漢語國際教育的現狀精選(九篇)

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第1篇：漢語國際教育的現狀范文

關鍵詞：漢語國際教育 發展現狀 發展前景

漢語國際教育的深入開展，能夠改變對外漢語教育現狀，對更好開展國際漢語教育和傳播中華民族文化發揮著重要作用。漢語國際教育的發展時間雖然較短，但其未來發展前景良好。對此，有關人員有必要對其發展歷史、現狀、路徑進行深刻剖析，并提出發展前景，以引導漢語國際教育朝著更好的方向發展。

一、漢語國際教育的發展歷史

迄今為止，漢語國際教育已有60余年的發展歷史，發展之初，是對外漢語教學。在相關部門共同努力之下，漢語在全球的影響力逐漸提升，成為僅次于英語的強勢語言，對傳播漢文化有利。伴隨漢語教育國際地位的不斷提升，世界范圍內掀起一股漢語學習的熱潮，部分國家和地區，將漢語教學內容融入于國民教育體系中。自2011年起，我黨十七屆六中全會中提出推動社會主義文化大發展大繁榮的決定，將漢語國際教育發展推向新的臺階，同時為其提供發展機遇和挑戰。在此基礎上，相關人員應引導漢語國際教育積極迎接挑戰和把握發展機遇。

二、漢語國際教育的發展現狀

通過對漢語國際教育發展現狀的研究，雖然教育正在火熱開展中，但仍然存在諸多不足問題，可能制約和阻礙漢語國際教育的發展進程。首先，就宣傳工作而言，宣傳力度較小，影響力不夠；其次，在漢語國際教育的學科專業建設中，未能打造特色化的優勢，對留學生的吸引力不強；再次，漢語國際教育中，教師是重要施教者，但教師整體素質水平有待提升，進一步阻礙漢語國際教育的發展歷程；第四，漢語國際教育活動開展中，重視語言教學，忽視漢文化推廣，不利于我國優秀文化的傳承；第五，漢語國際教育未能與國際相接軌，不利于對高層次留學生的吸引；第六，漢語國際教育的規模雖然不斷擴大，但教育教學資源配置相對不夠均衡，導致學生流動較大；最后，關于留學生教育管理與服務事項中，未能提供更為深入的服務，導致對歐美等國家留學生的吸引力較小，不能滿足留學生的教育需求。

三、漢語國際教育的發展路徑

就漢語國際教育而言，要促進其健康可持續發展，必須創設多元化的發展路徑，對漢語國際教育加強正確引導。現階段，我國漢語國際教育的發展路徑主要有：第一，在世界范圍內創辦孔子學院，掀起一股“學孔”浪潮。孔子學院最初在韓國首爾創建，截止到2015年末，我國已在134個國家和地區創建孔子學院、孔子課堂，吸引著百萬學員，為漢語國際教育發展奠定堅實的基礎。與此同時，相關人員能夠針對孔子學院的發展與建設問題而積極開展大會，對其未來發展而加強研究。其次，為鼓勵外國學生參與漢語國際教育教學，我國創建系列漢語比賽活動，并設定基金會，給予參賽人員以獎勵。例如，漢語橋比賽，充分調動參與者的參與熱情。最后，政府等部門為漢語國際教育相關機構給予大力支持，有利于推動其發展進程。

四、漢語國際教育的發展前景

漢語國際教育的推進，對推廣漢語和傳播漢文化發揮重要作用。根據其發展現狀，對未來發展前景有所預測。首先，相關部門有必要不斷提高漢語國際教育的國際地位。對此，相關人員應堅持漢語“走出去”的發展策略，使教育工作者深刻認識到漢語國際教育的重大意義，以引導漢語國際教育活動順利開展。其次，仍然堅持以孔子學院創辦途徑為主，使其成為宣揚中華文化的重要基地。一方面，積極擴大孔子學院的規模，在世界各國的諸多城市中積極創辦，以提升學員和施教者的思想認識；另一方面，在發展孔子學院時，應以國別研究為重要基礎，使孔子學院更具針對性，并匯集多方力量而推進漢語國際教育的發展進程。再次，漢語國際教育發展中，應建立一支高素質的教師團隊，如培養骨干教師、加大培訓力度、促進教師合作與交流、漢語教師本土化等，可提高教師綜合素質，有利于漢語國際教育活動的深入開展。最后，加快信息化建設，積極利用現代信息技術而開展漢語國際教育，使教育手段越趨現代化，有利于提高漢語國際教育水準，將其推向新的高度。

五、結語

當前，漢語國際教育正在如火如荼的進行中，為傳播中華民族文化和促進漢語走向世界奠定堅實的基礎條件。縱觀我國漢語國際教育的發展歷史、現狀與途徑，其具有良好的發展前景。在漢語國際教育未來發展中，必須不斷提高漢語國際教育地位、擴大孔子學院規模、打造專業人才隊伍和加快信息化建設，確保漢語國際教育活動深入開展。

參考文獻：

[1]崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發展與展望[J].語言文字應用，2010，（02）.

[2]盧達威，洪煒.漢語國際教育信息化的發展與展望[J].語言教學與研究，2013，（06）.

第2篇：漢語國際教育的現狀范文

日本人如何理解中國文化

詞源探討與國際漢語教育

慕課對對外漢語教學的啟示

在京高校留學生語言適應性研究

在京留學生生活適應性調查與分析

漢語國際教育研究方法類課程初探

適應海外教學環境的漢語教材編寫

面向漢語國際教育的案例教學

在京留學生心理適應性調查分析

新加坡華文文學教學的困境與出路

短期班課堂教學規范化設計的構想

從認知語義的角度看“??”和“給”

虛詞:基于對外漢語閱讀的再認識

淺談俄羅斯商務漢語翻譯人才的培養

漢語國際教育面臨的挑戰和路徑選擇

日本漢語高考試卷的分析與思考

基于語料、語料驅動和語料驅動學習

漢語測評自動化的需求、發展與對策

語言和文字分步教學的理念和實踐

關于漢語國際教育案例庫建設的相關思考

中高級漢語口語教材話語標記語分析

“畢竟”類語氣副詞的教學研究與設計

漢語國際傳播中判斷句的句法定位及教學

越南的漢字應用和漢字教學現狀分析

對日漢字教學中的偏誤分析及教學策略

針對日本學生的漢語簡體字多媒體課件

從語言哲學,看國際漢語教育的文化政治意義

非漢語環境下漢語背誦教學的策略和建議

“國際漢語教學創新高峰論壇”圓滿落幕

英語背景國際學校漢語課程:困境與變革

在京留學生文化適應性研究的思路與方法

在京留學生北京文化適應狀況調查研究

兩岸四部初級教材零起點語音教學模式考察

漢語國際教育用漢字表的字義信息標注初探

漢語國際教育碩士專業學位課程與教材研究

土庫曼斯坦留學生漢語單字調習得的聲學研究

泰國大學生漢字學習情況分析及教學對策探討

對高級漢語綜合教材語法項目選擇問題的考察與思考

影響美國學生雙音節漢語聲調發音因素的語音調查

漢語測試跨文化理解聽力題分析和文化層級構建

漢語國際教育碩士培養與國際漢語教育的本土化

由字到辭,減字增辭——論國際漢語教學的字-辭關系

課堂多媒體呈現對留學生習得漢語“在”字結構的影響

漢語作為第二語言語法教學的PPP模式和PACE模式對比研究

從“語言資源”與“語言規則”談漢語國際教育的相關問題

從提高教師職能出發——新加坡華文教師專業發展的實施思考

上海重點高校與在滬境外教育機構對外漢語教學模式之比較研究

第3篇：漢語國際教育的現狀范文

[關鍵詞]跨文化交際 漢語國際教育 課程設置

[作者簡介]張曉紅（1978- ），女，陜西榆林人，西安建筑科技大學文學院，講師，碩士，研究方向為英語教學和國際漢語教育。（陜西 西安 710055）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）09-0176-03

