，了解掌握留守兒童家庭情況和其對音樂的認識情況，并因材施教、循序漸進將他們帶入音樂的殿堂；其次，注重在教學過程中發揮個人音樂的潛能，挖掘孩子心靈深處的東西和音樂天賦，有針對性地進行教學實踐，讓留守兒童享受成功的快樂；再次，注重他們的音樂審美觀，激發孩子主動對天籟之音的追求，讓他們參與到互動的音樂教育中來，讓孩子感受審美的意境和對音樂的創造力，讓音樂真正走進留守兒童的心靈。
（三）音樂教學中傾注對留守兒童的人文關懷。留守兒童處于特殊的成長環境，他們特別渴望和需要老師的關懷。音樂教師要將教學的過程當成重塑留守兒童形象和信心的過程。首先，在教學的目的上傾注人文關懷。我們在音樂教學中要注重對留守兒童進行思想的熏陶、意志品質的培養，讓留守兒童在學習音樂中，繼承弘揚中華民族傳統精神，激發其愛國主義熱情，培養他們高尚的道德情操、健全的人格品質；其次，在教學內容中傾注人文關懷。擴大留守兒童的音樂視野，用音樂優美的旋律和生動的歌詞，培養其對音樂的感受能力、理解能力、鑒賞能力，陶冶高尚的藝術情操，形成正確的藝術觀；再次，在教學方法上傾注人文關懷。教師要為留守兒童成長營造良好的音樂環境和氛圍，打破“滿堂灌”的陳舊教學方法，通過參與合唱、音樂游戲、歌舞伴奏、觀看錄像欣賞、相互觀摩和交流演出等，多形式多渠道開展音樂教學，激勵留守兒童主動學習音樂，在潛移默化中培養學生獨立的個性和健全的人格，促進孩子的心理健康發展。
（四）以豐富多彩活動為載體，展示留守兒童的音樂成果。利用節假日組織開展針對留守兒童的活動，如組織留守兒童進行歌曲排練、音樂技巧培訓和安全文明知識講座，舉辦歌曲歌詞知識搶答賽、歌曲接龍趣味賽、“三獨（獨唱、獨奏、獨舞）”比賽、愛國經典歌曲歌詠賽、以感恩為主題的文藝匯演，組織留守兒童到外地參觀訪問、舉行城鄉兒童文藝聯歡等活動，展示留守兒童學習成果，開闊他們的視野，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀，讓留守兒童保持積極向上的健康心理。
第5篇：兒童心理健康培訓內容范文
關鍵詞：團縣委 留守兒童 教育
留守兒童指父母一方或者雙方外出打工、經商而被留在家中，不能和父母雙方生活在一起的兒童。他們一般與上輩親人或者其他親戚生活在一起。大部分留守兒童在遭受家庭經濟貧困困擾的同時,還要盡可能地承擔家務和農活,他們的學習環境無法得到保障,學校里輟學、逃學、失學的兒童中留守兒童占了很大比例,教育現狀不容樂觀。另外由于留守兒童長期與父母分離，缺乏來自父母的親情呵護與家庭教育和監管，導致許多留守兒童在情感、心理、安全和教育等方面出現了嚴重問題。
縣級團組織作為全國精神文明教育的重要組成部分，應當在留守兒童教育以及監管方面貢獻自己應有的力量，在平邑縣掛職一年時間里，通過走訪、調研，筆者嘗試提出一下思考：
一、加強留守兒童心理健康教育，定期組織專業人才對留守兒童進行心理疏導。
大部分農村勞動力外出打工的最基本原因在于緩解家庭經濟壓力，支付子女教育經費，然而，父母可以說是孩子的第一任教師，在兒童成長過程的重要階段，父母一方更或者雙方的缺位，容易在留守兒童心理成長的關鍵時期使其形成一些性格障礙。另外，在留守兒童監管方面，大部分都是由爺爺奶奶隔代教育，老人文化水平普遍較低，自身大多年老多病，與兒童之間交流溝通存在問題。留守兒童中26%的孩子認為父母外出打工對自己造成不良影響的最主要原因是學習無人輔導, 29·5%的留守兒童在學習上遇到問題無人可問，巨大的年齡差距使隔代監護人與孩子之間產生“代溝”,老年人無法了解孩子的內心思想,不易察覺到他們不良思想苗頭的產生,難以盡到對留守兒童心理健康、道德養成、人格教育等方面的教育管理責任。
以上原因使得留守兒童容易養成自由散漫、不服管的惡習，沉迷網絡、遲到早退，更有甚者在不良青年的影響下逐步走向犯罪的道路，因此，加強對留守兒童心理健康教育力度的投入至關重要，縣級團組織應加強對該方面的宣傳教育力度，通過公益廣告、廣播、報刊以及宣傳欄等陣地，號召外出父母通過書信、電話等方式與孩子多聯系,并在溝通過程中把教育內容融入其中,隨時解決孩子的思想和情感問題。
縣級團委可以邀請心理專家定期到留守兒童較為集中的村莊、學校為留守兒童展開心理疏導，健全留守兒童的人格，培養健康的心理和行為。
縣級團組織還可以采取“結對子”方式，針對較為嚴重的留守兒童心理健康問題個案，可以安排專職團干部一對一對其進行追蹤關注，確保其健康成才。
二、號召鄉鎮團組織、大學生村官、團員教師在留守兒童健康教育中發揮重要作用。
把“留守兒童”的管教和監督工作納入鄉鎮團組織年度工作計劃，建立評價激勵機制、督查機制有很大的必要。由鄉鎮團組織指導村委和學校，學校聯系村委，村委尤其是大學生村官管教好村民的孩子，給予留守兒童必要的知識補充，替代家長給予孩子溫暖。大學生村官可以組建由村支書記、村長、黨員、團員教師、退休干部等組成“家長”小組。小組成員既要做孩子們的“家長”，又要做他們的知心朋友。使孩子們心里話有地方傾訴，痛苦有人撫慰，在學校取得的榮譽回到家以后，有人給予更大的鼓勵和贊美。
團縣委要定期對“家長”進行培訓。通過舉行培訓班、召開座談會、教育專家接待日等途徑，普及家長心理健康知識，與兒童溝通交流技巧等，提高其文化水平，轉變其思想觀念和教育方式，提高教育和監護孩子的水平。
團縣委定期舉辦家長經驗交流座談會，將一些好的做法發揚光大，并對做出突出貢獻的鄉鎮團委和個人給予相應的表彰和鼓勵。
三、重視社會各界積極作用，優化留守兒童教育環境。
充分發揮地方各部門、各單位團組織的作用。鼓勵號召組織機關團干部、社會熱心人士與留守兒童結對子,幫助引導留守兒童健康成長。
發揮組織優勢,多開展青年志愿者、手拉手，獻愛心等主題活動,組織城市學生與農村留守學生一對一“愛心幫扶對子活動，通過寫一封信、送一本書、捐獻壓歲錢和零花錢等方式加強聯系，成為好伙伴。城市學生在奉獻愛心，參加社會實踐中得到鍛煉，體驗農村小伙伴的學習生活環境，增強學習進步的動力；農村留守學生也進一步認識城市、了解城市、開闊眼界。
