小學生勞動教育的背景精選(九篇)
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第1篇：小學生勞動教育的背景范文
勞動技術課程;勞動體驗學習;生涯教育
張德偉，東北師范大學國際與比較教育研究所，教授，博士生導師
一、世界勞動教育的兩大源流
從教育史的角度來考察，自學校教育這種正規教育形式產生以后，教育就與生產勞動分了家，教育與生產勞動的割裂狀態一直延續到了近代職業教育產生以后。雖然職業教育是與經濟和職業直接相關的，但是由于職業教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現并演進的，所以一直到19世紀末近代教育終結時，普通中小學仍然實施的是與生產勞動不甚相關的知識教育和學術教育。而將勞動教育引入普通學校之中則是19世紀末、20世紀初由近代教育向現代教育過渡時期的事情。
從世界范圍看，在普通中小學中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實驗實踐的譜系發展開來，創立了“勞作學校”模式和“做中學”模式;二是在社會主義國家蘇聯，按照馬克思和恩格斯關于教育和生產勞動關系的學說，創立了“統一勞動學校”模式。雖然在教育與生產勞動相結合這一點上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學校直接針對舊學校的傳統教育這一點上，兩者也有共同點，然而由于這兩大理論體系和實踐模式在理論基礎和終極目標上存在根本性的不同，所以世界上中小學中的勞動教育可以說有兩個源頭。
二、世界勞動教育的兩個模式
第二次世界大戰以后，許多國家將勞動引入學校課程和教育教學活動之中，創造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經濟、生產、職業的關聯及其效果，單獨開設勞動教育課程，比較典型的有蘇聯及其后的俄羅斯在中小學中實行的勞動與綜合技術教育、德國中小學實行的勞動技術教育、法國中小學實行的勞動與技術教育;其二，不特別注重勞動教育的經濟效果，側重于其人格陶冶功能，不單獨開設勞動教育課程，而將勞動教育寓于學校的各項教育教學活動之中，比如，日本主要在社會科、技術與家政科、“道德”時間、綜合學習時間、特別活動等課程教學和勞動體驗學習等活動中開展勞動教育。
（一）通過專門的勞動課程實施勞動教育――以德國的勞動技術教育為例
在德國，各州普遍重視對中小學生進行勞動技術教育。其勞動技術教育不是雙元制職業教育中的職業訓練，而是為雙元制職業教育奠定基礎的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業教育”的性質，[1]各州“把它視為學生職業生活和走上社會的重要準備和基礎，是學生全面素質教育的重要組成部分”。[2]
早在20世紀50年代，德國就在普通學校里實行了基本的技術經濟教育。1964年，德國教育委員會提出《關于在主體中學建設勞技課程的建議》，主張將勞動技術教育引入主體中學之中，在主體中學開設勞技課，其“勞技教學”“具有自身獨立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨立的學科地位。自此，德國的勞動技術教育大體經歷了學科建立階段、學科調整階段和學科改革階段三個階段。
德國的勞動技術教育貫穿在基礎教育的全過程之中。在小學階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學的延續），各州勞動技術教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學各年級常識課每周4節，其中2節為史地、自然常識，2節為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學內容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學勞技課的設置情況如表1、表2所示。[1]
在中學第一階段（綜合中學、實科中學、主體中學的5-9或10年級），開設勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術課”“勞技課”“勞動―經濟―技術課”等30多種。各州勞技課的基本目標在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學生實施全面的勞動、經濟、技術教育，使他們具備適應目前及將來生活的基本能力;引導學生有責任心地、高度負責地從事生產和勞動，以最大限度地減少危害環境的行為;幫助學生正確選擇適合自己的職業，使他們有能力在技術和經濟影響越來越大的社會中謀求發展。[1]其課程內容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務方面的勞技分支專業，如家政、營養與烹飪、紡織品材料與加工等;技術及職業準備方面的勞技分支專業，如金工、木工、電子電工等;經濟學、信息學、環境科學方面的分支專業等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。
表2 勃蘭登堡州技術和社會經濟教育概況
學段 小學 中學
中學第一階段 中學第二階段
1-4年級 5-6年級 綜合中學 文理中學 實科中學 文理中學高中部
形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術、信息或經濟課作為選修課
課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各類學校勞技課課時分配情況
學校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式
主體中學 4 4 8 8 必修
實科中學 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修
綜合中學 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修
在中學第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學在11年級開設勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學高中部將勞動技術作為專業開設選修課。