隨著漢語國際推廣工作不斷深入地開展，全球范圍內漢語學習者的數量與日俱增。在第七屆全球孔子學院大會開幕式上，國務委員劉延東指出，2012年漢語國際推廣事業實現新發展，已建立400所孔子學院、500多家孔子課堂，注冊學員65萬人。孔子學院發展規劃（2012-2020）中提出“到2020年，基本完成孔子學院全球布局，基本建成功能較全、覆蓋廣泛的中國語言文化全球傳播體系”的發展目標。漢語國際推廣工作的快速發展對國際漢語教師師資隊伍在數量上和質量上都提出了很大的挑戰。如何培養一支合格的國際漢語教師隊伍，成為所有從事漢語國際教育和推廣事業人士以及相關部門必須面對并認真思考的問題。

2012年教育部新頒布的本科專業目錄中，對外漢語專業正式更名為漢語國際教育專業，旨在為漢語國際教育事業培養高素質的專業人才，漢語語言和中華文化的傳播從“請進來學”發展為“走出去教”。然而，“全球化”和漢語國際傳播的新形勢對國際漢語教師各方面的素質和技能都提出了更高的標準和要求，尤其是跨文化交際能力方面。如何培養漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力，保證他們在具備漢語教學基礎、漢語教學方法的同時具備較強的跨文化交際能力，成了急需解決的問題。

一、漢語國際教育和跨文化交際概念分析

（一）跨文化交際的定義

跨文化交際是一種交際行為，就交際的種類來看，可以是人際間的交流，也可以是個人與公眾（群體）間的交流。跨文化交際學是新興學科，國外學者在跨文化交際能力方面的研究成果頗為豐富。Kim認為跨文化交際能力是個體所具有的內在能力，能夠處理跨文化交際中的關鍵性問題，如文化差異、文化陌生感、本文化群體內部的態度，以及隨之而來的心理壓力等。跨文化交際能力的構成要素比較復雜，因為其涉及認知、情感和行為等幾方面的因素。美國社會學家Ray Oldenburg曾經在著作《The Great Good Place》中提出了“第三空間”的概念并進行了深入的闡述。在跨文化傳播與交際中，第三空間指的是不同文化在交流過程中產生的、介于兩種或多種文化之間的語言文化空間。它既有第一、二空間文化的特征，又不同于第一、二空間文化。在外語和第二語言文化教學與傳播中，跨文化第三空間指的是學生的母語文化和目的語文化交流對話過程中產生的，介于兩種文化之間的語言文化空間。

（二）漢語國際教育的跨文化實質

漢語國際教育是一種漢語作為第二語言和外語的教學，目的是要教母語非漢語的人學習漢語，掌握用漢語交際的能力。學生和教師往往來自不同的文化背景，因此，不管是在日常交往還是教學及文化活動中必然都會涉及文化間的接觸甚至碰撞，屬于跨文化交際的領域。

國際漢語教師要成功地實現傳播漢語語言和中華文化的目的必須要意識到跨文化交際中這個第三空間的存在，避免“非你即我”或“非我即你”的思維模式，提高跨文化交際意識和跨文化敏感性，培養第三空間的思維和視角，形成國際漢語教師在跨文化交際與傳播中的新的第三空間文化身份。世界漢語教學學會副會長、《國際漢語教師標準》的參與制定者劉駿在介紹新的漢語國際教師培養模式APLUS時提到的Assimilating和Adaptable分別指的就是兼容各國的文化，融入當地社會的培養目標，同時他還提出Linkage這個理念，強調教學的關鍵是文化與文化的交流、語言與語言的交流、人與人的交流，Linkage代表文化和語言的交融與溝通。

（三）跨文化交際和漢語國際教育的關系

跨文化交際能力與漢語國際教育的密切關系顯而易見，但是，對于應該如何處理好二者的關系，國內外學者卻并沒有達成一致看法。姬建國認為跨文化是漢語國際教育的實質，只有通過培養強化教師的跨文化教學意識和跨文化施教能力，才能從根本上解決漢語國際教育學科的建設質量和發展速度問題。王海燕也認為漢語國際教育首先是一個跨文化交際的過程，然后才是語言教學的過程，跨文化交際因素是漢語國際教育內在結構的一部分，它是保證良好教學效果的首要條件。但是李泉似乎持有不同的看法，在談到國際漢語教育人才的培養規格問題時，他認為國際漢語教育人才的課程設置和培養重點不夠明確。對于國際教育碩士海外實習后認為能夠提高他們外語交際能力、教學組織能力、計算機應用能力、文化適應能力的課程要比語言學理論、二語習得理論和漢語本體知識等課程更讓他們受益也更為重要的反饋意見，他的反應也頗為激烈，提出了“究竟哪些課程是主，哪些課程是輔？我們的主業是教漢語，還是體驗外語交際、計算機應用和文化適應能力？”的質疑。

相比較之下，筆者更為贊同前兩位學者的看法，即跨文化是漢語國際教育的本質，是其內在結構的一部分。語言是文化的載體，語言的存在離不開文化。強調在文化適當的情境中整體地使用語言已經成為第二語言教學發展的一種新趨勢。培養學生的外語交際能力實質就是培養學生的跨文化交際能力。更重要的是教師教授外語的過程本身就是一種跨文化交際活動，或者說只有具備充分的跨文化意識，立足于較為舒適和安全的“第三空間”，教師才能夠用一種最易為學生接受的方式將所要教授的語言或文化方面的知識和技能盡可能地向學生傳授，做一個真正的“文化行者”。再者，國際漢語教師通常面對的是一個較為陌生的文化環境，要在這個環境中順利展開教學文化活動，他們首先必須要適應這個環境中的生活，當然更要適應和自己文化背景不同的教授對象。

筆者曾經參加的由美國大學理事會和國家漢辦共同組織的“赴美漢語教師志愿者”項目中，就有教師因為不能很好地適應在美國的生活和課堂，最后甚至心理和精神出現問題，不得不中途歸國治療。基于此，國家漢辦對于國際漢語教師志愿者和公派教師也明確提出了“適應性強，具有良好的適應能力和跨文化交際能力”的基本申請條件。和2007版《國際漢語教師標準》中“教師具備多元文化意識，同時了解中外文化的主要異同以及跨文化對語言教學的影響，并將上述理論知識應用于教學實踐之中”的文化和交際要求相比較，2012年孔子學院總部和國家漢辦的《國際漢語教師標準》對于跨文化交際能力提出了更高的要求，尤其強調國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。

其實強調跨文化交際能力在漢語國際教育中的重要性和“我們的主業是教漢語”并不矛盾，二者是密切關聯不可分割的。國際漢語教育工作本身就是一種跨文化交際活動，跨文化交際是成功完成國際漢語教育工作的必然途徑。