團縣委可以幫助指引下農村小學建立紅領巾圖書室，切實緩解農村留守學生圖書缺乏的問題，不僅能夠讓貧困農村留守學生獲得珍貴的精神食糧。而且對開闊留守學生視野，提高農村學校辦學水平和教育教學質量，均衡城鄉學校的教育資源發展，都能起到極大的推進作用。
四、團縣委還應進一步加強希望工程建設，建立留守兒童助教中心。
首先，要下大力氣建立留守兒童貧困檔案，平邑縣在鄉鎮和學校團委的共同努力下，通過學校上報、實地走訪、信息核對等方式建立留守貧困學生檔案200余人，為留守兒童資助打下良好基礎。
其次，團縣委應當積極聯系企事業單位和愛心人士捐款，建立留守兒童助教中心。
目前，這一較好的留守兒童教育方式已經在不少地區運作開展，并且取得了良好的社會效果。留守兒童助教中心的創建，為留守兒童解決了學習、生活、教育上的諸多問題，為外出務工父母解除了長期困擾的后顧之憂，為中國現代化進程中出現的社會難題提供了破解的新思路。
縣級團組織應當從這些優秀的留守兒童助教中心成功共的案例中學習寶貴經驗，重視社會各界的積極作用，號召募捐，真正將留守兒童教育監管工作做到實處，為社會主義和諧社會的建設貢獻自己應有的力量。
參考文獻：
第6篇：兒童心理健康培訓內容范文
一、兒童心理學視角下幼兒教育的現狀。
幼兒時期是人生發展的基礎階段，就像小苗之于大樹，小苗的茁壯健康與否，為將來它是否能長成有用之才埋下伏筆。由于經濟生活水平的提高和教育理念的轉變，不少家庭、嬰幼兒教育機構也開始認識到幼兒時期的教育重要性。家庭方面主要表現為：不少家庭父母們通過電腦下載幼兒教育節目、購買相關育兒書籍，有的家長為了不讓孩子輸在起跑線上，還“貼心”地為孩子報名各種智力開發班，筆者就曾在一個幼兒智力開發機構中，見到了一個剛剛6個月大的“學生”。
應該說，家長的出發點是好的，但這樣做是不是真的可以讓孩子將來比同齡孩子更容易成才、成功呢？筆者的一些走訪和調研反映，不少原本自信開朗的孩子在經過這樣“魔鬼”訓練之后，出現了自閉、自卑的性格情緒，有的甚至出現了叛逆心理。學校方面主要表現為：一些教育機構尤其是各種智力開發培訓班和幼兒園，讓孩子通過各種類目繁多的智力開發活動和練習，但這些教育機構的教育目只重視孩子的智力發育，而忽略了孩子的心理健康教育。雖然這樣的一些教育機構經營得紅紅火火，在家長們中間也是好評如潮，但筆者對這樣的教育方式表示擔憂。
二、兒童心理學視角下幼兒教育的問題
目前幼兒教育的問題主要表現在兩個方面，一是家庭方面，一是學校方面。
首先家庭方面，父母是孩子的啟蒙老師，這一時期家長決定著幼兒的教育質量。有文化水平、教育觀念和經濟水平的不同，幼兒所接觸的家庭教育也是千差萬別。有的父母文化水平較高，對于幼兒的教育方式比較科學，這樣的家庭環境中成長起來的孩子心理樂觀開朗、文明禮貌；而一些家庭不和睦、父母性格暴躁的家庭，動輒就對孩子連打帶罵，這樣環境中的孩子極易產生自卑、怯懦的心理，不利于將來孩子良好性格的形成。
其次是學校方面，有很長一段時期，“應試教育要從娃娃抓起”的口號深入人心，雖然目前新課標倡導素質教育，但考試體制仍偏重于卷面考試，這就迫使學校為了保證考試升學的水平而紛紛重視應試教育，疏于學生心理方面的教育和引導工作，學生在面對各種身心壓力和煩惱疑惑時，不知道如何疏導和排遣。這樣的家庭和學校教育方式很容易為孩子的心理健康成長埋下隱患。
三、兒童心理學視角下幼兒教育的方法
通過上述對兒童心理學視角下幼兒教育現在和問題的分析，下面筆者來談談幼兒教育的方法。基于家庭教育和學校教育對幼兒教育問題起著決定的影響，下面筆者從這兩個方面來進行方法的闡述。
第一、家庭教育方面。孩子的心理發展體現著一個家庭關系和諧與否。所以要對幼兒進行科學的心理教育，一個良好的家庭氛圍必不可少。在和諧家庭氛圍下的幼兒，心理是健康的、陽光的、有活力，對生活充滿希望的，反之，心理則是病態的、陰暗的、憂郁的、對生活毫無希望的；心態不同，他們對待社會上的人、事、物，態度都會不同。首先，家長們一定要時刻審視自己的行為，提高自身修養，注重文化知識的學習和積累，樹立自己在孩子心目中的良好形象。其次，家長要積極學習相關的育兒書籍和關于心理學的知識書籍，采取積極的教育方法，善于鼓勵孩子，增強孩子信心，培養幼兒積極樂觀的心態。最后，家庭中的父母長輩要保持和諧的關系，做到相親相愛，互敬互助，給幼兒一個安全、穩定、和諧、幸福的家庭。
第二、學校教育方面。學校教育對于孩子心理健康的發展有著重要的意義，這其中影響孩子的關鍵環節主要有教材內容和教師引導兩個因素。教材是幼兒學習知識的載體，教材的內容直接決定了孩子接觸到的學習對象，因此，教育部門和學校一定要嚴格把控教材內容，對教材內容進行甄別，要保證教材內容的可行、健康，適合學生，切實確保孩子可以在教材上接觸到與心理健康相關的知識。同時學校應當及時對教材進行更新、突出德育教育，使其與不斷變化著的幼兒教育任務相匹配。
第三，教師因素方面。教師在教授知識的過程中，應當采取全面科學的教學方法，比如，教師在課堂上，鼓勵學生回答問題，說出自己對所講內容的看法，對于回答好的同學，要不吝表揚，對于表現較差的學生，要采取妥善的辦法對其進行鼓勵。讓學生在有愛心的教育環境中，在有鼓勵的氣氛中快樂地學習，這樣才更有助于學生知識的理解和健康心理的形成。
參考文獻：
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[2]李靈；劉偉偉；；幼兒心理健康問題研究進展與發展趨勢[J]；幼兒教育（教育科學版）；2007年11期
第7篇：兒童心理健康培訓內容范文