德國開設專門的勞動技術課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學中設置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學生熟悉了解當代生產、服務等領域內各種職業的基本特征，并為其今后能做出明智的職業選擇奠定基礎”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設會議對改革主體中學提出的建議期望，主體中學7-10年級的勞技課要擔當經濟―勞動世界的入門指導的任務。[3]441987年，德國各州文化部長常設會議指出，學校勞技課教學的任務是使所有年輕人學會及時調整自己以適應隨時可能出現的與勞動、技術、家政、經濟等密切相關的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨特作用。
（二）通過各種教育教學活動實施勞動教育――以日本的勞動教育為例
與通過專門的勞動課程實施的勞動教育不同，日本通過學校的各種教育教學活動實施的勞動教育是另一種模式。
二戰后，日本確立了智、德、體協調發展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關的內容作了如下規定：為了實現“完善人格”等教育目的，要實現“重視（教育與）職業和生活的關聯，培養尊重勞動的態度”等教育目標。1947年制訂、2007年重大修訂的《學校教育法》對勞動教育也相應地作了規定：義務教育要實現的目標之一是“培養關于職業的基礎知識與技能、尊重勞動的態度和適應個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標之一是在發展、擴充義務教育的成果的基礎上，“（使學生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應個性，決定未來的出路，提高普通教養，掌握專門的知識、技術和技能”。
筆者以教育與經濟、職業、勞動的關系為線索，考察日本現行小學、初中和高中的學習指導要領，發現日本的課程分為學科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關勞動教育的內容：
社會、地理歷史、公民學科。小學“社會”科：參觀、調查當地人們的生產和販賣工作;參觀、調查和查詢當地人們生活所需的飲用水、電、燃氣的確保和廢棄物的處理;調查所在縣（都、道、府）的主要產業的概況（3、4年級）;調查和查詢日本的農業與水產業、工業生產、信息產業與信息化社會的狀況（5年級）;調查和查詢在經濟和文化等方面與日本有密切聯系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領域”，認識日本國內產業的動向，概觀其特色;考察以產業為核心的地區，把握其區域特色。在“歷史領域”，理解古代日本列島農耕的擴展與生活的變化、中世紀農業等各種產業的發展、前近代產業與交通的發展、近代日本的產業革命與近代產業的發展、現代日本的經濟高速增長和經濟迅速發展與國民生活的提高。在“公民領域”的“我們與經濟”單元，教授“市場的作用與經濟”“國民生活與政府的作用”等內容。高中“地理歷史”學科：“地理B”科目中設有“現代世界的系統性地理考察”單元，教授“資源、產業”等內容。高中“公民”學科：“政治與經濟”科目中設有“現代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產業結構變化與中小企業、農業與食材等問題。
家政、技術與家政、“家政”學科。小學“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔的工作;想方設法快樂地飲食;學習烹飪的基礎知識和技能;學習衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術與家政”科：在“技術領域”，設有“材料和加工技術”單元，對“利用材料和加工技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“能量轉換技術”單元，對“利用能量轉換技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“生物培育技術”單元，對“利用生物培育技術的栽培和飼養”等進行指導;設有“信息技術”單元，對“關于數碼制品的設計與制作”等進行指導。在“家政領域”，設有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當地的飲食文化”等進行指導;設有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進行指導。高中“家政”學科：“家政基礎”科目中設有“生活自立和消費與環境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環境”等內容。“家政綜合”科目中設有“生活的科學與環境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學與文化等內容。“生活設計”科目中設有“飲食生活的設計與創造”“衣著生活的設計與創造”和“居住生活的設計與創造”等單元，教授衣、食、住生活的設計與創造方面的內容。
道德。小學：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務社會的喜悅，為公共發揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務精神，致力于公共福祉和社會的發展。
綜合學習時間。小學：各學校要積極地采取自然體驗、社會體驗（志愿活動等）、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。初中：各學校要積極地采取自然體驗和職場體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。高中：各學校要積極地采取自然體驗和就業體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗實習、調查與研究、發言與討論等學習活動。
特別活動。小學：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協力進行學校例行活動;在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，斟酌出路的適應性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇出路和設計未來。在“學生會活動”中，協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，理解出路的適應性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇和決定出路并設計未來。在“學生會活動”中，要協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。[4]