二、跨文化交際課程設置及能力培養的現狀

跨文化交際能力對于該漢語國際教育專業人才的培養意義如此重大，但是目前國內各大院校的漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力的培養方式和結果卻并不樂觀，遠遠落后于漢語國際推廣的步伐，無法滿足漢語國際教育事業對于高素質人才的需求。其原因主要有以下三點：第一，人才培養目標不夠清晰，忽視了跨文化人才培養的定位；第二，過于注重外語學習，忽視了跨文化能力的培養；第三，過于重視理論性知識的學習，忽視了該專業的實踐性和應用性。

從課程設置來看，很多學校的外語課時約為50%，甚至更高，而文化課時比例約為20%，中山大學甚至低至7.1%。這組數據既說明了對外語的過于重視和對跨文化交際一定程度的忽視，更表明了我國漢語國際教育專業本科課程設置仍缺乏統一的規范和指導，嚴重影響了人才培養效果。即使很多高校開設了一系列和文化相關的課程，諸如中國文化概論、西方文化與禮儀、英語國家文化基礎、中西文化比較、西方文化導論、跨文化交際等，但是這些課程的講授內容多以理論性知識為主，繁重的課程讓學生不堪重負，更是無法獲得對于異文化的親身體驗和實踐，跨文化交際能力當然無從談起。

三、跨文化交際能力的培養途徑

（一）科學設置課程比例，整合課程資源

在明確了跨文化人才的目標定位之后，重新分配漢語、外語、文化等課程的比例，可以適度減少外語課程的比例，加大跨文化課程的比例。但是，這并不意味著忽視學生外語能力的培養，而是改為更加注重學生英語語言的實際應用能力，例如可以開設一些英語講授的選修課程。由于課程安排較為豐富，可能會出現幾門課程內容部分重復或者是本應密切關聯的課程之間卻較為松散和孤立、教師各自為營的問題，學生也無法從整體和宏觀上全面整合所學內容和知識。因此，有必要將各門課程資源進行整合，打破它們之間的界限。

例如，既然國際漢語教育活動本身就是一項跨文化交際活動，那么完全可以將“對外漢語教學法”和“教案設計”等課程和“跨文化交際”這門課程結合起來，找到它們之間的契合點，從而將理論和實踐結合起來。這一過程既實現了學生跨文化知識和能力的應用，也培養了他們的跨文化教學意識和策略，有助于他們將來開展真正的國際漢語教育工作。不過這就意味著需要幾門相關課程的教師共同合作，甚至需要設計一門從跨文化角度為出發點的、集幾門課程為一體的跨學期的綜合性課程。而“中國文化概論”“西方文化導論”和“中西文化比較”等課程之間也可以找到契合點，從而將三門課程貫通起來，三位教師互相合作備課必然有助于學生將三門課程的知識融會貫通。如何以跨文化交際理論為主線進行漢語國際教育專業的課程設置是我們面臨的一項巨大挑戰。

（二）創造跨文化交際的機會和環境

跨文化交際能力的提高離不開真實的跨文化交際體驗，學校盡可能為學生提供跨文化交際的機會。當然由于條件所限，不是所有的學校都有機會派學生進行海外漢語教學的實習，但是學校也要盡可能創造出“準實境”來幫助學生獲得跨文化交際的真實體驗，例如和海外高校之間的互換生交流項目、和本校留學生和外教的交流活動等。如果學校本身就有留學生，那么可以將漢語國際教育專業的學生和留學生進行混合培養，建立學習伙伴關系。

此外，學校也需要加強和社會各界包括各類外資企業的密切聯系，為學生創造諸如為該企業中的外國人進行漢語培訓或者翻譯等實踐的機會。教師在課堂上也可以充分利用多媒體設備，使用較為直觀和靈活的教學手段，例如角色扮演、情景模擬、影視觀摩、案例分析等，為學生創造出一個接近異文化的環境。

（三）提升教師自身的跨文化交際能力

教師是學生所面對的最直接的學習渠道，教師是否展現出較強的跨文化交際能力對于學生影響重大。跨文化交際能力的重要性不僅體現在國際漢語教育的工作中，即使是身處本國文化的環境中，一個具有較強跨文化交際能力的人在看待、分析和處理很多問題時也會和一個缺乏跨文化交際能力的人有不同的表現。即便身處同一文化背景，教師在課堂上面對的也可以說是一個微觀的異文化環境，來自不同家庭背景、不同性別甚至不同民族和宗教的學生可能對于同一問題會有不同的看法。

教師是鼓勵學生提出不同見解，尊重學生的看法，善于向學生學習，形成平等的師生關系，還是“唯我獨尊”認為自己才是課堂上的權威，這些無形中卻在向學生傳遞著微妙的正面或者負面的跨文化交際方面的信息。而教師在講授具體的教學內容尤其是文化課程時究竟是從“民族中心主義”的立場出發放大本國文化的優點輕視他國文化，是一味地推崇他國文化，還是否定或者弱化文化差異，抑或是強調文化多元性、本著開放包容的態度對待他國文化、整合文化差異，也直接影響著學生在面對本國文化和他國文化尤其是二者之間的沖突時的態度和應對方法。

研究表明，與外國人接觸的親密程度、與外國人接觸時間的長短、是否有出國經歷、是否接受過跨文化交際培訓或課程等因素對跨文化交際能力的高低有影響。曾經參加過跨文化交際培訓或課程、與外國人關系親密或接觸時間長的教師在跨文化交際能力中民族中心主義維度表現尤為突出。因此學校應為教師組織跨文化交際培訓課程，或送教師去國外進修，提升教師本人的跨文化教學意識和跨文化交際能力。

漢語國際推廣的跨文化實質決定了漢語國際教育專業培養跨文化交際人才的目標定位，而這個定位要求我們無論在課程設置，還是教學理念和方法、教師素質，甚至是教材編寫方面做出相應的調整，只有這樣才能為國際漢語教育事業源源不斷地提供合格的教師。鑒于這種調整涉及面如此廣泛，還需要對此進行更為深入細致的研究和實踐。

[參考文獻]

[1]安曉宇.高校英語教師跨文化交際能力的調查研究[J].華北水利水電學院學報：社科版，2013（6）.

[2]姬建國.漢語國際教育的跨文化實質及其理論實踐意義[J].漢語國際傳播研究，2011（1）.

[3]劉駿.國際漢語教師培養的新模式[J].世界漢語教學學會通訊，2009（4）.

[4]賴林冬.對外漢語本科專業課程設置改革探析[J].國際漢語學報，2012（2）.

[5]李泉.國際漢語教師培養規格問題探討[J].華文教學與研究，2012（1）.

[6]邵濱，邵輝.新舊《國際漢語教師標準》對比分析[J].云南師范大學學報：對外漢語教學與研究版，2013（5）.

[7]王海燕.跨文化交際與漢語國際教育[J].重慶三峽學院學報，2008（6）.

[8]張和生.漢語國際教育碩士培養的回顧與展望[M].北京：北京大學出版社，2008.

[9]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京： 商務印書館，2004.