特殊兒童在成長過程中會逐漸意識到自己和一般人的不同,非常容易產生自卑的心理,也逃避進行正常的交際活動,不愿意和別人進行交流和溝通,尤其是盲童、聾啞等本身有交流障礙的孩子,他們總是因為自己交流上的缺陷而逃避和別人相處,長期以往他們就難以融入社會,很難和別人交流溝通,然后就表現出一些自閉癥的癥狀。
二、特殊兒童心理健康教育途徑
1.加強特殊教育師資隊伍建設和相關專業人員培養。在當今社會日趨復雜化的背景下,加強特殊教育師資隊伍建設和相關專業人員培養非常重要。重點是對師資隊伍進行心理健康和教育的培訓,提高他們的專業知識水平和特殊教育教學能力,打造出有愛心、有耐心并且有教學能力的特殊教育師資隊伍,用愛感化學生,用寓教于樂、切實可行的新型教學模式引導學生。
2.引導特殊兒童增強自我調適能力。特殊兒童的大部分心理問題都是由自身認知能力和調適能力不足造成的。特殊教育工作者應該注意引導他們保持良好的心理健康狀態,增強他們的自我調適能力。比如“特殊兒童怎樣正視自身缺陷”這個問題,有些融合學校的教師鼓勵普通學生不要嘲笑和歧視特殊兒童,不要用“聾子”、“瞎子”、“白癡”等字眼來稱呼他們,這固然對特殊兒童是一種保護方式,但是也應該引導鼓勵特殊兒童正確地認知自己在身體、心理、智力等方面的缺陷,只有這樣他們才能勇敢地使用助殘儀器、配合教師、醫生等的訓練,才能勇敢地去接觸社會。正如周婷婷在“聾人如何適應主流社會中”所說“:我從小到大一直生活在健聽人世界里,這20年來,從意識到自己是聾人,到忘記自己是聾人,再到面對自己是聾人,最后到忽略自己是聾人、同時也正視自己是聾人,經歷了一番頗為矛盾、痛苦的心理歷程”。
3.要用足夠的愛心、耐心對待特殊兒童。(1)用愛心撫慰特殊兒童受傷的心靈。對待特殊兒童的愛心要時時刻刻體現在教師的言行舉止中,愛護關心學生并不需要說多少大道理,有時僅是一個眼神、一個微笑、一個動作,就能表達對特殊學生的關懷、肯定、鼓勵,使學生心靈受到極大的鼓舞。在實際特殊教育過程中,教師應該清楚班內每個特殊兒童的性格、思想,并充分尊重他們個體的差異和每個孩子本身的缺陷,能夠根據不同學生的不同特點來因材施教,綜合利用多種多樣的教學手段,充分挖掘每個特殊學生身上的長處,不吝于給他們的任何細小進步以肯定和鼓勵,使他們重新找回自信心,讓他們在一次次的進步中享受到成功的喜悅,激發他們不斷進取的精神。(2)用愛心感受特殊兒童敏感的心靈。由于各種社會因素和現實因素的影響,大多數特殊孩子的心靈都比較敏感,任何人、事、物微小的變化都可能引起他們內心強烈的反應。從事特殊教育事業的教師,需要能夠時刻洞察到特殊學生的每一個內心的變化,用愛心來體會他們的內心情感。并利用現實中的具體實例、教學中的言傳身教,來幫助他們樹立正確的價值觀、人生觀,鼓勵他們用積極的態度看待事物,引導他們學會怎樣正確判斷和應對各種事件。(3)用愛心理解并感化特殊兒童叛逆的心靈。特殊兒童由于自卑而敏感的心靈,容易有叛逆的傾向。教師要尊重他們的自尊心,并經常以鼓勵、表揚的話語,來使他們享受到成就感。還要充分理解他們身體或心理事實,不因他們本身的缺陷阻礙學習而責怪他們。比如有些在聽力上存在障礙的兒童,他們聽課主要依靠視覺等感官,使得他們眼睛等器官壓力較大,容易產生注意力不集中、理解力下降、記憶力下降等問題,可能在學習過程中進度比較慢,但這些問題并不是他們自己的過錯。教師只有認識并理解了這些,才能從他們實際情況入手,為他們針對性地設置學習內容,有耐心地對他們進行教育和訓練,使他們感受到被關懷的溫暖,幫助他們健康成長。
4.在教學活動中提高特殊學生的心理素質。教師除了要提高自身的素質和關注學生的心理外,還要根據學生的實際情況和心理特征設計出寓教于樂的教學活動,為學生創設體驗、合作和自我反思的活動平臺,將心理健康教育和生存能力教育融入到科學的文化知識教學中。促使學生盡可能直觀地感受和參與教學活動,從而為特殊兒童創造出輕松、愉悅、積極的學習環境,這對幫助減少特殊兒童的自卑、厭學、敵對等情緒具有良好的促進作用,培養特殊兒童良好的心理素質。
5.注意教學理論和生活實際聯系在一起。特殊教育工作者應該明白,所有的特殊心理健康教育都是為了讓特殊兒童更好地生活和適應社會,所以需要注意將教學理論和生活實際聯系在一起,不但設置各種教學活動來貫穿心理健康教育,還要在學生住宿或家庭中的日常生活中滲透心理健康教育,努力使心理健康教育和特殊學生的學習、生活等緊密聯系在一起,因為只有這樣,特殊兒童才能將所學的心理健康教育理論知識、技能應用到實際生活中,主動自發地調適自己的心理以適應社會的實際情況。
第8篇：兒童心理健康培訓內容范文
關鍵詞：心理健康素養；幼教人員；專業素養；
作者簡介：杜建政，廣州大學教育學院教授，E-mail：dujzh@126.com
一、問題提出
“心理健康素養”(MentalHealthLiteracy，簡稱MHL)概念由簡歐曼(Jorm)等人從“健康素養”延伸而來，主要指“幫助人們認識、處理和預防心理障礙的知識和信念”。心理健康素養包括以下五方面的知識：如何預防心理障礙；識別何時出現心理障礙；怎樣選擇適當的幫助和可行的治療；怎樣對不太嚴重的心理問題進行有效的自我救助；怎樣對出現心理障礙或處于心理危機狀態中的他人進行心理救助。[1][2]已有研究表明，采用一定的措施可以提高公眾的心理健康素養，進而提高公眾的心理健康水平。[3][4]雖然學者們對許多不同群體的心理健康素養都有實證研究，如老年人、[5]青年[6]以及不同地區、[7]不同性別，[8]但對幼兒心理健康素養的研究則處于空白狀態。這不足為怪，因為要求幼兒自己具備心理健康的有關概念和知識，無疑是苛求的。但幼兒的心理健康不僅影響著他們的長遠發展和生活幸福，而且影響著民族的未來與國家的興衰。在這種情況下，轉而要求幼兒的監護者即幼教人員和幼兒家長具備相應的幼兒心理健康素養，就是題中應有之義。本研究擬以實證的研究方法，對我國幼教人員的幼兒心理健康素養現狀進行深入的研究，以為將來提升其幼兒心理健康素養提供科學依據。
二、研究方法