從以上內容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學目標和內容體系，關于勞動的內容僅是其課程內容的一部分。
然而，自20世紀70年代后期實行課程改革時引入“勞動體驗學習”以后，日本表現出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗學習，是指“讓學生在一定的期間體驗實際社會的職業，期望（達到）多樣化教育效果的學習活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學、初中和高中學習指導要領時，將勞動體驗學習引入了中小學之中。當時，日本強調實行勞動體驗學習的背景大體是：其一，過去的學校教育陷入了“偏重智育”之中，學校“填鴨式地”教授大量的學科內容，而實行勞動體驗學習，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學生體驗工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學校教育中關于勞動的體驗性學習活動不斷加強。“現在，作為兒童們直接體驗活動的一種，各地都在實施勞動體驗學習”。[5]從實施主體來看，日本的勞動體驗學習主要有三種：（1）以學校為中心進行的勞動體驗學習;（2）以行政機關為中心進行的勞動體驗學習;（3）以地區的組織和團體為中心進行的勞動體驗學習。[5]日本中小學在“道德”時間、綜合學習時間和特別活動中實行的關于生產、勞動的體驗性活動基本是這種勞動體驗學習。
三、當代勞動教育的新趨向：
通過生涯教育實施勞動教育
當代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現多元化態勢。從宏觀上看，與勞動教育相關的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計教育”）的產生和發展。
在學校教育中推行生涯教育始于20世紀70年代初時任美國聯邦教育總署署長馬蘭的倡導。馬蘭倡導生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業教育之間的鴻溝”，消除“學術與職業之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學者薩珀認為，不能把“生涯”作狹義的專門職業或者職業指導來理解，應該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應當把“生涯”理解為人的生涯發展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業生活中所需要的知識和技能，實現生涯發展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀70年代在美國形成了一場生涯教育改革運動。20世紀90年代以后，美國的生涯教育又出現了新的發展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學校為基礎的模式、以家庭為基礎的模式、以雇主為基礎的模式和以地方寄宿制為基礎的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學校為基礎的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學后的職場或大學的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎教育階段，各個生涯階段按照學生身心發展的特點，讓學生認識和接觸勞動世界，探索和參與職業生活，為學生將來的職業選擇和定向作準備。美國中小學實施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學科教學與生涯教育結合起來等等。
生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內涵會發生一定的變化。比如，日本自上世紀末和進入21世紀以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務教育到高等教育重視與社會和職業的關聯的指導理念，在實踐中正在采取適應學生發展階段的系統性生涯教育政策。[10]但實際上，日本的生涯教育幾乎被當成了培養學生“理想的勞動觀和職業觀”的有效手段。
應當指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領域，只是由于生涯教育具有面向職業生活和勞動世界的特點，因而與勞動教育發生了交集，這樣，生涯教育只能說是實施勞動教育的一個平臺。
參考文獻：
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第2篇：小學生勞動教育的背景范文
關鍵詞： 小學 德育管理 “四力”
德育工作在小學生成長的道路上，占有非常重要的位置，是學校教育的靈魂。在當前社會快速發展的背景下，教育工作、社會各界人士必須要緊扣時代脈搏，緊跟時代步伐，才能真正發揮“德育養德”的育人功效，為小學生的健康成長創造一個良好的社會環境。
一、認真分析看現狀
不畏浮云遮望眼。目前小學德育工作中確實存在一些問題，我們要正確看待這些問題，并從中尋找解決的方法。
1.德育內容拔高化。隨著網絡技術的快速發展，學生接觸外界信息的渠道越來越多，學生變壞的機會也越來越大。政府部門想未雨綢繆，早點教育孩子，很多東西提前滲透到小學的德育工作中，廉政文化進校園、預防知識進校園、國防教育進校園等內容都要安排到德育教學中，至少要10個課時以上。這些德育內容說不重要那是假的，說重要則顯得有點遠了，小學生的思想意識畢竟還沒有達到一定的高度，讓他們提早接受大人們處理的知識，未免高估了他們的大腦，容易引發學生對知識的混淆，模糊了德育主干知識的構建。同時，這么多內容要進校園還擾亂了學校正常的德育工作，大量社會陰暗面會呈現在小學生面前，讓學生提前對社會產生信任危機。
2.德育目的扭曲化。德育的目的簡單講就是培養學生有個好的習慣，為此，學校制訂出了一系列規定，對廣大學生及教職工個人或群體的行為進行規范和約束，從而使他們養成良好的行為習慣，使學校管理走到依法治校、依法治教的法治軌道上來。但是校園制度的形成和執行前提應當是學生的需要，而不是管理者的需要。一位學生在日記中寫道：“學校的紅領巾監督員就好像蒼蠅一樣，每天總是盯著我們不放，一點也都不顧及我們的感受，太討厭了！”也有很多老師大吐苦水：“我對這些學生真是沒辦法管了，如果我在教室里，他們就會安靜一些，乖一些，可我前腳一走，后腳還沒邁出，教室里就鬧翻天了！”像這樣的“盯”“管”，無視兒童在制度文化中的主體地位，只是將兒童作為被動的接受者，往往導致他們消極反抗：他們遵守校園各項規章制度的目的是為了讓班集體不被扣分，自己不因為違反了校園的規章制度而遭到班主任的訓斥。