第4篇：漢語國際教育的現狀范文

關鍵詞：漢語國際教育 現代漢語 教學

一、漢語國際教育專業現代漢語教學的現狀

（一）現代漢語教改的重要性

現代漢語課程的教學改革一直很受重視。陳黎明、溫欣榮在《新時期以來現代漢語教學改革研究綜述》中將其分為四個階段：以教材編寫為重點階段，以教學內容調整為重點階段，以教學方法改革為重點階段，以課程體系建設為重點階段。[1]

為了更好地達成教學目標，現代漢語教學需要宏觀的指導，也需要教學手段的改進。現代漢語課程包括語言知識的傳授和語言能力的培養兩個方面。漢語國際教育專業要培養應用型人才，要求本專業的現代漢語課程更注重學生能力的培養，提高學生的語言研究（包括教學）能力和語言應用能力。

（二）漢語國際教育專業的現代漢語課程缺乏相應的學科獨立性

漢語國際教育專業課程對傳統學科漢語言文學的課程較為依賴，包括現代漢語在內的許多課程在教師、教材和教學方法等多方面的學科獨立性都需要逐步建立。

現代漢語課程之于漢語國際教育專業學生，是語言分析應用的基礎學科，是培養實踐能力的重要渠道。傳統的教材和教學方法是對現代漢語基礎知識和理論的傳授，側重的是學生認知能力的發展。漢語國際教育專業的現代漢語可以理解為語言應用類學科，要求學生必須具有初步的語言研究能力。

（三）漢語國際教育專業現代漢語課程應該創建全新的教學模式

漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式改革要立足于現代漢語作為理論課程的現實，探討與實踐相結合的教學模式。只有這樣，該課程才能更好地實現知識的學以致用，更加契合漢語國際教育專業的培養目標。

二、漢語國際教育專業現代漢語課程教與學的思考

漢語國際教育專業以培養實踐性人才目標，實踐與應用在教和學兩個方面都應引起足夠的重視。

（一）采取多種多樣的教學方式加強學生學科知識理論的寬度和深度

現代漢語這門課程的教學任務是系統講授現代漢語的基礎理論和基礎知識，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析和運用現代漢語的能力[2]，為學生從事對外漢語方面的教學和研究奠定基礎。這一教學目標適應的是漢語言文學類專業對現代漢語課程的要求。漢語國際教育專業要求學生掌握漢語言文學的基本理論和知識，具備從事語言或文化研究的基本能力；培養具有較扎實的漢語基礎，從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的應用型語言學高級人才。由此可見，漢語國際教育專業的現代漢語課程更加突出了實踐性，同時提出了對學生語言研究能力的培養。[3]

在知識講授過程中，引入多家觀點進行對比，促使學生對現代漢語理論深入思考；在延伸閱讀中將其他版本教材作為參考資料，全面了解現代漢語的知識系統；利用現代漢語相關的公開課等網絡資源，拓寬專業學生的學術視野，并引導學生對不同的觀點進行思考。

（二）引入語言現實“活水”來豐富課堂

對外漢語教學人才走上工作崗位后會隨時面臨并需要解決種種動態的語言問題，這些問題很難在現代漢語或者中小學語文教學中找到答案。在現代漢語課程的教學模式中，我們既要注重知識的傳授，也要注重幫助學生更好地消化已吸收的營養不斷地消化，提高學生對語言的觀察、分析及研究能力。

語言相關的理論是靜態的，動態的語言現實則是語言相關知識和理論的源頭活水。社會生活語言異彩紛呈，新詞新語往往成為年輕一代的標簽；留學生的洋腔洋調和語用偏誤往往出人意料，也是學生以后要面對的現實。把這些語言現象引入課堂，可以使課堂教學更有針對性、更接地氣。

（三）設置語言實踐環節

前面兩個方面是從教的角度來對現代漢語課程進行的改革，而從學的角度，學生要對身邊的語言現象進行調查，培養獨立的語言分析和研究能力。漢語國際教育專業的學生要提高自身對語言生活的敏感度，對現實中出現的語言現象能夠進行正確的解讀、解釋和教學。要達到這一目標，現代漢語課程設置中的語言實踐環節應是一個良好的開端。

三、漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式的構建

明確而獨立的學科意識是規范漢語國際教育專業現代漢語課程教學模式的前提。在該專業的教學大綱中，“從事對外漢語教學及中外文化交流相關工作的實踐型語言學高級人才”是對該學科的性質界定。漢語國際教育專業的現代漢語課程教學模式也是以專業培養目標為基礎的。我們認為，該模式應具有點面結合、動靜結合、內外結合的特點。

（一）點面結合，合理設置教學內容，嘗試范例性教學

現代漢語教學中，應不斷拓寬學生獲取知識的渠道，增加知識與理論的深度與廣度。黃廖本《現代漢語》教材是對外漢語教學內容的重要來源，胡裕樹、張斌等人主編的教材以及其他的前沿學術成果也應當加以關注。我們把教材和課堂教學要點作為該專業學生獲得知識提高能力的“中介”，用這一“中介”引導學生去認識、分析、理解事物，然后進行反思、評判和建構。

“范例性”指的是把教材當作一種范例，在學生的認知發展、知識建構的過程中作為引玉之磚，不強迫學生完全同意教材的內容，而是用案例或范例提供一種研究的思路和方法。教師可以把教材和補充材料作為分析語料和思考問題的范例，著重體會其如何歸納、總結、批判、辨析等。

（二）動靜結合，圍繞語言現實，展開形象化教學

現代漢語理論屬于靜態的描寫，而我們培養的學生要做到對漢語知識的動態應用。理論來源于對語言現實的整理和歸納分析，而語言現實又是變動不居的。對語言現實的關注，也是提高教學質量的一種重要方法。這里的語言現實包括兩個方面，第一，社會生活語言；第二，對外漢語教學中有代表性的語言實例。

現代漢語知識和理論源于生活，理論教學卻容易與生活語言脫節，導致教學改革的效果不夠明顯。生活語言是現代漢語的源頭活水，形象化教學是用具體、生動、形象、易解的語言事實、生活現象去解釋現代漢語的抽象理論，[4]化虛為實，化深為淺，從而做到理論來之于實踐，回歸于實踐，達到理論和實踐的至臻結合。現實語言正是現代漢語課程直接面對的研究對象。語言現實的引入，可以加強現代漢語課程與語言生活、與留學生漢語學習現實的聯系，提高現代漢語課程的教學效果。

（三）課堂教學與課外生活相結合，實踐貫穿于教學中

漢語作為第二語言教學的教師必須具有初步的語言研究能力。學生語言分析與研究能力的獲得，要吸收眾多知識、眾多理論的營養，同時需要不斷地消化所吸收的營養。教師應重視實踐性教學，指導學生參與生活語料調查，進行語言資料收集與研究，加強對比分析，并加大實踐環節在平時考核中的分量。

語言實踐與現代漢語教學相結合，可以提高學生學習該科目的興趣，逐步培養學生的學術研究意識和初步的語言研究能力，更加契合專業應用型實踐性人才培養目標的要求。

四、結語

漢語國際教育專業現代漢語教學模式應與時俱進，反映現實的需求和時代的變化。“點面結合、動靜結合、內外結合”不只是漢語國際教育專業的迫切需求，也是所有專業學科教育教學發展的必然趨勢。

參考文獻：

[1]陳黎明，溫欣榮.新時期以來現代漢語教學改革研究綜述[J].

河北師范大學學報（教育科學版），2008，（4）：98-101.

[2]郭莉琳.發揮地方方言優勢，提高《現代漢語》課程教學質量的

探索[J].現代語文（學術綜合版），2014，（2）：83-84.