本研究采用結構性訪談和問卷調查的方式進行。在結構性訪談中，訪談卡片的制作以《美國精神障礙診斷與統計手冊(第5版)》(DSM-5)[9]和《異常兒童心理(第3版)》[10]關于孤獨癥(AutismSpectrumDisorder)和多動障礙(HyperactivityDisorder)的臨床特征為依據，研究者自編兩則案例，均用男童名“壯壯”和女童名“莉莉”來展示。以隨機的方式在廣州市一所幼兒園選擇被訪者。訪談通過向被訪者出示有心理障礙兒童的描述卡片進入情境。訪員向一部分被訪者以男童姓名展示孤獨癥案例，以女童姓名展示多動障礙案例；向另一部分被訪者以女童姓名展示孤獨癥案例，以男童姓名展示多動障礙案例。訪員在被訪者理解案例所描述的內容后，開始結構性訪談，訪談所涉及的評估指標包括：對心理問題的識別能力；心理問題的解決方法；對解決心理問題的人的認識；對解決心理問題方法的認識；對心理治療預后的認識；對心理問題產生原因的認識；對心理問題的態度。訪談對象共38名，包括主班教師、配班教師及保育員，所有被訪者均為女性，工作年限為半年到18年之間。
依據DSM-5和《異常兒童心理》對兒童心理障礙和精神疾病的描述設計問卷項目，共31個，其中品行障礙(CD)有7個項目(A1、A2、A3、A4、A5、A6、A7)；注意力缺損多動癥(ADHD)有6個項目(A8、A15、A16、A21、A24、A28)；焦慮障礙有3個項目(A9、A10、A14)；心境障礙有4個項目(A11、A12、A13、A22)；自閉癥有5個項目(A17、A19、A23、A25、A27)；溝通和學習障礙有4個項目(A18、A20、A26、A29)，另有2個檢測項目，用于檢驗被調查者是否認真做答(A30、A31)。項目描述的是幼兒表現出來的行為和心理特點，要求被試判斷這些行為和心理特征是否反映出幼兒具有某種心理障礙或心理疾病。問卷采用Likert5點計分，1—5分別對應“絕對正常”“正常”“不能確定”“病態”“絕對病態”。
問卷調查采用整群抽樣的方式進行，選取廣州市3所幼兒園的幼教人員為被試。在答卷之前，主試首先口頭強調調查僅用于學術研究，并要求被試認真閱讀后作答。被試完成答卷后，主試當場回收問卷。共發放和回收問卷124份，然后對問卷進行篩選剔除。剔除問卷依據以下標準：問卷中的31個項目中存在漏答者；選項明顯呈現出某種規律(如幾乎選擇同樣的分數、分數有規律地波動)；檢測項目A30(“經常很難對游戲或者任務給予持續性注意”)與項目A8(“很難對游戲或者任務給予較長時間的注意”)的差值等于或大于2時，表明被試未認真做答；對項目A31(“聽老師的話”)評分大于3者，表明被試過于傾向選擇高分。結果得到有效問卷111份，其填寫者均為女性，年齡在18歲到50歲之間(6人未填寫年齡)，從事幼兒教育工作時間為半年到30年(6人未填寫幼教工作年限)，其中受過高等教育(大專及以上)者54人，未受高等教育者45人，12人未填寫學歷。
三、研究結果與分析
結構性訪談的結果見表1。對問卷調查的結果使用spss11.5進行數據統計分析，項目A30僅用于檢測被試是否認真作答，項目A31僅用于檢測被試是否過于傾向選擇高分，故這兩個項目的評分不會被納入統計分析。采用奇偶分半計算問卷的分半信度為0.89。被試在問卷29個項目上的平均值和標準差，以及這些項目與被試年齡和幼教工作年限的相關見表2，不同學歷教師在各項目評分上的差異見表3。然后，采用主成分分析法進行探索性因素分析，以最大變異法正交旋轉抽取因素，結果見表4。
從表4可知，共有9個因素析出。根據各因素所包含項目的內容，我們為各因素命名如下：
F1包含5個項目，其內容為“出現消極和自我破壞性的言語”“相信自己擁有神奇的能力，并且試圖真的實踐它，比如從樓上跳下”“沒有原因的情況下也會淚流滿面，做游戲時也不開心”“過度緊張和擔心還沒有發生的事情，并且伴有頭疼、惡心、失眠等癥狀”“對沒有危險的物體或情境都會感到很害怕”。這5個項目反映的是個體的心理痛苦和對自身的危害。相對而言，這幾個項目的得分也偏高(見表2)，說明幼兒園教師通常把這些行為視為病態表現，故將F1命名為“共認心理問題”。
F2包含5個項目，其內容為“欺騙和偷竊”“破壞財物”“對他人的互動從不感興趣”“嚴重地違反規定”“冷酷無情，不關心他人”，故將F2命名為“品行問題”。
F3包含5個項目，其內容為“特別喜歡刺激、危險的活動，而且為了達目的不在乎受到懲罰”“對父母或其他親人特別依賴，無故發火”“缺乏內疚感，沒有同情心”“經常很難排隊等候”“喜歡攻擊他人和動物”，故將F3命名為“違背社會規范”。
F4包含3個項目，其內容為“經常在課堂上該坐在座位上時離開座位”“很難對游戲或者任務給予較長時間的注意”“經常很容易被無關的刺激干擾”，故將F4命名為“注意問題”。
F5包含3個項目，其內容為“(沒有明顯的器質性原因)口吃”“對于稍微復雜的句式(如果…，那么…等)無法理解”“(沒有明顯的器質性原因)對特定的發音區分不清，如d和t，或者g和k等”，故將F5命名為“學習問題”。
F6包含2個項目，其內容為“用尖叫聲代替言語，表達需求”“對某件東西有著非常執著的興趣，不允許別人碰或拿走它”，故將F6命名為“任性”。
F7包含2個項目，其內容為“從不表現出與他人分享的樂趣”“不能猜測別人的想法”，故將F7命名為“自私”。
F8包含2個項目，其內容為“經常在需要安靜的時候手腳動不停”“在經歷恐懼或者創傷事件后，出現持續的恐懼思維，包括不能自控地回想當時的情景，體驗當時的感受”，故將F8命名為“自控問題”。
F9包含2個項目，其內容為“不回答別人的問題，總是重復問話的后幾個字”“經常還沒有聽完問題就將答案脫口而出”，故將F9命名為“交談問題”。
四、討論
(一)幼教人員的幼兒心理健康素養存在顯著的年齡差異，但無學歷差異