3.德育效果遞減化。活動是學校德育文化建設的重要載體，于是人們總是千方百計設計一系列活動讓學生參加，其意圖是要用有意義的活動占據學生的生活空間，可是很少會去深思這樣的方法能否取得好的效果。筆者曾就學校德育文化建設中學生活動設計方面做過一個調查，發現“頭痛醫頭，腳痛醫腳”現象很普遍：“如今的孩子勞動觀念和能力太差了，要加強勞動教育”、“如今的孩子心理素質太差，抗挫折能力差，要加強心理健康教育”、“如今的孩子法制觀念淡漠，青少年犯罪率有所上升，要加強法制教育”、“如今的孩子文明禮儀太差，2008年要開奧運會了，要大力加強禮儀教育”……就這樣一批又一批的學生趕上了一撥又一撥的教育。在如此眾多教育的加強中，德育迷失了自己，德育的效果越來越差。
二、群策群力促提高
眾人拾柴火焰高。德育作為一項系統工程需要政府有關部門、學校、家長、社會等力量共同參與，才能為小學生創造一個良好的德育環境。
1.教育部門要“給力”。教育主管部門是學校教育教學的領導力量，對小學的教學組織工作有直接影響。比如上面提到的廉政文化進校園、預防知識進校園、國防教育進校園等內容也都是教育主管部門下發文件要求學校必須實施的，而且年終還要對專項內容進行考核，學校作為教育主管部門的下屬單位“明知不可為而為之”，只能擠出僅有的時間安排這些“可望而不可即”的內容進行品德教育。教育主管部門的領導也知道廉政文化、知識、國防教育等內容對小學生來講還不到時候，雖然加重了學生的負擔，但為了執行上級的精神也“一竿子撐到底”，學校德育工作的行政干預力太強。因此，教育主管部門在德育內容進校園的“準入”上要嚴把關口，不要讓過多的、超前、拔高的德育內容過早地介入到小學生的學習中。要授予學校在德育工作的主動權，根據學生的發展規律來設置德育內容，做到因材施教。
第3篇：小學生勞動教育的背景范文
當前，在學校如何進一步發展的問題上，校長首先要有研究的意識。學校所處的社區環境、在區域性教育中的位置和學校的發展歷史，尤其是現在面對的問題、困難、積淀下來的優勢等，都是校長首先必須研究的。任何學校的內涵發展，都建立在學校自身基礎之上。發現自己學校的問題，就是發現了學校發展的空間；能否意識到學校發展的有利因素，也關系到學校發展的現實路徑問題。
當校長將視野從向“外”看轉為向“內”看時，當校長能在外界背景下關注自己內部的發展問題時，就會發現：每所學校都是獨特的，每所學校的發展都具有挑戰性，每個校長都面對著不同的發展任務。而正是這一“豐富的獨特”，對校長整體的思維方式、觀念體系、管理能力、生命情態等提出了挑戰，并具有了提升校長成長水平的可能。
一、 管理中追求“管”中見“活”
在管理主體上實行“教師的事學校管、學校的事教師管”的原則，激活主體能動性；在管理方式上實現了“權力管理制度管理自主管理”的轉化；在管理力量上靈活地集結了社會、家庭、學校三股力量。如聘請專家為學校顧問，開設家長學校，舉行家長咨詢活動協助管理教育學生。在管理對象上既重教師又重學生，對教師的管理既重教師的“材”能充分“燃燒”，更重教師的觀念更新，采取“走出去，請進來”的交流方式更新新教師的觀念。對學生實行“給機會、予肯定、求發展”式的寬松管理。給學生參與的機會，每個學生在六年學習中，至少得做一次小干部；給學生競爭的機會，開展豐富多彩的活動比賽；給學生成功的機會，讓每個小學生至少體驗一次成功的歡樂，如取消半期考試，評“三好生”夠標準就上。
二、 教學中倡導“高效”求“活”
在教學中，教師要做到“科研、教學、學習”三結合，從實驗、教改中提高教學水平，達到“活教學”的境界。在教學內容上突出教師能動、科學地處理教材，提倡組合教材，體現教學活動的依托性與創造性。在教學方法上追求多樣性的知情統一，注重激活學生興趣，啟發學生思考，讓學生在愉快而富有啟迪的氛圍中學習。
在教學形式上既重課內教學，又重課外輔導；在教學評價上既重教學過程，又重結果，既重智力的發展，又重個性的培養。在課堂中，我們以“生活、創造”為出發點，尊重學生的人格和意愿，讓學生在尊重中學會尊重、在責任中學會負責、在參與中學會做人。在學習方式上，改變他主與被動，構建主動參與與實踐操作相結合的方式，注重學生自我批評意識和懷疑意識，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達，引導學生多從事實驗活動和實踐活動。 轉貼于
三、 成長中顯現“質量”突“活”
在課堂上學生不僅學習知識、獲得技能，更重要的是獲得學習方法；勞動、科技等活動中不僅讓學生獲得興趣的滿足，更重要的是在學習中激發他們的求知欲；在美的教育過程中不僅是讓他們學有琴、棋、書、畫等一技之長，更重要的是陶冶情操，培養他們欣賞、鑒賞的能力。讓小學生當小記者、小攝影家、小接待員，參與管理圖書室、電教室、校園衛生等活動，旨在培養小學生的角色意識與自主精神；在社會活動中讓他們去野外訓練、農村勞動、工廠參觀、營地學習，不僅讓他們了解社會生活，更重要的是讓孩子們學習做人與做事。
在校園環境的影響下，課堂教學的探索下，多樣活動的體驗下，孩子們的心靈受到了洗禮，情感受到熏陶。
經歷了“活”的教育，素質教育的目標正在顯現：德育重在養成學生良好的行為，培養學生強烈的成才意識；智育不僅讓學生學習知識，獲得技能，還要讓學生獲得終生受用的學習方法；體育在于培養鍛煉身體的熱情，掌握一項終生受益的鍛煉項目；美育要求學生在琴、棋、書、畫、舞蹈等活動中學習鑒賞、追求、表現美，并有一項專長；勞動教育要求學生養成勞動習慣，并會勞動。這些目標的實現，正是在校長辦學思想的引領下的一種承載，這種承載需要思考、需要底氣、需要理想。
這里的思考，不是為了應付別人的要求而作，而是為學校的發展、自己的工作而準備的。思考，就是學校發展的整體構想與目標設計。校長要在研究學校的基礎上，在整合學校成員個人愿景的前提下，以發展的視野、改革的思路，對學校發展作建設性的構想。
第4篇：小學生勞動教育的背景范文
[關鍵詞] 社區資源 體驗教育 實踐
一、背景
偉大的人民教育家陶行知先生提出過“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”的生活教育理論。當今家庭教育大多重視文化知識教育,孩子大多業余時間在校外補習班度過,學習壓力大,而生活技能的缺少,戶外活動時間的不得保證使大多數孩子厭學、懶惰、孤僻。特別是近年來,隨著節假日的調整,孩子們一年中生活在家庭、社區的時間已達到160天。如何為他們身心健康發展創造良好的社會環境,成了學校、社區面臨的一項新任務。
二、設計創意
1.成立社區小隊鍛煉人
我們在社區成立了服務、宣傳、環保三個小隊,充分調動了隊長的領導才能,通過定期開展豐富的活動,讓隊員樹立我是社區的一分子的主人翁意識,努力為社區作出自己的貢獻。
2.開展主題活動磨練人