[3]郭智輝.談對外漢語專業的現代漢語教材建設[J].現代語文（語

言研究版），2007，（12）：92-94.

[4]張華莉.淺談現代漢語課程的形象化教學[J].高等函授學報（哲

第5篇：漢語國際教育的現狀范文

關鍵詞：漢語國際教育；實踐教學；教學改革

收稿日期：2013-06-02

作者簡介：劉丹（1982- ），女，昆明理工大學津橋學院講師，碩士，研究方向為對外漢語教學。

“對外漢語教學”作為一個學科名稱一直飽受爭議，這個名稱剛出現時是指“對外國人進行的漢語教學”。不管在國內還是國外，只要是漢語作為第二語言教學都可以稱為“對外漢語教學”。近年，國內許多高校紛紛跨入培養對外漢語教學專業人才的行列，涉及的教學范圍從本科生到碩士研究生，教學涵蓋了從培養對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。伴隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”的范圍就顯得更為狹窄。因此，一個新的名稱隨之孕育而生——漢語國際教育。

崔希亮將這兩個名稱做了如下的區分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內”和“海外”的地域差別區分了兩者，但隨著中國社會經濟的不斷發展，世界上越來越多的國家開始把關注點投向中國。漢語國際推廣作為國家外交戰略的一個組成部分，已把“國內”和“海外”融在了一起。由此來看，“對外漢語教學”正在慢慢褪去青澀而日趨成熟，成為帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。那么，如何讓正在接受專業基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現為用而學、學以致用，無疑是漢語國際教育專業當前應該思考的首要問題。

一、“走出去”在高校中所面臨的問題

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發展的歷程看，后者是在前者基礎上發展起來的，其學科基礎是語言教學。二者最大的區別在于，漢語國際推廣具有展現國家外交戰略新思維的含義，是國家對外交流與合作發展戰略的組成部分，而對外漢語教學從比較單純的語言教學活動，轉變為以國家外交戰略為依托的對外文化交流活動。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重大標志就是遍布世界各地的孔子學院。但具體到某所高校，讓漢語國際教育專業的本科生們“走出去”卻存在著諸多問題，如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業知識水平來說，學生的知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養既需要大量的學習時間，又需要專業教師的悉心指導。從學生的教學能力和語言運用能力來看，在校漢語國際教育專業的本科生面對的是國際化的環境，需要具備優秀的教學和語言運用能力，但教學水平的提升和教學經驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環節，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的。語言運用能力的培養，離不開不斷地學習與應用，但在校本科生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而學生對語言的應用又離不開自身的實踐。因此，如果學生在漢語基礎不扎實、漢語教學能力不強、教學水平不高的情況下，就盲目地“走出去”，往往會帶來既浪費時間又收獲不多的后果。面對這一現實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環節。這樣的設計有其優勢，可是其弊端也是顯而易見的。首先，受到質疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式顯而易見地會受到學生經濟承受能力的制約。再次，建立在學生專業基礎不扎實前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數人淪入“自身學不到，別人教不了”的尷尬境地？

漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化合作交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰略的落實，我們應該依照專業的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生量身打造專業實踐途徑，既能夠讓他們在學習期間打牢基礎，又能夠讓他們在畢業后在最短時間內承擔起傳播中華文化的任務。

二、漢語國際教育專業學生實踐教學現狀分析

針對漢語國際教育專業學生在專業實踐方面“走出去”所面臨的問題，全國高校進行了諸多探索，取得了可供借鑒的經驗，同時也存在明顯的不足。例如，桂林電子科技大學實踐分為三步走：第一步依托學校與廣西師范大學的合作，派遣本專業的學生去聽課；第二步為校內微格教學，本校教師為學生的指導教師，讓學生模擬教學；第三步利用本校與越南學校的合作，派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學另具特色，對外漢語教學實踐分為三個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。三個部分的實踐教學成績都有客觀詳細的評分標準，成績的評定由指導教師的50%和留學生的50%構成。課堂觀摩教學仍然采用傳統的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環節都在教師的指導下完成。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。學生在實習期間主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜合以上學校所采取的實踐教學方法，我們不難看到，各高校均著眼于以學生學習即將結束時的“走出去”實習，以專業實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環節貫穿于學生四年的教學全過程。因此，實現漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，還應該從基地建設、實踐教學模式建構以及實踐教學的監控測評方式等方面入手，在本科生四年學習中貫穿始終，從而實現以國內外實習環境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業性實習的漢語國際教育實踐教學。

三、對漢語國際教育專業學生實踐教學模式的思考與探索

1.建立基地，用好基地

建立基地是實現實踐教學的基礎。對于漢語國際教育專業來說，建立穩固的、能真正為學生提供實踐條件的實踐教學基地離不開與國外的學校和文化傳播機構建立國際合作交流關系。因此，要注意從學生的養成教育、學習需求、學科實踐能力的培養出發，利用實習基地的人才資源、環境資源和工作平臺，努力使學生四年的學習自始至終與實踐教學掛鉤，從而促成教學活動與實踐教學基地緊密聯系的良好關系。

筆者所在的昆明理工大學津橋學院在漢語國際教育專業實踐教學的探索，就嘗試由實習基地員工直接參與教學和由學生分階段、分方向深入實習基地的“請進來、走出去”的實踐教學方式。所謂“請進來”，即請實習基地負責人及員工深入課堂進行教學、與教師共同開展教學方法和教學改革的研討。例如：以專題講座的形式，邀請實習基地的教師、負責人、員工，通過講述自己的求學經歷和創業實績，進行專業思想和學習方法、學習意志的教育。而“走出去”，則是借助與國外學校的合作，讓學生走出校門和國門，到這些學校進行實習、短期互訪，在專業教師的指導下對當地學生進行漢語和中華文化的教學，同時又能夠擴大學生的國際視野，充分體會和學習外國文化。

2.構建科學合理的實踐教學體系

國際漢語教育專業與其他專業尤其是與理科專業相比，特征鮮明的實踐教學課很少，如實驗課等。因此，培養學生的綜合實踐能力，以達到培養目標的要求，需要結合專業特點，用心思考，建構與專業特點相吻合的實踐教學體系。對此，從專業人才培養需求出發，構建科學、合理的實踐教學體系，便成為漢語國際教育專業落實實踐教學的重要內容，也是專業建設之必須。在這方面，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業采取結合生源、專業課程、就業去向三方面，緊扣專業培養目標，以“一個中心，四個板塊，四項結合”為主體思路所構建的能體現專業特色的實踐教學體系不失為一種有益的嘗試。這里，“一個中心”，即以培養綜合應用型創新人才為中心；“四個板塊”，即理論課實踐教學、專業課實踐教學、英語應用能力實踐教學、畢業實習實踐教學；“四項結合”，即理論講授與課內外實訓相結合，校內實習與基地實習相結合，國內實習與國外實習相結合，畢業實習與學生就業相結合。

對于專業實習實踐教學，學校將校內實習與校外實習、國內實習與國外實習相結合，制訂了詳細的實習計劃，制作了實踐教學手冊，全程記錄學生的實習情況和成績。每個學生都在進入實踐教學基地前接受明確的實習任務，實習結束后提交相關的實習報告和工作記錄。在完成專業實習實踐任務的階段，采用了“請進校門，走出國門”的方式，為學生提供真實的國際漢語教學環境。在具體的教學活動中，制訂了統一的實習計劃和要求，在教師的指導下，學生分組組織教學，通過學生團隊合作學習的方式，完成規定的漢語教學任務。這一實踐教學體系的實施，使每一個學生都具有對外國人進行漢語教學的實習體驗，實現了學生專業實習真正意義上的“對外漢語教學”。