從訪談和調查結果來看，可以發現年長幼教人員的幼兒心理健康素養相對較差。由表2可知，被試在A3、A10、A13、A15、A23上的評分均與年齡存在顯著或極顯著的負相關，即年齡越大者，越可能認為項目中的描述不是病態的。再看剩余項目，除A20、A24、A25外，被試對其他21個項目的評分與年齡均顯示為負相關，這說明年長幼教人員的幼兒心理健康素養相對較差。被試的評分與工作年限的相關也顯示出類似的結果：在全部29個項目中，呈現負相關的項目為18個，其中A7、A12、A15、A16達到極顯著水平，A5達到顯著水平，呈現正相關的項目只有11個，僅有A14達到顯著水平。出現這種狀況的原因可能是隨著時代的發展，人們越來越關注心理健康問題，新進幼教人員在其學習階段就可能更多地接觸和吸收了心理健康方面的知識，因此相對于年長的、更早進入幼教工作的同行，表現出更好的幼兒心理健康素養。
從表3可知，除A29評分相同外，在其余28個項目上，有17個項目，低學歷幼教人員評分高于高學歷者，其中A2、A7、A12達到顯著或極顯著水平；另有11個項目，高學歷者評分高于低學歷者，其中A1、A21達到顯著水平。這似乎顯示學歷越高，幼兒心理健康素養越差。但我們發現，在檢測項目A31(“聽老師的話”)的評分上，低學歷者的評分也相對要高(2.40vs.2.22)。這意味著，低學歷者和高學歷者在評分上的差異可能是由于低學歷者有評分較高的反應傾向導致的，而不是因為他們對幼兒心理健康有更多更深入的了解。另一方面，這一結果也表明高學歷者更可能容忍幼兒行為的多樣性，不會隨意給幼兒貼上“有病”的標簽。
(二)幼教人員普遍對幼兒心理健康問題辨識能力較差
本研究問卷的29個項目均是從DSM-5和《異常兒童心理》中抽取的，但從表2可知，評分在3分以下的項目有14個，這反映出幼教人員對幼兒心理健康問題的辨識能力還是比較差的。從表4來看，經過探索性因素分析后，析出的9個因素也與問卷編制時以心理健康問題為維度的結構出入較大。以前三個因素為例，“共認心理問題”包含了A11、A22(抑郁癥)、A13(雙向障礙)、A10(廣泛性焦慮)以及A9(恐懼癥)。實際上，這些項目分屬兩大心理障礙類別：心境障礙與焦慮障礙，但是由于它們的共同特點是后果嚴重、危害性大，且涉及到幼兒自身的安全，所以幼教人員潛在地把它們歸為一類；“品行問題”因素包含了A2、A3、A4、A5(反社會人格)以及A27(自閉癥)，它們的共通特點是極端、危害自身及社會。但A27“對他人的互動從不感興趣”，在心理診斷時與前面4項是截然不同的，但可能由于表現類似，幼教人員從自身經驗出發，而將這些項目認定為同質的；“違背社會規范”因素包含了A1(品行障礙)、A6、A7(反社會人格)、A12(抑郁癥)、A16(多動癥)。這些項目分屬3個心理障礙類別，但由于都表現出與社會規范、課堂紀律格格不入的特點，從而在評分上出現了一致的趨勢。這也顯示出我國幼兒教育工作者對于在幼兒身上建立常規的重視。幼兒在幼兒園以及社會環境中能否跟上集體生活的步調，被認為是衡量幼兒個人能力高低的一項重要指標，因此幼教人員可能將反映是否“聽話”的指標，潛在地歸入了這一類。
本研究針對幼教人員的結構性訪談也說明了其幼兒心理健康素養有待提升。在接受訪談的38人中，有17人對多動癥作出了正確的識別與命名，占44.7%；有25人對自閉癥作出了正確的識別與命名，占65.8%。這可能說明幼教人員有關心理健康的素養，主要來源于大眾媒體對某一心理問題的報道。目前社會對兒童自閉癥日益重視，出現了大量有關自閉癥兒童的影視作品，從而使更多的人認識了這個名詞。相比之下，幼教人員對多動癥的辨識能力要弱于對于自閉癥的認識。
接受訪談的幼教人員對第2題“你認為能幫助莉莉/壯壯的最好辦法是什么”和第4題“你認為是什么原因使莉莉/壯壯有以上表現”的回答，更是令人失望。這兩個問題反映了心理健康素養中兩方面的知識：一是如何預防心理障礙，二是怎樣選擇適當的幫助和可行的治療。從其回答來看，可知當前幼教人員的幼兒心理健康知識嚴重匱乏。只有很少一部分被訪者提及“尋求專業機構及醫生的幫助”，很少人認為是除教養之外的原因導致了這些問題，幾乎所有的回答都指向“父母冷漠”“家庭氛圍不佳”“獨生子女與人交流少”“家庭規則少”“家長引導錯誤”“孩子希望得到關注”“行為習慣不好”等，而對于學界共識，即多動癥是一種有生物學基礎的障礙、自閉癥是一種由多種原因導致的有生物學基礎的神經發展性障礙，只有個別回答有所提及。換言之，絕大部分幼教人員認為這兩種疾病是“可控”“可治”的。如此，在遇到有這類心理問題的孩子時，幼教人員很容易對孩子本身及其家庭產生負面評價，甚至道德層面的譴責。與對第2、4題的回答直接相關，絕大部分幼教人員都認為莉莉/壯壯可以轉變成“正常”的孩子。這種觀點的直接后果是，一旦幼教人員看到幼兒長期未能“變好”，定會感覺失望、沮喪、責怪，甚至怨恨，而幼兒及其家長的心理負擔也將隨之增大。
惟一值得欣慰的是，對反映心理問題污名化與否的第5題“如果你是莉莉/壯壯的親人，你愿意把她的情況說給別人聽嗎”，絕大部分幼教人員給出的答案均是“愿意”。這說明大部分幼教人員在明確孩子是病態時，會選擇積極尋求外界幫助，尋找解決的辦法。總之，從問卷調查和結構性訪談的結果來看，目前幼教人員對幼兒高發的6大心理問題的辨識能力較差，對其致病原因、治療辦法等方面的知識十分匱乏，亟待通過一定的方式進行培訓和提高。
第9篇：兒童心理健康培訓內容范文
（華中師范大學教育學院，武漢 430079）
[摘要]虐待不僅對兒童造成身體傷害，還會導致各種心理問題。美國政府非常重視對受虐兒童進行心理干預，要求各地成立由多方人士組成的專業團隊，對受虐兒童進行心理評估、危機干預和康復治療。心理評估注重證據的收集與處理、知情權的授予和兒童的保護與安置；危機干預包括消解危險性因素和增強保護性因素；康復治療分為篩選診斷、建立友好關系、梳理癥狀與反應、心理重建與觀念更新等四個階段。借鑒美國的成功經驗，我國應加強相關社會宣傳教育，制定心理干預的專項法律，成立專門的心理干預機構，加強相關人員的專業培訓，建立覆蓋全社會的兒童安全防護體系，確保我國受虐兒童身心的全面康復與健康發展。