為了培養學生的勞動觀念和提高學生的勞動技能,我們開展了“勞動最光榮”主題實踐活動。用摘星卡的評價手段激勵學生,以一系列的活動多層次、多角度地將勞動最光榮的活動深入地開展出去。
3.活動宗旨
學會生活,學會勞動,學會做人,學會助人。
三、實施過程
1.準備階段
首先,通過校園廣播發出招募社區小分隊隊長的號召,由大隊總輔導員帶領的評審團評選出了三位同學,分別擔任服務、宣傳、環保三個小分隊隊長。三個隊長招兵買馬,在校園里張貼了自己做的宣傳海報,在廣播中向全校學生發出招隊員的邀請以及錄用要求。隊長們對應聘的隊員進行現場面試,確定三個小隊的隊員名單。
其次,我們開展了社區社會實踐活動基地的掛牌儀式,把大學新村一社區作為首批社區社會實踐活動基地。
最后,少先隊大隊部聯合大學新村一社區開展了“社區活動摘星卡”的發放儀式。活動宣布了本學期將要開展的活動內容及要求,接著學生代表的發言,最后由大隊輔導員和大學新村一社區的工作人員共同為隊員們發放了活動摘星卡。同學們每參加一次社區主題活動都會得到一顆星星,學期結束時評選出摘星之王。
2.實施階段
(1)社區小分隊在行動
①社區中的小喇叭――宣傳小隊
宣傳小隊以3～4人為一組輪流為社區出黑板報、布置櫥窗,并做好詳細記錄。隊員們利用雙休日對社區居民進行多種形式的宣傳(包括口頭宣傳、標語宣傳、張貼倡議書等),宣傳內容還包括安全、衛生、健康、文明用語、市民道德建設規范等,通過這樣的宣傳,對社區居民生活環境的優化和居民素質的提高起到了較好的輿論導向作用。
②社區中的小雷鋒――服務小隊
服務小隊通過向社區了解社區內的貧困戶以及孤寡老人,定期開展送溫暖活動,慰問社區內的孤老和離退休干部,為老人提供體力勞動服務或與老人談心聊天,消除老人的寂寞感,同時還為他們帶去喜聞樂見的節目。服務小隊還開展了“環保工人你們辛苦了”慰問社區內環衛工人的活動,讓環衛工人感受到他們同樣是被受尊敬的。
③社區中的小綠葉――環保小隊
環保小隊對社區內綠地實行分片分區包干責任的辦法,要求隊員每月至少兩次對責任區內綠地中的垃圾進行集中撿拾與清掃。隊員們不怕臟,不怕累,體驗社會勞動的樂趣,樹立起責任意識和環保意識。環保小隊還利用空余時間為社區的環境美化服務,如清理黑色廣告行動、回收廢電池行動等。環保小隊還開展了“變廢為寶”改裝廢品比賽,制作了環保卡片并分發給社區居民。
社區小分隊的活動始終做到有計劃、有記錄、有總結,在小隊長的帶領下,在輔導員的指引下有條不紊地越搞越有特色,越來越有意義。
(2)社區主題活動入人心
學校為培養學生的勞動觀念和提高學生的勞動技能,利用社區提供的一方天地建立了“勞動最光榮活動中心”。如今同學們每周都要到社區“勞動最光榮活動中心”參加活動。在進行勞動教育過程中,根據小學生不同年齡特點,每個星期都堅持開展豐富多采的“趣味型”、“知識型”和“艱苦型”相結合的勞動競賽。每次活動我們都及時做好活動通知,通過校園網站、校園廣播、社區宣傳欄布置好活動要求。
開展包書皮、系鞋帶、疊被子、洗衣服、釘紐扣、做沙包等生活自理技能比賽。根據學生能力的不同,我們對于低年級學生開展了包書皮、系鞋帶、疊被子比賽,對于中高年級學生開展了洗衣服、釘紐扣、做沙包比賽。進行剝豆、揀菜、削水果皮、包水餃等家務勞動比賽。低年級開展了剝豆、揀菜比賽,中高年級開展了削蘋果和包水餃的比賽。此項活動同樣深受家長和學生的喜愛。
每次活動過后,我們都會讓同學們談談活動感受,指導學生自制“我在社區中成長”的社區活動檔案,記載學生每次參加社區活動的時間、地點、體驗、感受等。
四、效果與反思
1.來自孩子們的心聲
“今天過得真有意義,我學會了包水餃,以后可以和媽媽一起包了。”
“這次的釘紐扣比賽雖然我沒有得獎,但我回家還會練習的,爭取成為一個釘紐扣高手。”
“作為服務小隊的隊長,我感覺到責任重大,正是有了這樣的壓力,我的交往能力提高了,領導水平提高了。”
這樣的發自肺腑的心聲還有很多很多,從中我們堅信了一點,我們的社區活動搞對了,我們的形式更好了激發了孩子們的參與熱情,我們活動的內容貼切孩子們的生活,是他們急需想要提高的。
2.來自家長們的反響
“現在每當孩子知道周末社區有活動,就高興得不得了,每次活動都會參加,積極性很高。”
“自從學了削蘋果后,孩子在家一有空就練習削蘋果,也不看電視了,這樣的活動很好。”
“學校和社區聯合開展這樣的活動很有意義,孩子雙休日就有事可做了,生活更加充實了。”
像這樣的話,說也說不完,家長們對活動的肯定讓我們更加堅定了繼續深入開展這樣的活動的信心。
3.來自輔導員老師的反思
利用社區的資源開展這樣的活動還是深入人心、富有成效的,活動的報道多次在媒體上發表。在摸索社區活動的過程中我們也發現了一些亟待改進的方面。
為了讓活動留下深刻的腳印,我們還設想制作一個專題網站,這樣活動的通知、過程、報道等都能在網站上展現出來,增強活動的影響力。
第5篇：小學生勞動教育的背景范文
一、校園環境生活化，營造德育新氛圍
校園是把學生從“自然人”向“社會人”培養過渡的場所，具有無形的巨大教育力量。校園環境、文化，也是豐富的德育資源。學生生活在校園里，濃郁的德育氛圍讓學生耳濡目染，自覺地調節自己的心理和行為，學會做人，學會做事，自覺地遵守社會公德，提高自己的道德修養。我們學校以走廊、教室、樓梯、花園、操場、櫥窗、專用教室等為載體，建設校園德育文化，營造濃郁的德育生活化環境，讓學生時時刻刻都置身于充滿愉悅的德育氛圍之中，潤物無聲，潛移默化，在校園環境中提升自我。校園墻體上，有激勵性的標語，有校訓、校風；櫥窗里，德育欄目內容定期更換；走廊上、樓梯處，張貼的人生格言、名人名言定期更換；教室里，班級宣傳欄有固定的德育內容；校園“光榮榜”上，每天都表揚品德優秀的學生；教學樓前，經常有各種德育宣傳圖片展覽；定期播放愛國主義教育電影，等等。學校的每一面墻壁、每一個角落都能說話。
二、品德課堂生活化，建構德育新體驗
品德課堂是小學德育的一個主陣地。雖然各科教學都有德育的任務，但不可否認，小學的品德課是小學德育的一條主渠道。這門課程本身就要求德育必須緊密聯系生活，從學情出發，在生活中實施德育。所以，德育課堂必須針對學生的生活實際，改變傳統教學中把德育課程當作知識課程，在教學中過于注重書本知識而忽視現實生活的做法。其實，離開了現實生活的德育課堂，學生學得不會有興趣，也難以形成正確的道德觀念和良好的行為習慣，德育的效果無從談起。我們在生活化品德課堂的建構上主要做了以下幾方面。
1.確立一個生活化目標，讓學生去追求
品德課中，我們習慣于把學生看作待填充的“道德之洞”（杜威語）或“美德袋”（科爾伯格語）。其實，小學生對生活并不是一無所知的，在現實生活中經過幼兒園和家庭的啟蒙教育，已經形成了一定的品德和行為習慣，學生不再是一張白紙。這就需要教師在每節課中，要從兒童的現實生活出發，遵循生活的邏輯，把課程的教學內容和學生豐富多彩的現實生活聯系起來，制定出切實有效、跳一跳就能夠得著的課時目標，讓他們去追求。
2.再現一個生活化場景，讓學生去體驗