3.抓好測評工作，重在實踐效果

抓好測評工作是檢驗實踐教學效果的重要手段，因此，測評方式的探索也是漢語國際教育實踐教學改革的內容之一。關于這一點，昆明理工大學津橋學院漢語國際教育專業的實踐教學效果已經作出了證明。那么，怎樣的測評最科學、最適用？該學院漢語國際教育專業對實踐教學的測評方式不失為一種借鑒。其具體做法是：第一，堅持“八個關注”，即對理論教學實踐環節，關注基礎課的訓練落實，關注雙語課的雙語教學落實；對實習課的教學實踐，關注教學計劃的落實，關注教學內容的落實，關注文化展示的落實；對英語實踐課，關注專業英語運用與實踐課程四大板塊的訓練落實，關注英漢翻譯四個結合中學生活動環節的落實，關注學生第二課堂參與的落實。第二，測評標準的監控，要求各實踐教學課程制定具體的測評標準，并在實施中加以修改和完善。第三，以學院統一要求和規范為指導，根據專業特點進行年度畢業論文管理操作性文件的擬定與執行，實現畢業論文指導工作的統籌安排和具體操作性的統一。

總之，“對外漢語教學”要立足于“請進來”，“漢語國際教育”要立足于“走出去”，這兩條路線同時推進、相得益彰，應是可供當下漢語國際教育專業實踐教學嘗試的教學改革思路。

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第6篇：漢語國際教育的現狀范文

關鍵詞：漢語；“本土化”教學；漢語國際教育專業碩士；培養

全球“漢語熱”的持續升溫，孔子學院在世界各國的廣泛建立，使漢語逐漸成為世界上“老百姓”開始關注的話題。面對世界范圍內的漢語學習者，誰來教？在哪里教？怎么教？這些問題迫在眉睫，亟待解決。漢語教學的“本土化”即是解決這些問題的重大舉措之一。而漢語國際教育專業研究生的培養，尤其是外國學生的培養便是實施漢語教學“本土化”的重要方案之一。本文以土耳其漢語教學為個案，聯系國內漢語國際教育專業研究生的培養，就漢語的“本土化”教學與漢語國際教育專業研究生的培養談些粗淺看法。

一、土耳其漢語教學概況

土耳其共和國是一個橫跨歐亞兩洲的國家，面積約78萬多平方公里，人口約7000多萬。全國大約有820所包括大學在內的各類教育機構，實施6～14歲的八年義務教育。全國現有大學約116所，分為國立與私立兩類。主要分布在首都安卡拉和土耳其最大的港口城市伊斯坦布爾。隨著中國經濟的快速發展，經濟地位在世界上的不斷提高，土耳其政府為了加強與中國的經貿關系，2005年，土耳其教育部把漢語列入職業高中外語選修課程，2007、2008學年度，又在10個試點商業旅游高中開設了漢語課。隨著中土經貿關系快速發展，目前漢語已被列入公立高中課程和中小學外語教學選修課程，開設中文課程的中小學有20多所，開設漢語班的社會團體有20多家，開設漢語的大學約有12所。

漢語在大學的開設歷史長，層次高。早在1935年，響應國父凱末爾總統的號召，安卡拉大學史地文學院即設立了漢語系，至今已有77周年。主要從事歷史語言學的研究，以古代漢語和文化研究為特色。這是土耳其成立最早、漢學研究歷史最悠久的院系。目前有近130多名主修漢語專業的四個年級的大學生，每年都有約30名學生畢業，他們或者到中國大陸和臺灣地區繼續深造，或在外交、商業、學校等政府和民間機構任職。近年來，位于首都安卡拉的中東技術大學、比爾肯大學、昌凱亞大學開設漢語或建立了漢語系。中東技術大學于2008年11月與中國國家漢辦和廈門大學聯手，成立了土耳其第一所孔子學院。在安卡拉校區和北塞浦路斯新校區各有一個漢語教學點，也就是說已將漢語教學從安卡拉延伸到了北塞浦路斯。

伊斯坦布爾共有27所大學，其中7所為公立大學，20所是由各類基金會建立的私立大學。據中華人民共和國駐伊斯坦布爾總領事館提供的資料，截至2011年5月，有7所大學或開辦漢語系，或設置了中文課程，或與中國高校有交流協議。具體情況如表所示：

在安卡拉和伊斯坦布爾兩大城市之外，位于中部城市開塞利的公立埃爾吉耶斯大學于1998年建立了漢語系，由本土教師和中國教師擔任教學，約有140名學生。課程設置較完善，包括語音、口語、語法、閱讀、聽力、漢字、寫作、翻譯等課程，與大連民族學院、天津師范大學有合作交流關系。另外如位于土耳其北部黑海岸邊的撒爾松，有5月19日大學，亦設有漢語教學點。

各類漢語培訓中心，比較有名的如由安卡拉AGS公司投資組建的漢語語言教學文化研究中心，2002年由學過中文的土耳其友人創建的“中土文化教育語言咨詢服務機構”。“中土文化教育語言咨詢服務機構”約有100多名學習漢語的土耳其學生，還聘請了中國老師教授中文。另外，安卡拉有土耳其之聲廣播電臺，一個半官方的媒體，以26種外語廣播。其中的華語廣播，每天有一個小時華語時段，欄目內容以新聞為主，直播各報紙的新聞摘要，介紹土耳其旅游等各個方面的情況。每年土耳其之聲廣播電臺都會舉辦一次華語征文比賽，在推廣漢語中起著重要作用。隨著網絡的不斷發展，通過網絡，可以閱讀漢語新聞、看電視、電影。自2008年以來，一年一度的世界大學生漢語橋比賽，成了土耳其推廣漢語、促進漢語教學的重要橋梁。

二、土耳其漢語“本土化”教學現狀

“本土化”是一個運用十分廣泛的概念。“本土化”在漢語教學中的運用是在漢語成為國際教育的背景下普遍使用的。主要指把漢語教學滲透到國外教學國，與教學國的實際相結合。根據教學國特殊的國情和文化背景，注入教學國本土因素，爭取最佳教學效果。主要表現在教師、教材、課堂教學等方面。下面即以大學教學為例，對土耳其漢語本土化教學情況進行分析。

2．教材選用

（1）選用中國大陸編寫教材。開設漢語的10多所大學，選用的教材主要有三種：北京大學出版社出版的對外漢語教材系列：《漢語初級教程》、《漢語中級教程》、《漢語高級教程》；北京語言大學對外漢語本科系列教材。公共選修課主要采用：北京語言學院編寫《基礎漢語課本》（李培元等編，外文出版社），《新實用漢語課本》（劉珣等編寫，商務印書館出版）。參考的有：《橋梁》、《長