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關鍵詞 ]兒童虐待；受虐兒童；心理干預；康復治療
兒童虐待是對兒童有撫養義務、監管及操控權的人做出的足以對兒童的健康、生存、生長發育及尊嚴造成實際的或者潛在的傷害行為，包括各種形式的軀體和情感虐待、待、忽視及經濟性剝削。2012年，美國共有686000名兒童受到虐待，其中78.3%為忽視，18.3%為身體虐待，9.3%為待，8.5%為精神虐待（因部分孩子遭受的虐待不止一種，故總和超過100%）。虐待不僅對兒童的身體造成傷害，還會導致諸如沮喪、焦慮、創傷后壓力等心理問題，進而引發心理疾病，嚴重者還會自殺。因此，美國政府非常重視對受虐兒童進行心理干預，特別要求心理學家在兒童虐待問題上發揮重要作用，形成了由心理學家、兒科醫生、兒童保護服務人員與執法人員、兒童發展專家、藥物濫用專家、心理健康顧問等組成的專業團隊，以解決受虐兒童目前面臨的或對未來可能造成危害的各種問題和沖突，其心理干預過程主要包括三個階段：心理評估、危機干預和康復治療。
一、美國受虐兒童的心理評估
心理評估是評估人員采用標準化或非標準化測試、行為觀察等方法對兒童虐待的相關問題，如兒童虐待的類型及程度、親子間的互動及關系、父母的養育能力、兒童及家庭的需要等做出判斷、解釋和建議的過程，旨在為法庭的決策、受虐兒童的康復及家庭的健康發展提供重要依據。值得注意的是，該評估不同于法醫的評估。法醫的評估旨在收集關于兒童是否發生虐待的證據，而兒童虐待中的心理評估關注的是諸如人的能力、感知及需要等心理方面的問題。該評估也不同于傳統的或一般的心理評估。兒童虐待中的心理評估以兒童心理治療為目的；評估的設計必須以支持和尊重為原則，以合適的方式處理兒童虐待問題，不會讓兒童感覺很匆忙或有心理壓力；評估發生在評估者與被評估者的多次會期中，這樣可以增進彼此之間的信任，以便進行更加深入的評估；評估類型和設置多樣化且多重組合，把標準測試（如智力測試、性格測試等）、非正式的評估措施（如投影圖、投影故事等）、行為觀察等方法有機結合起來，以提高評估的準確性。
（一）心理評估的緣起和目的
心理評估的意義和作用主要體現在兒童保護的程序中，盡管美國兒童保護的程序隨司法管轄區的不同而有所不同，但在不同情況下的心理評估具有普遍一致的目的與側重點。
第一，兒童虐待報告。美國在兒童虐待問題上實行強制報告制度，兒童福利局一旦收到有關兒童虐待或可能遭受虐待的報告就會展開調查，如果最初的報告顯示需要進行緊急干預以確保兒童的安全，那么兒童福利局將會向法院尋求對兒童采取緊急監護的授權，等待進一步的調查。此時，評估人員需要判斷虐待報告的可靠性。如果發現沒有充分的證據支持虐待報告，這種報告將被認為無效，僅做記錄以供今后參考；如果有證據表明存在虐待行為，兒童福利局就會認為舉報有效，案件將進入司法程序并轉給社會工作部門，由其決定下一步措施。在這一階段，心理評估的目的主要是鑒別，即評判是否發生了虐待、虐待的類型、對兒童心理健康產生的影響等。
第二，兒童保護服務。如果調查結果顯示兒童已經受到傷害或者極有可能受到傷害，兒童福利局就會主動提供免費服務或者向法院尋求延長兒童監護的授權。通常，在這個階段將會形成一個初步的策略來實施進一步的評估和進行家庭干預，并把這個策略告知家庭，由家庭決定是否自愿參與，否則就提交給法庭處理。解決保護性監管問題和決定干預策略可能要求舉行法庭聽證會，法庭根據父母虐待兒童或者未能充分照料或保護兒童的調查結果，做出兒童是否繼續獲得保護性監管的決定。法庭會定期審查各種干預以及重建家庭的努力。在這一階段的任何時候，法庭可能會指定兒童方面專業團隊實施相關的評估。此時，心理評估是為了判斷父母能否被成功轉變，以防止對孩子造成后續傷害。如果判斷孩子的父母已徹底轉變了不良行為，就需要拿出足夠的證據；如果判斷孩子父母未能做出如期的改變，也需要查找原因。此外，還需判斷如果孩子回到父母身邊或者與父母分離將會對孩子產生什么樣的心理影響，以便做出最優選擇。
第三，兒童安置。如果改變孩子父母和重建孩子家庭的努力都失敗了，那么兒童虐待案件會從兒童保護轉移至父母權利的終結和為兒童制定永久性安置計劃，如長期親屬照料、監護、收養。在這一階段，需要通過心理評估來回答這樣一些問題：為什么臨床或社會服務的干預措施未能實現家庭團聚、國家是否為兒童家庭團聚作出了法律要求的合理努力、父母是否有恢復養育能力的可能性、兒童是否會繼續受到傷害，等等。此時，評估的目的是建議，即什么樣的治療性干預可以切實地幫助孩子。
（二）心理評估的具體步驟
兒童虐待問題涉及許多法律與道德方面的考慮，適用于某一案件的步驟不一定適用于另一案件，但美國受虐兒童的心理干預基本上都包含了以下五個步驟。
第一步，確定評估的范圍、步驟與方法。首先，依據兒童虐待的性質和具體情境確定評估的重點及范圍；其次，評估人員要基于自身的專業知識、訓練和經驗來確定評估的方法，確保方法建立在科學的專業知識基礎之上；最后，及時妥善地處理兒童虐待案例。如果在評估過程中發現兒童受虐案件，在考慮將其轉移介紹給其他的兒童保護與教育機構或個人時，評估的范圍將會進一步擴大，評估人員需要告知當事人，并做出分析報告。如果需要采取緊急行動來確保被評估者的安全，則需要向當事人尋求授權以開展進一步的調查。
第二步，獲得知情同意。按照美國心理學會（American Psychological Association，簡稱APA）的道德規范，評估人員在實施心理評估之前必須獲得所有成人參與者（當事人、評估參與者、其他相關人員等）的知情同意，并告知他們與評估相關的內容，主要包括評估人員的角色、評估人員與當事人或相關方關系的性質、評估的性質與目的、關于保密與特權的任何限制、誰將獲得評估結果、評價費用的支付等任何有關評估過程及報告的重大事實。評估人員也要以一種合適的方式為兒童提供有關評估性質、目的、過程等方面的信息，并努力獲得兒童的同意。