皮亞杰的知識建構理論指出，學生是在自己的生活經驗基礎上，在主動的活動中建構知識的。在品德課堂教學中，教師應當充分發掘和利用學生已有的經驗資源，給學生更多的機會，親自參與講一講、議一議、演一演、辯一辯等活動，擴大經驗，深化自身體驗。在教學活動中教育自己，建構起個體的道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力。
如教學《父母的疼愛》一課時，課前讓學生準備一件最能體現父母對自己的疼愛且有故事的物品，并思考這件物品為什么很有意義。幾天后，學生們帶來了各種物品，有玩具、書籍、衣物、照片等。課始，學生們拿出自己的物品，開始向大家講述溫馨回憶，一件件感人的故事激蕩著濃濃的親情。接著，讓學生以“感恩親情”為主題，談談在以后的生活中怎樣回報父母的疼愛，給學生提供一個傾訴的“生活情感場”。也許學生的語言很簡單，也不流利，也許他的故事不那么吸引人，不完美，但是他的體驗是發自內心的，已經悄然撥動他的心弦。
3.創設一個生活化對話情境，讓學生說真話
我們在品德教學中，發現學生最大的問題就是不敢真實地表達自己的情感，往往用成人所期望的道德價值觀念搪塞一番。教師應創設一個利于學生說真話的課堂情境，讓學生敢大膽地發表自己的見解，敞開心扉，相互交流，實現師生、生生、生與教材真誠對話。通過這種對話，學生的觀點、認識與教材的觀點、認識在不斷融合，創造出一種新的意義世界。
如我在教學《孝親敬長》一課時，設計了這樣一個生活情境：首先播放一個小朋友過十歲生日的熱鬧場面，然后展開對話：“同學們都過過生日，你們還記得自己過生日時的情景嗎？”頓時，教室里小手如林，氣氛活躍，我接著問：“你們有誰知道爸爸媽媽的生日？”熱鬧的教室安靜了下來，向爸媽祝賀過生日的請舉手。”教室里依然寂然無聲，不少學生臉上已有一縷愧意和不安。我接著動情地說：“在我們的成長過程中，每一點滴的進步都包含著爸媽的心血，每一天的成長背后都有他們期望的目光，讓我們記住他們的生日好嗎？”學生們都點點頭。最后，我讓學生談談：“該怎樣對待自己的長輩呢？”學生的每一句話都情真意切。在這個對話環節中，激發了學生的真情，凈化了學生的心靈，也促進了學生人格的自我完善。
4.開拓一片生活化空間，讓學生去實踐
品德的效果應是知行統一。杜威說：使兒童認識到他的社會遺產的唯一方法是使他去實踐。生活化品德教學要注重實踐，讓學生親身體驗，打破傳統教學在時空方面的限制，可在教室外進行教學，進行調查、參觀、考察等社會實踐活動，也可以利用課余舉辦行為規范評比、雛鷹假日小隊活動，傳統文明禮儀教育等活動，將課內德育引入大社會。
在拓展生活化德育空間，指導學生道德踐行時應做好以下兩點：
首先，注重反饋評價。要通過不斷強化，讓學生將道德知識內化成一種習慣。例如，《合理安排時間》一課中布置學生課后制定一天的作息時間表，在一月內每天對執行情況進行自評和家長評價，每月底用日記的形式談談自己的體會，對進步的學生進行全班表揚，鼓勵其在今后保持下去。
其次，注重活動實效性。因為每個教學單元都有各自的教育主題，相對獨立，因此，可以根據學校各項活動，如學校傳統節日、社會實踐活動等，將教學時間、內容進行適當調整，在活動中，讓學生有盡可能多的實踐參與，豐富體驗與收獲，提高活動的實效。
三、班隊活動生活化，搭建德育新平臺
在學校開展生活化德育活動，實施的主體主要有班級、少先隊和學校，其實德育的內容廣泛，同一項德育內容，班級、少先隊或者學校都是可以開展的，從德育內容實施而言，沒有細致的責任區分。這里僅從班隊、學校兩個方面談談生活化德育的實施。
1.找準班隊德育與生活的契合點
班隊生活化德育的開展，形式多樣，內容廣泛，每一項活動的開展都可以聯系生活，走進生活，在生活里體驗、感悟、思考，在體驗中養成良好習慣，形成高尚品德。德育內容很多，涉及中華傳統美德教育、愛國主義教育、心理健康教育、意志磨礪教育、日常行為規范訓練、法制安全教育，等等。班主任、輔導員要對每個德育點精心設計、安排，尋找德育內容與生活的契合點，向學生的生活延伸，向實踐延伸，將德育與生活密切聯系。如禮儀教育，僅僅口頭說教是不行的，重要的是實踐，班級可以根據學生的儀表禮儀、說話禮儀、交往禮儀等方面開展持久的觀察、評比、分析、總結活動，在生活中實踐、體驗，直至養成習慣。
2.實現生活中德育的“超鏈接”
生活化德育過程，即是借助一定的德育活動，把一定的社會思想、道德觀念轉化為學生思想品德的過程。作為學校，在全面、系統開展德育工作的同時，要關注德育的生活化實施問題，要關注生活，引導師生走進生活，讓學生成為生活實踐體驗的主體，從實踐―感知―內化的過程中受到教育，即在生活中德育，在生活中實踐運用。
第6篇：小學生勞動教育的背景范文
關鍵詞：語文教學；傳承；融通；超越
中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）05-0069-05
新課程還在前進中，當我們前行時，會時不時回望來路，檢視腳步。既看看曾經走過的地方，是不是還有賞心悅目的風景可以流連，又看看那些深深淺淺的腳印，哪些是堅實的足跡，哪些是趔趄的屐痕？
語文，是一個極為引人關注的學科。這不僅因為它是其他諸學科通用的符號體系，對其他學科的學習具有基礎性和延展性的作用，還因為語文學科作為母語學習，在數千年的語文教育傳統中積淀了太多的東西，這些東西成為了我們的遺產。遺產，是一筆財富也是一種負擔。語文教學要在新課程的背景下建構自己的學科主張和課堂范式，必然繞不開祖宗留給我們的語文教育傳統。在語文教學論大廈林立的今天，傳統這片曾經的“廢墟”是不是就讓課程改革的“推土機”鏟去所有的磚瓦木石，將其夷為平地，還是爬梳剔抉，作一番甄別，用揚棄的態度清理“廢墟”？
筆者以為，語文教學對待傳統的正確做法可以概括為如下三個關鍵詞：傳承、融通、超越。
一
中國語文教育傳統中有許多主張和做法是符合人類語言學習規律的，其中不少耦合現代教育理念，這在語文教育傳統中占的比重頗大，可以直接傳承。
1.學思結合
子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”不管語文教育行進到何時，到何種地步，“學思交融”，是一條永恒的教學原則。只學不思，止于接受，所學無法內化，更遑論有所創新；只思不學，止于空想，所思無法推進，更遑論有所建樹。因此，2009年1月4日，時任國家總理在國家科技教育領導小組會議上的講話中指出：“學和思的結合，行和知的結合，對于學生來講非常重要，人的理想和思維，老師是不能手把手教出來的，而恰恰理想和思維決定人的一生。這不是分數能代表的。教學改革還要回到學、思、知、行這四個方面的結合，就是學思要聯系，知行要統一。”
2.文道并舉
韓愈在“古文運動”中提出“文以載道”，這對語文工具性與人文性的結合提供了歷史的借鑒。語文不僅是言語交際、溝通思想的工具，其文字背后更是潛藏著極為豐富的內蘊。語文教師必須依據課文的特點，從語言文字入手，引領學生研讀文本、揣摩語言，從中感悟其人文思想的內涵，用語文的特有方式使學生在思想情感等方面受到潛移默化的教益。可以說，“文”與“道”，忽視任何一方面，都是“半身不遂”的教學。