第7篇：漢語國際教育的現狀范文

關鍵詞：古代漢語漢語國際教育地位

一、引 言

我國最初是在二零零七年的時候，進行漢語國際教育講師的擴招招收，隨后規模就逐漸擴大，就出現了漢語國際推廣師的職業，并對他們進行了專業的培訓，但是對培訓對象也是進行嚴格挑選的，主要針對一些研究生高階段，高學歷的一些人才，他了有系統的理論知識，所以要對他們的教學實踐能力上也進行進行了嚴格的培訓，同時也會穿插一些實際的教學工作，從而發現問題。對他們也進行了質的要求，第一，要有良好的應變的個能力。第二，要可以熟練地將漢語作為第二語言進行教學。第三，有良好的交際能力，第四，要徹底的了解多方的文化內涵等多項技能。從而成為一名優秀的跨國際漢語傳播講師，經培訓后可以勝任多種教學工作，成為一種在各方面都優秀的綜合性人才。

二、漢語國際教育的多元屬性

1.教學

國際漢語教學自然是很對那些母語不是漢語的人，也是一種中國傳統文化的傳播，在國內，傳統意義上的教學便是老師將自己所學的知識，再教于學生，這個過程包括，整理教材，收集資料，課程設計，再進行實施。最后在進行考試進行考核，這是一整套的教學過程。而在漢語的國際教學中，他的教學方式也是在基礎上進行了改變，并沒有嚴重的脫離本體，與在國內的教學方式也有相同之處，漢語國際教學是對教學目標進行明確，教學內容進行整理，教學形式進行研究等，在經過專家們的一番選用與編寫之后，同時對課堂的教學方式也進行了深入分析與思考，便決定采取了兩套教學方案即“講授法”、“活動法”來進行國際漢語的教學，在實施的過程中觀察學生的反應，與他們所吸收的效果，并且對不同時期的，不同層次的學生給予不同教育方式，同國內教育相同的是，在漢語的國際教學中，也有定期考核的情況，在進行定期考核之后，根據其情況，再決定課程設計是否進行改變，因為國與國之間的文化不僅相同，所以對于不同的國家的留學生教育方案也不盡相同，根據他們的學歷情況，來制定培訓目標，選擇用不同層次，不同組織形式的的漢語國際標準來進行課程設計與整體教學，不同程度的學生，對于那些來留學的高材生，學院可根據他們不同的水平來制定修業年限。在當下的國際形勢中，漢語國際已經小有成就，孔子學院已經遍布世界。漢語國際培訓，也根據多年來的經驗也制作出了多樣的教學方案與資料。也逐漸開設多種學科，難易程度不同，從低到高可劃分為，即簡單地識字，認字課堂。簡單地漢語應用。漢語教學等。也有高難度的高等漢語教學，甚至古文，中國文化的研究等。

2.學科

學科的本義便是對學術的分類。指一定科學領域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學；社會科學中的法學、社會學等。 學科是與知識相聯系的一個學術概念，是自然科學、社會科學兩大知識系統。在學術界的規則中，一門學科成立的標志是，在高校中，有專業的研究人員與研究機構，自二零零八年，國務院的學術委員會將其定義為學科來，漢語國際教育已經成為一門獨立的學科，時間并不長，并且是僅次于語言學的，而作為一個剛具成型的學科，所以除了教學工作以外，無論是在理論研究上還是系統研究上都有很多需要進行深入研究與探索的地方，在教學中，不僅要對對教學中所出現的各種現象進行分析，還要對教學方式方法等進行研究，并掌握其中的規律，從而提高教學效率與質量。漢語國際教學，是中國文化走出去的表現，所以漢語教學可以說是漢語國際教育的基礎，而漢語國際教育也在很大程度上與漢語教學有相似之處。所以學術界對漢語教學也進行了細致的分類，有“語言學”、“心理學”以及“教育學”三門基本專業，其擴展的專業還有很多，例如傳播學、古文文化學、神經生理學等。在三門基礎專業上，學術界也根據此進行了基本理論的的定義，所以漢語教學也開始進行實施，并出具規模。漢語國際教育的根本目的在于，向世界弘揚中國的傳統文化，傳播中國文明，漢語教育是是一種傳輸途徑，也是中華文化的基本載體。但同時漢語教育也是一種語言教育，就教育而言，它也涉及了多個領域，包括，心理學，傳播學等諸多方面。

三、漢語國際教育專業課程設置現狀與反思

漢語國際開展以來，也有幾年的時間了，這幾年取得成果舉世矚目，但是不得不承認還是存在一定的問題，尤其是課程設置的問題，相關部門也擬定了一些方案，其中指出要針對學生的分布等情況，來進行課程詳細的課程設計。該作者主張的而整齊規劃的課程設計，卻致使了一些現象的發生，即似乎所有的學生都需要有相同的文化程度和和相同的學術背景才可以，但是事實卻并非如此，據相關人士的細心總結得出，很多學生的知識背景都與漢語相差較多，甚至有些學生根本不具備此方面的知識，而較為也進行了社會調查與專業統計，在二零零七年的幾所高校中，對同學進行了詳細的調查，其中最多的是外語專業的人，人數達到近一半，中文專業的占五分之一，而最重要的對外漢語專業只有區區的三十人，還有一大部分與語言并無關系的專業，有理工的，建筑的，歷史的，經濟管理的等，這一部分所占的比率也相當高，而專業背景與此相關的只有一小部分。

現這一現象的根本在于在招生時，對專業沒有進行細致的要求，幾乎各個高校都給出了相同的條件，首先是 大學應屆畢業生，具有學士學位，海外的漢語教師，但是也必須與學士學位具有等同的資格等，滿足這些條件的學生很多，所以必然造成了他們來源廣泛，專業背景復雜，這種復雜的情況致使了整齊規劃的課程設置不能實行，從本科的招生來看，他的來源也只有高中生這唯一途徑，但是高中的學生學習的知識都是系統的，基本上都是語文、數學、英語。理科生與文科生只是存在其他三項可得差異，所以說有很多地方還是相同的，在一現象，很多的高校都采取了一些手段來進行解決，比如鼓勵學生不要居于自己的專業中，也可以跨專業進行選課。是學生不至于在其他的專業上那個都是零內容，本科教育與研究生教育是不同的，本科教育對于任何專業的學生來說，都是同樣的，不用考慮到他們文化程度，專業背景。但是與本科教育不同的，研究生教育都促使學生向專業化努力，如果學生的專業程度達不到，那么就會影響學生在本專業上的發展，也影響著教學目標的完成情況。所以在招生的時候，學生的專業背景就成為必須要考慮的內容，所以在招生簡章上，也對專業情況進行了明確的規定。

在二零一三年，北京大學的研究生招生簡章規定，學生必須在國家級的報刊上發表過自己的學術論文，同時還要參加考試，有初始和復試，也有一些實踐項目。而在其他的大學中，也有相關的規定，中國人民大學曾聲明，本校不招收跨專業的學生，允許部分導師招收本專業的學生。著一條條的規定都無不再顯示著，主頁背景的重要性。但是改變漢語教學專業的生源并不是容易的，不是一朝一夕便可完成，所以對課程設置進行改變，來適應這一情況。

第8篇：漢語國際教育的現狀范文

【關鍵詞】中華才藝；課程；漢語國際教育

中國傳統文化以其獨有的魅力吸引著愈來愈多的來自世界各地的漢語學習者。弘揚和推廣中國傳統文化，特別是掌握一門中華才藝技能，對漢語國際推廣工作具有積極意義。中華才藝以直觀的形式承載著豐富的傳統文化內涵，不但深受國外漢語學習者的歡迎，更是吸引著越來越多的中國學子。對漢語國際教育專業的學生而言，中華才藝是能夠映射出其軟實力的基本功之一。作為一名有可能走出國門推廣漢語的準教師，中華才藝不但能夠幫助他們更快、更好的融入工作環境，更能輔助他們從事漢語國際推廣與對外交流。