第三步，收集與解釋數據。采用多樣化方法收集數據，可以擴大信息的種類與數量，以便建立有質量的評價，用于支持專家的意見和評估者提出合理的建議，而過度或不充分的數據解釋都無助于得出結論。因此，評估人員需要采用多種方法進行數據收集，如臨床訪談、臨床觀察、間接查訪、心理測試、審閱文本資料等。評估人員要基于科學知識和專業知識的解釋數據，了解在不同評估階段存在的社會或文化因素的影響。在呈現評估內容和結論時，要采用接受者能明白的書面報告或口頭證詞方式，即要區分數據、推論、結論、意見等的異同。
第四步，提出觀點和建議。評估人員在提出觀點時，必須基于充分的數據，且這些數據能夠支撐所得的結論。同理，在給出建議時，也必須依據心理學的理論和事實，特別要基于研究獲得的數據、解釋和推論，這樣才有利于解決相關問題。
第五步，記錄。評估人員在實施心理評估過程中獲得的所有數據都要按照美國心理學會的“記錄保存指南”(Record Keeping Guidelines)進行記錄和保存。尤其當評估入員執行法醫工作時，完整、清晰、準確地保持所有工作的文檔極為重要。這些記錄不僅可以支持評估者的觀點和建議，還可以供其他專業人員及法庭等進行審閱。
二、美國受虐兒童的危機干預
受虐兒童的危機干預，主要依據兒童虐待報告的評估結果制定并實施干預計劃，以最大限度地降低或解除兒童遭受虐待的危險，其干預措施主要包含兩個方面：一是消解導致兒童虐待發生的危險因素( Risk Factors)，二是增強保護性因素(Protective Factors)。
（一）降低危險因素
危險因素存在于個體、家庭、社區以及社會之中，擁有與兒童虐待相關的特征，可能直接或間接導致兒童虐待的發生，可以主要分為以下四類：一是父母或照顧者因素，如父母有精神問題或藥物濫用；二是兒童自身因素，如年齡幼小、發育遲緩、殘疾等；三是家庭因素，如家庭解體或暴力；四是社區和環境因素，如貧窮、社區暴力等。單一危險因素可能導致兒童虐待的發生，多種危險因素同時存在則會大大增加兒童遭受虐待的可能性。因此，如果兒童福利局收到的報告證實兒童可能遭受虐待，危機干預人員就會對兒童、父母、家庭等采取相應的干預措施，以降低兒童遭受虐待的危險。
（二）增強保護性因素
保護性因素包括存在于個體、家庭、社區或社會中的、能夠消除家庭和社區的危險、增加兒童和家庭健康福祉的條件，有助于孩子父母找到資源、支持或應對策略的各種物質、制度與文化的要素，如支持性的家庭環境和社交網絡、穩定的家庭關系、支持父母和承擔兒童虐待防控責任的社區環境等。為了有效地防止兒童遭受虐待，美國至少有七種形式的兒童虐待預防方案：即兒童早期家訪(Early Childhood Home Visitation)、家長教育方案(Parent Education Programs)、虐待所致的頭部創傷預防方案( Abusive Head Trauma)、多元干預(Multi-component Interventions)、兒童待預防(Child Sexual Abuse Prevention Programs)、以媒體為中心的干預(Media-based Interventions)、支持和互助團隊(Support and Mutual Aid Groups)等。各種方案雖然側重點不同，但都吸納、融合了心理學方面的相關干預知識與方法，從而使預防效果更為顯著。
三、美國受虐兒童的康復治療
康復治療旨在幫助已經遭受虐待并已造成心理傷害的兒童理清個人感受、想法和行為，幫助他們學會控制自己的行為和改善與他人的互動，使他們盡快從虐待的心理創傷中恢復過來。為了取得良好的療效，治療人員在治療過程中要努力與受虐兒童建立一種信任與安全的關系，避免出現一些不合適的行為，如坐立不安、打斷、問一些不合適的問題等。治療過程通常被分為四個不同的階段，即攝入階段(Intake Phase)、開始階段(Beginning Phase)、中間階段(Middle Phase)、結束階段(Termina-tion Phase)。各個階段的工作往往結合在一起，貫穿于整個治療過程。
（一）攝入階段
不是每個受虐兒童都需要心理治療，因此該階段的主要任務是決定兒童是否需要治療。如果需要，則根據之前心理評估的結果為受虐兒童制定一個治療計劃，計劃中應包含治療的目標、方法、時間估計等，并盡可能讓兒童、家長或照料者參與計劃的制定。此外，治療人員還需要估計治療的結果，其依據是父母、家庭、兒童運用治療的能力。例如，父母充分回應孩子需要的能力和意愿，孩子對虐待經歷認知的能力，父母和孩子對治療目的的困惑等。
（二）開始階段
治療者與被治療者之間建立信任、融洽的關系是治療成功的關鍵，因此如何與兒童建立這種關系是該階段的焦點。治療人員要根據兒童的興趣和需要來建立關系，積極與兒童進行溝通，使其理解治療的目的。如果治療人員了解該年齡段兒童喜歡的音樂、電影和活動等，將有助于他們之間的交流。只有基于兒童的興趣和需要建立起來的關系，治療人員才能獲得兒童虐待的真實情況，形成合適的應對方式，才能真正有助于受虐兒童的恢復。
（三）中間階段