3.堅持實踐
語言習得是“口耳之學”，古代“習”字意為小鳥不斷振羽學飛，含實踐、訓練之義；古代教育中的“做功課”、“對對子”、“背誦”、“仿描”、“練字”、“札記”等，都是語言實踐的“童子功”。因此，“堅持實踐”，是語文改革必須始終沿襲的教學思想。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中就明確提出：“語文課程是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”語文教師不能用“多講”來增加教學容量，要盡可能多地留給孩子自主發現、探究的機會；不能用“多做”來擠占教學時間，要盡可能多地為孩子開拓想象、創造的空間；不能用“多問”來檢測教學效果，要盡可能多地引導孩子閱讀、思考、練筆，真真切切地煉就語文“真功夫”。
4.強調積累
“書讀百遍，其義自現”、“讀萬卷書，行千里路”、“處處留心皆學問”，古人的教學經驗啟示我們，語文教學必須注重日常積累。俗話說：“巧婦難為無米之炊”，雖然教師在課堂上反復傳授的“做飯”方法，學生也銘記于心，并且對“蒸飯”、“煮飯”、“炒飯”也能說長道短，但他們仍然無法做出可口的飯來，那是因為他們缺少了語言之“米”。這“米”在何處？在于不斷積累語言，不斷熟悉語言，真正把古今語言的精華據為己有。“不積跬步，無以至千里”，如果沒有語言積累作為基礎，想提高語文素養完全是空中樓閣。
5.道德文章
古人把做人看得比做學問更重要。“知之為知之，不知為不知，是知也”，既體現了科學，也體現了謙遜；“吾養吾浩然之氣”，讀經典不是為了飽學，而是為了修身，做學問和做人是統一的；“腹有詩書氣自華”，經典接受得多了（這里的“詩書”應理解為詩經和尚書，用以借代一切經典），人的氣度、氣質、氣色就不同了，就有光彩了。可見，傳統語文教育中滲透著豐富的人文精神，體現著對人的現實生活的關注，張揚著作為道德主體的人的精神價值，這也是我們進行語文教學改革取之不盡的精神財富和思想動力。語文教師引領學生學習語文之時，要始終保持一種追求人文的自覺和擔當，要尊重人的自由和尊嚴，把人作為萬物的尺度；要著力追求完人理想和精神文化品格；要重視弘揚當代主流價值觀念，提高文化意識和人格修養。
中國語文教育傳統中，精華絕不止以上說的這幾點，這里舉其數端，即可看到一些祖宗的東西并未銹蝕、腐朽，而是充滿著生機、活力和價值。
二
當然，祖宗留下來的東西，有些是需要融入新質的，對傳統加以改造，使傳統中部分主張和做法與現代教育理念和現代教學工藝整合融通，是“和合思想”在對待語文教育傳統問題上的體現。
1.傳統語文教育的“現代味”
“因材施教”，在孔子那里是指針對不同個性的學生施以不同價值目標的教育，“求也退，故進之；由也兼人，故退之”。即在人的差異基礎上通過不同的教育，克服性格弱點，促進每個人智能優勢和品格的發展。的確，由于人的遺傳、成長環境以及心理發展在向度與水平上均有很大差異，在教育愿景和教育方法上是不能“一刀切”或一視同仁的，正如水稻、小麥、果樹和蔬菜等種植方法千差萬別一樣。但中國古代（尤其是孔子生活的時代）師生席地而坐的談話式教學和國外的“超小班化”教學，在我國的教學中實施起來就有些困難。我國現行的基本是大班額授課，每班少則四十人，多則六七十人，這樣的模式和現狀，要求我們賦予“因材施教”以新的理解，也就是針對不同的學生情況（不僅僅指個性）確定不同的教育期待和教育方案，不用同一把尺子、同一個標準去衡量學生，只是希冀所有學生都在自己原有基礎上獲得最大限度的發展，“給一切人以一切教育”，給所有孩子以發展機會，盡可能體現教育的公平與民主。
現實中，人們對因材施教的理解，往往高懸在觀念的層面，沒有將教育原則和方法落實到實踐中；有些是在方法上采用了，但并沒有以因材施教為依據對教育行為或事實進行評價。不管是哪一種情況，其導致的結果是一致的：關注了少部分學生的發展，而忽視了大部分學生受教育的權利。比如公開課上只給一群“天才少年”盡情發言、充分展示；平時教學中只以中等認知水平為參考來安排進度；期終測試中用統一的試卷檢測學業成績的評價方式等等，都是不符合現代“因材施教”所昭示的公平民主原則的。
可以說，“因材施教”的思想源遠流長，擁有2500余年歷史的它已深深地植根于眾多教育人的心里。但現實中的教育仍然是將其作為教育原則的多，而將其作為方法進行研究和實踐的就很少，將其作為教育思想的就更少，將其作為教育評價的就鮮見了。然而，教育面臨的是“因材施教”的客觀需要（學生都是活生生的具體可感的人），所以，教育只能是也必須是“因材施教”，這樣才能與教育的客觀需要相適應。如何根據現狀來正確活用它，發展它，需要我們不斷地去思考、去探索、去延展、去修正、去完善。
2.現代教學工藝的“傳統范”
語文，歸根到底，是引領學生在言語生命活動中去建構自己的“精神家園”，而這“家園”，應該是以祖國傳統文化為底色的。語文教學中要加強傳統文化教學的分量，將其蘊涵的民族文化和民族精神扎根在學生心靈深處，扎扎實實地為他們的“終身發展”打好“精神的底子”。但人文素養教育不是通過說教來實現的，不是通過灌輸而獲得的，是讓人置身于情境中自我體驗、相互影響而豐盈起來的。所以，在現代教學流程中，除了汲取語文教育傳統中許多經典主張與做法外（如前“傳承”中所列舉的），還要有意識地滲透傳統文化的元素，讓學生時刻浸潤于一個無痕的傳統文化場中。比如，在看到花朵凋謝時，就引用“落紅不是無情物，化做春泥更護花”；看到柳樹成蔭時，就吟誦“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲滌”；看到月影婆娑時，就玩味“但愿人長久，千里共嬋娟”；憂愁時，就感慨“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”；分別時，就贈言“海內存知己，天涯若比鄰”；自勉時，就高歌“少壯不努力，老大徒傷悲”等等。如此潛移默化的濡染使學生思想隨之凈化，行為獲得矯正，文化得以熏陶，人文素養也隨之得以生成。
說到現代教學工藝，就必須提到一個新概念――現代教育技術，包括我們熟知的多媒體，以及現在已崛起的電子白板。多媒體、電子白板進入語文教學課堂，這是時展的必然。它為語文教學改革插上了科技的翅膀，用圖文并茂、聲像俱佳的模擬場景來打破時空局限，化抽象為具體，化宏觀為細微，化靜態為動感；多種功能集于一身，傳統的黑板和現代信息技術融為一體。這在減輕教師勞動負擔、節省教學時間、增強課堂密度、提升教學效果等方面顯示出不可替代的獨特性和優越性。語文教學中，如果完全拒絕這種現代文化的進入，那是違背發展規律的。在運用現代媒體工具時，盡可能體現濃郁的傳統氣息，是完全可以做到的。如多媒體課件的畫面用水墨意蘊的手法來表現，識字教學中用多媒體演示漢字演變發展的過程，帶低年級孩子進行《三字經》的經典多媒體誦讀，詩詞教學中用多媒體補充相關的古代書法、繪畫、曲譜的欣賞，在規定教材中融入猜字謎、對對子、歇后語等傳統文學樣式的品讀……總之，只有全面深刻地把握好傳統文化之根，使學生精神受到圣哲前賢思想的滋養，讓學生既品文化，又悟做人，語文教學之舟才能借助現代信息技術，在傳統文化博大精深的海洋上洋溢著鮮活的時代氣息遠航！