在此有必要對“中華才藝”進行注釋。中華才藝即為區別于其他國家的，具有中華民族獨有特色的，可體現中華民族文化內涵、展現中華民族特有風貌的才能、技藝與藝術。大致上可包含有中華民族傳統文化范疇中的舞蹈、曲藝、相聲、書畫、武術、太極拳、中國民間手工藝及中國傳統器樂等等――這是劉璇于2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義。

由于漢語國際教育專業涉及到語言學、文化學、教育學、心理學、社會學等諸多學科，具有跨學科的特點。如何對各個學科內容進行擇優選擇并合理分配使其優化組合是當前專業建設的主要任務之一。特別是中華才藝課程，如何將其歸并至專業課程框架中，如何科學定位其課程性質、地位都需要我們不斷探索、以實踐檢驗理論。

截至2012年7月底，全球擁有387所孔子學院、509所中小學孔子課堂。亞洲已有30個國家和地區75所孔子學院，其中在中亞正式掛牌成立的孔子學院己達到8所，涵蓋烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦等國家。目前新疆高校中開設漢語國際教育專業的有五所，其中先后開設中華才藝課程的高校有新疆師范大學、新疆財經大學等。綜觀其開設的才藝課程項目包含剪紙、書法、武術、國畫、京劇等（每一年在安排順序和項目選擇上略有差異）。

在對國際教育專業已修讀或正在修讀中華才藝課程的學生及任課教師展開調查與訪談后，我們發現：

1.對漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，大家的意見趨于一致

對“漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性”進行調查、訪談后，超半數的師生都認為非常有必要，僅有極少數學生表示沒有思考過這個問題或不認可中華才藝課程開設的必要性。

2.在對中華才藝課程項目的選擇與開設問題上，學生見仁見智，意見不同

調查發現：包括剪紙、京劇、國畫、武術及太極拳、中國結、傳統器樂等在內的近十個技能項目都是學生喜愛并關注的。其中，剪紙技能居榜首，其次為國畫、京劇、太極拳、武術等項目。從喜好數量多寡可見帶有濃郁中國特色風格的技能，特別是能體現中國國粹與民俗文化的項目格外受青睞。

正因為考慮到已開設的課程項目并不能完全滿足學生的學習需求，我們還對學生的進一步需要做了調查統計。發現：大部分學生希望在開設原有才藝技能課的基礎上，還希望校方提供更多的項目選擇。在對填報的課程項目歸納整理后，大致分為如下五類：傳統文化理論類（如：民俗介紹、中國古詩詞閱讀鑒賞）、棋類（象棋、圍棋）、歌舞類（昆曲、肚皮舞、新疆歌舞）、器樂類（鋼琴、二胡、小提琴、葫蘆絲）其他特殊技能類（針灸、中國結、中國菜系與烹飪、麻將、插花、茶道、變臉、快板、刺繡、瑜伽、跆拳道）等等。需要說明的是上述五大類中的個別技能不屬于（具體參照劉璇在2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義）中華傳統文化才藝。例如：肚皮舞、插花、茶道、瑜伽、跆拳道、鋼琴、小提琴等。這些技能雖然是當今時代下較為熱門的技能學習項目，但并不屬于中華才藝的范疇，本研究不做論述。由此可見，雖然學生對才藝技能渴求的積極性令人欣慰，但什么是中華（傳統）才藝？又如何與其他技藝做區分？對于此類問題，學生模糊不清、認識仍顯不足。

值得注意的是，近年來中國的“國粹”麻將作為一項娛樂大眾的游戲日漸風靡西方社會。特別是美國和歐洲，人們通過麻將了解中國、了解中國傳統文化、進而了解漢語。學生對技能需求的與時俱進性敦促了課程設計者應緊跟時代步伐，根據市場需求調整課程方案。此外，作為毗鄰中亞地區的新疆高校學生，掌握具有新疆特色民族文化的才藝技能（如：民族舞蹈、民族樂器等）是絕大多數學生的意愿之一，這無疑對于中亞地區的漢語推廣及中國文化傳播具有積極影響。

3.中華才藝課程的教與學

首先，從教學內容上看：絕大部分學生認為中華才藝課程的內容與實際需求相符，對提升漢語教學技能有促進作用。其次，從課堂組織來看：過半數的學生認為教師在組織課堂時講的多，練習少，導致實踐機會不足等問題。第三，課下活動是否能與才藝課教學相配合使二者相得益彰也是需要考慮的因素。就調查情況來看，包含講座、參觀、展覽、匯報演出等形式的課外活動豐富了學生的業余文化生活。諸多課外活動比例相當，種類豐富。第四，對課時量的安排：絕大多數學生則認為課時量過少，以至學習技能不精。第五，對授課教師采取教學方法進行調查統計后發現：只有極少的學生認同教師現有的教學方法，而而近一半的學生則認為因為教學方法過于單一，教學過程較枯燥。

面對理論大于實踐、略顯枯燥的課堂，學生又是否能發揮主觀能動性，利用課余、課下時間多加練習從而掌握中華才藝各項技能呢？調查顯示：對課后是否會主動練習鞏固才藝課技能操作，絕大多數學生選擇了偶爾練習；極少數選擇了臨時抱佛腳，通過考前突擊應付考試。當然也有10%的學生選擇了從不練習。因此，不同學生對才藝課程的學習效果各不相同：過半數的學生認為通過學習可以掌握所需的才藝技能，而三分之一的學生仍然認為這些才藝技能有點難度，尚未完全掌握相關操作性技能。

本調查以實證研究的方法考察了漢語國際教育專業學生在學習中華才藝過程中的意見和建議， 并對課程設置的合理性及科學性進行了相關分析， 得出如下結論。

4.結 論

4.1 對于漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，絕大多數學生日漸明確才藝技能的獲得與漢語推廣工作關系密切，特別是中華傳統文化的傳承與推廣是漢語教師不可推卸的責任之一。

4.2 對于中華才藝課程中才藝技能的種類與項目，校方應在對市場進行充分調研與分析的基礎上緊跟時代步伐并考慮實際師資力量，盡可能地豐富技能種類，以激發學生的學習興趣與關注度。同時，新疆特殊的地理政治因素不容忽視，本著輻射中亞中國西部橋頭堡的角色，在中華才藝課程設置上具有民族特色的技能也應納入才藝課程項目的建設體系。

4.3 教師的課堂組織方式及教學方法還需進一步改進。具體包括認清學生的實際情況與水平，對于操作技能性強的課程需要積極尋找“講練結合”的平衡點，盡可能多的練習才能夠保證技能熟能生巧。此外，多元化的教學設計更能激發學生的學習興趣，勿讓方法拖了內容的“后腿”。

4.4 課下學練的環節不應忽視。特別是校方應盡可能多的提供能夠接觸才藝技能的輔助活動，積極搭建展示平臺。

中華才藝的學習任重而道遠：這不僅僅是漢語國際教育專業學生應學習的技能，更是一代代中國人需要傳承與掌握的精髓瑰寶，需要我們繼續學習、終生學習。

第9篇：漢語國際教育的現狀范文

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