該階段是治療的具體實施階段，主要有兩大任務：一是識別虐待對兒童造成了何種影響；二是確定有效應對受虐癥狀的方法。為了完成第一個任務，治療人員會讓兒童“重溫”虐待的經過和感受，以便讓他們回答這樣一些問題：發生了什么，為什么會發生，我為什么會那樣表現，如果此類情況再發生我會怎么做。即使兒童沒有表現出虐待經歷的癥狀，也可以從這些問題的回答中受益。為了有效治療兒童受虐后出現的癥狀，治療人員會幫助兒童接受虐待記憶，如討論虐待的細節，可以幫助兒童思考虐待的經歷以及消除一些諸如“沒有人會相信你”的假設；識別感覺刺激，如幫助兒童識別虐待發生時的照明、溫度、位置、出現的人物等，這些都有可能成為兒童噩夢、恐怖行為或恐慌的刺激源；辨別思想和情感，以幫助兒童意識到情感與自尊、自我價值和行為的關系；識別信念，即不讓兒童把虐待的責任歸于自己或他人，因為歸于自己，會導致責備、內疚，而歸于他人，則會導致生氣、憤恨等，都不利于兒童的治療。因此，治療人員需要幫助兒童從關注虐待的原因轉移到注意虐待對他們的影響，以便兒童能更好地接受治療。
（四）結束階段
該階段的主要任務是整合或利用受虐兒童在治療過程中形成的新思想、情感、自我認識以及新的技能和行為。例如，鼓勵兒童陳述自己的觀點、做出選擇和決定；鼓勵兒童在生活的其他領域實施新技能，識別可以幫助和回應自己需要的成人和同伴，并向他們尋求幫助；形成問題解決的技能，即知道如何定義問題，形成選擇，努力嘗試，直至問題最終解決等。即使治療結束了，如果兒童需要幫助，仍然可以與治療人員聯系進行后續治療。
在整個心理干預過程中，干預人員會針對不同的虐待類型采取不同的干預方法。對于忽視，美國研究者思科提( Cicchetti)與其他研究者分別采取三種不同的心理干預方法，對三組受虐兒童的正常依戀關系進行了恢復治療，其中第一種方法為定期的心理輔導家庭探訪，著重提高父母關心與愛護孩子的養育能力，減少父母育兒壓力，增加家庭的社會支持以及促進父母掌握關于兒童身心發展的基本知識；第二種方法為親子心理療法，是一種精神分析學中依戀理論的運用；第三種方法是以社區資源為核心的干預，主要在社區中為受虐兒童和家庭提供民間團體和社會志愿者的專業支持。針對待，心理干預人員主要關注兒童對受虐經歷及施虐者的思想和情感，處理具體的心理癥狀，教授應對技能，提供預防待、人身安全及健康性行為的教育。而身體虐待的心理干預則聚焦于家庭，如適應不良的家庭環境、家庭暴力史、父母關于紀律的態度和信念、對孩子扭曲的期望、使用令人厭惡的兒童管理策略以及父母在憤怒控制、情緒調節方面的不足。
四、對我國的啟示
美國對受虐兒童的心理干預不僅有效地預防了兒童虐待的發生，對受虐兒童的康復也起到了重要作用。與2008年相比，美國2012年的兒童虐待人數減少了約30000例。思寇仁和芮麗曼(Skowron E，Reinemann D H)的研究結果也表明，與未接受心理治療的受虐兒童相比，接受心理治療的受虐兒童身心得到了改善，且功能運作優于71%的未接受心理治療的受虐兒童。借鑒美國這一成功經驗，我國在救助受虐兒童方面不應僅限于法律制度、社會生活和物質方面的扶持，還應重視兒童心理干預，為受虐兒童提供心理保護和支持，以促進受虐兒童的心理康復。
（一）加強宣傳教育，全民重視心理干預
“當今中國，隨著社會快速轉型與變遷，流動兒童、留守兒童、單親家庭兒童的人數不斷增加”，這些兒童是否屬于忽視性的虐待類型，目前尚有不少爭議。但忽視是一種特殊的虐待類型，雖然不會對兒童造成明顯的身體傷害，但是對其心理的傷害卻不容小覷。有研究報告表明，留守兒童的人際關系和自信心顯著地不如父母都在家的兒童，這對兒童未來的成長非常不利。此外，僅僅對受虐兒童及其家庭提供物質幫助和經濟補償是不夠的，只能取得短期效果，仍然無法彌補其心理所受的傷害。
因此，我國應重視兒童虐待中的心理干預，一方面應積極發揮新聞媒體的宣傳作用，加強對父母、家庭、社區等進行心理知識的宣傳和教育，提供相應的訓練以提高他們的敏感性，同時便于兒童周邊的成人能及時發現兒童心理發展方面的問題，為專家實施評估和干預提供有價值的信息。另外，要增強兒童的自我保護意識，在幼兒園和中小學都要開設相關課程，教育兒童哪些屬于虐待行為、如何應對虐待行為、如何求助于社會機構以避免自身的傷害和虐待，等等。另一方面，對弱勢群體，如留守兒童實施心理評估和干預，以降低虐待發生的危險因素，增強保護性因素；對已經遭受虐待的兒童實施系統的心理治療，以促進其心理的恢復和健康發展。
（二）制定心理干預專門法律，提供法制保障
美國心理學會頒布了《兒童保護問題心理評估指南》(Guidelines for Psychological Evaluations inC hild Protection Matters)、《心理干預指南》(Guidelines for Prevention in Psychology)，為心理學家實施心理評估和干預提供了有效指導。我國雖有防治兒童虐待的相關法律法規，如《未成年人保護法》《預防未成年人犯罪法》，但是缺少對兒童虐待心理干預的相關規定，雖在特殊教育的法律里面涉及到了一些有關特殊兒童心理評估的規定，但法律條款的內容都十分空洞，操作性不強。因此，我國應在與兒童保護相關的法律中，把兒童虐待的心理干預作為一項重要內容提出，或制定一項專門的法律法規。“要對兒童虐待的鑒別標準、評估范圍、評估程序、評估原則、評估方法，以及評估人員的資格認定等予以明確的規定，對評估工具的研制、使用和管理等有比較具體的說明”，以使心理干預在兒童虐待問題中能夠真正地發揮作用，切實保護兒童的心理健康。
（三）成立專門的心理干預機構，促進預防性干預
在我國，許多情況下只有當兒童虐待出現了非常嚴重的后果，如死亡、兒童的身體受到嚴重傷害或精神出現異常時，相關部門才會介入，學校的安全教育注重的也是身體方面的保護而相對忽視心理方面的保護，這就使得我國的兒童保護工作具有一定的滯后性，預防作用不強。此外，實施心理干預的相關機構和資源比較分散，部門職責和權限也不清晰。因此，我國急需獨立和完善兒童管理與救助的體制與機制，其下設立專門的處理兒童虐待問題的心理干預機構，一方面接受兒童虐待問題的報告、開展調查、提起訴訟，并對受虐兒童及家庭提供服務等，以此來提高虐童防控的前瞻性；另一方面，應整合社會各方資源，統籌規劃和引領兒童相關事務，建立覆蓋全社會的兒童安全防護體系與網絡，以便集中有效地處理兒童虐待問題。