三
一切傳統中均有糟粕，語文教育傳統也不例外。今天的語文教學如果還是不分青紅皂白，凡傳統者皆全盤接受，顯然是不顧后果的“自掘墳墓”。潑臟水時不能把精華一起潑掉，但也不能因為溺愛傳統中的精華就連臟水一道留存。該潑的臟水一定要潑掉，即便有些是“曾經的好東西”，到了今天，它們已然腐爛，就沒有留存的必要了。
超越，從某種意義上說就是批判。
1.批判傳統語文教育的目的論
在中國傳統的教育觀念中，讀書就是為了追求金榜題名，改變自己的生活狀貌，提升政治、經濟地位。讀書做官、經世濟民是求學的最高愿景。“書中自有黃金屋”、“學而優則仕”、“了卻君王天下事，贏得生前身后名”……沿著這樣一種純粹實用主義的傳統源頭，中國的教育走上了“應試”之路：片面追求考試成績，圍繞考試來建構教學體系，安排教學內容。它偏重智育，忽視德育、體育、美育和勞動教育。其課程評價過于強調學業成績的甄別、選拔功能，使學生除了會解題，而無其他方面的能力，如解決問題、正確推理、聯系實際、人際交往、吃苦耐勞等終身受益的各種能力。從這樣的教育模式中走出來的也只能是徒有其表、毫無抗擊力的低能兒。
最具人文性的語文學科，也不可避免地浸沒于這強大的應試逆流之中。因為片面追求升學率，語文被迫放棄了整體把握，放棄了品讀感悟，放棄了沉潛涵泳，取而代之的是條分縷析，是被割裂的知識點的羅列，是無法窮盡的機械的記憶和訓練。語文對學生的吸引力，也就在這了無生機的乏味中慢慢僵硬了，原本以促進學生言語生命舒展為己任的語文也漸漸遠離了它的本質意義，異化為學生和教師的一種痛苦而無奈的負擔。
語文，必須立刻停止如此前行的腳步，站定、回首、反思。語文是一種文化，傳達的是思想感情，承載的是文化精神、價值觀念和人類的文化成果。因此，語文教育的目標應是借助語言文字，在正確理解、深刻體悟和靈活運用的過程中，感受母語的豐富魅力，感受祖國文化的博大精深，積淀自身言語發展的文化基礎和精神力量。說得簡單一點，也就是用語文的方式去促動學生言語生命的盡情綻放和自由生長。這才是語文應該遵循的方向，才是語文真正意義上應該回歸的路。教育家葉圣陶早就指出：國文教育的最大問題是八股的流毒。八股與應試，是語文的死敵。活生生的文本被僵硬化，不可能使學生受益。要走出國文教學的誤區，必須告別八股的模式。葉老的精辟論斷以及活生生的語文現狀警示我們，如果還以傳統的功利目的論的視角來觀照語文，來理解和演繹語文，那么，我們的語文教育只能走向自我消亡的不歸路。
2.批判朱熹式教學的“字字而議、句句而論”
南宋理學家朱熹倡導“字求其訓，句索其旨”、“字字而議，句句而論”的學習方式，對當時的學術界造成深遠的影響，語文教育傳統中的講究“考據”正是來源于此。對這個教學觀點，應該辯證地去看待。古人所說的“考據”，指研究歷史文獻或歷史問題時，根據資料進行考核、證實和說明。戴震稱之為“制數”，后來段玉裁改為“考核”，姚鼐則稱之為“考證”，都是一個意思。這種用嚴謹科學的態度去對待文獻記載的思想和做法是完全必要的；遷移到語文教育中，如果將之放大變形，發展到一味“鉆牛角尖”、“丟了西瓜撿芝麻”的地步，那顯然就不可取了。
小學語文教材中，編排了不少的古典詩詞，還有不少名家名篇的節選，教師在備課的時候，認真地尋查作品的出處，閱讀作者的原文，了解它的寫作背景，對準確解讀文本是大有裨益的，一味地照本宣科可能會導致誤人子弟的后果。所以，從這個角度來說，“考據”是語文教師在教學前的必做功課。那么，教師精心查找出來的第一手材料，該如何與自己的教學內容緊密相融呢？哪些需要告知學生，哪些只需教師了解，告知的部分以什么方式呈現，在哪個環節中出場，要達到怎樣的預期效果，這些都是每個教師要好好考量的問題。不同的教材，不同的學情，不同的課堂環境，這些問題的答案也就不盡相同。但有一點是肯定的，千萬不能處處去“考據”，也不能視“考據”為本，視“考據”為上，更不能見“考據”就大張其用，以至嚴重削弱了對原文本的閱讀分量。
比如，有的老師拿到新版第九冊語文教科書后，發現《墨梅》一詩的文字，與過去的版本有所不同：“朵朵花開”改成了“個個花開”；“顏色好”改成“好顏色”；“只留清氣滿乾坤”中的“留”改成“流”。于是搜索王冕《墨梅圖》的真跡，明白了教材是以此為據改動的。翻閱古詩詞辭典及古漢語詞典后，了解了“個”和“流”的意思和用法，但這些在實際教學中不必“挖”得纖毫畢現，更不必和小學生去做考據功夫。小學階段學習古詩，要求學生“大體把握詩意，想像詩歌描述的情境，體會詩人的感情”就行了，否則，遠遠超出他們認知水平的強行灌輸，帶來的是本末倒置、荒廢有效時間的負面效應。
3.摒棄傳統語文教育的消極評價方式，尤其要堅決反對體罰
傳統的語文教育中，常把圣人之言奉為應該堅守的信條，以今天的教育理念來反觀，就會發現其中潛隱著一些消極思想。如，“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也”、“上等之人，不教成人；中等之人，教育成人；下等之人，教不成人”，這是根深蒂固的等級觀念給教育帶來的無形戕害，由此造成的不平等的教育思想至今還殘留在部分人的心靈深處。再者，傳統教育認可的體罰方式――從戒尺責打到面壁思過，在經歷了幾千年的漫漫歲月后，仍能于當下的學校教育中，找到其“不朽”的痕跡和形態的“變種”。
究其根底，那是因為傳統的語文教育中，教師主宰一切，學生僅僅是被迫承接的受動者，無需思考，無須評判，更不能反詰。這一過程中，學生已被異化為器物，他們的情感、思想、心理、個性都被忽略甚至壓制。他們只有一個任務，就是全身心地以聽代思、以記代想，其它的任何念頭都要被棍棒鞭打出局。但在今天，時代的變革，社會的發展，已經不允許教師再用如此簡單粗暴的方式對待學生了，現代社會更注重的是人的本身――人的潛能、人的發展、人的個性和人的價值，這就要求教師必須徹底改變傳統的學生觀和評價觀。
語文教育首先要把學生看做一個個活生生的人，尊重學生作為“人”的地位和作用，關注他們的內心世界，關注他們的心理需要，關注他們的個性差異。也就是說，教師首先看到的應該是“人”的全部因素，其次才是學生的認知活動，才是傳授知識，培養能力。而且，學生的認知活動也只有在成為了充滿生命意蘊的人的活動的時候，才能煥發出巨大而持久的精神力量。教育，是把人培養成“人性意義上的真正的人”（周國平語），消極評價、語罰體罰，不僅離學生的人性培育十萬八千里，也極大地破壞了學生對教師的人格模仿和人性觀照。
收稿日期：2013-02-22
作者簡介：徐芳，南通市實驗小學（江蘇南通，226001）副校長，研究方向為小學語文教育。
Chinese Teaching and Chinese Educational Tradition
XU Fang
（Nantong Experimental Primary School， Nantong 226001， China）
